автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности социальной адаптации развивающейся личности в условиях становления новой группы членства

Автореферат диссертации по теме "Особенности социальной адаптации развивающейся личности в условиях становления новой группы членства"

На правах рукописи

Вартанова Эмма Георгиевна

Особенности социальной адаптации развивающейся личности в условиях становления новой группы членства

19.00.05 - социальная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2006

Работа выполнена в Московском г ородском психолого - педагогическом

университете

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Кондратьев Михаил Юрьевич Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Прихожан Анна Михайловна кандидат психологических наук, доцент Ермакова Ирина Васильевна

Ведущая организация: Московский государственный областной

университет

Защита состоится 28 сентября 2006 года в 11 часов на заседании диссертационного совета К- 850.013.01 при Московском городском психолого -педагогическом университете по адресу: Москва, ул. Сретенка,

д.29, ауд. 414.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого - педагогического университета.

Автореферат разослан «18 » августа 2006г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Кулагина И.Ю.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность настоящей экспериментально-теоретической диссертации не вызывает сомнений и обусловлена целым рядом причин. Сегодня, когда постепенно учебно-дисциплинарная модель образования все же уступает свои позиции модели личностно-ориентированной, учащийся начинает приобретать, конечно, в соответствии со своими возрастными особенностями, статус более или менее полноценного субъекта образовательного процесса. Система отношений «учащийся - учащиеся» становится особо значимой, а характер межличностного взаимодействия в ее рамках нередко оказывается решающим фактором, влияющим на протекание процесса личностного развития формирующегося человека, на его дальнейшую профессионализацию и в целом на весь жизненный путь.

В этой связи совершенно очевидно, что начальный, адаптационный этап вхождения «новичка» в референтную для него ученическую группу определяет не только его актуальное, сиюминутное положение в сообществе, но и во многом обусловливает последующие этапы (индивидуализационную и интеграционную стадии) его жизнедеятельности с партнерами по совместной деятельности и общению. По-видимому, прежде всего, именно в связи с этим с позиций различных концептуальных подходов проблематика социальной адаптации личности в новой для нее общности стала традиционной в сфере социально-психологического знания и в собственно экспериментальном плане оказалась достаточно глубоко исследована. Несмотря на это, целый блок конкретных содержательно значимых вопросов, связанных с этой проблематикой, по разнообразным причинам до сих пор остался как бы на периферии исследовательской практики. Одной из таких проблемных «лакун» оказался и вопрос о том, в чем состоит специфика прохождения и «проживания» переломных моментов кардинальной смены межличностной и социальной ситуаций развития формирующейся личности, находящейся на различных (адаптационной, индивидуализационной, интеграционной) стадиях

восхождения к своей социальной зрелости в обстоятельствах, требующих акцентированного решения личностной задачи «бать таким, как все», в том числе при вхождении в новую референтную ученическую группу.

По сути дела, прояснению именно этого, в социально-психологическом плане крайне значимого вопроса и посвящено данное диссертационное исследование.

Цель исследования: выявить закономерности и зависимости, прежде всего, социально-психологического характера, раскрывающие, с одной стороны, универсальные особенности прохождения личностью адаптационного этапа вхождения в новую для нее и только что сформированную ученическую группу, а с другой — специфику реализации этих особенностей в зависимости от того, о каких ученических сообществах идет речь - о первых классах, десятых классах, учебных группах студентов - первокурсников.

Объект исследования: система интрагруппового взаимодействия и общения членов ученических групп разного типа па начальном, «стартовом» этапе их функционирования.

Предмет исследования: социалыю-психологическая специфика прохождения первоклассниками, десятиклассниками и студентами -первокурсниками адаптационной стадии своего вхождения в новую для них ученическую группу.

Основная гипотеза исследования: развивающаяся личность принципиально по-разному «проживает» адаптационную ступень своего включения в новую и при этом только что сформированную ученическую группу в зависимости от специфики глобальной возрастно-личностной задачи вхождения в широкий социум, несмотря на то, что актуальной личностной задачей и первоклассников, и десятиклассников, и студентов — первокурсников на этапе вхождения в новую для них группу членства является акцентированно адаптационная задача «быть таким, как все».

Основная гипотеза конкретизирована путем выдвижения частных гипотез — следствий:

Согласно первой частной гипотезе мы предположили, что своеобразие Протекания адаптационного процесса у первоклассников в новой для них

группе сверстников - классе общеобразовательной школы - во многом обусловлено тем резонансом, в который вступает эта задача применительно к конкретной группе с глобально-возрастной личностно значимой задачей адаптации в широком социуме, что задает специфику межличностной ситуации развития ребенка в контактной ученической общности и особенности группообразования последней.

Согласно второй частной гипотезе мы предположили, что своеобразие протекания адаптационного процесса у десятиклассников в новой для них группе сверстников - классе общеобразовательной школы - во многом обусловлено диссонансом, в который вступает эта адаптационна я задача в рамках конкретной группы с глобально-возрастной личностно значимой задачей индивидуализации в широком социуме, что задает специфику межличностной ситуации развития старшего подростка в контактной ученической общности и особенности группообразования последней.

Согласно третьей частной гипотезе мы предположили, что своеобразие протекания адаптационного процесса у первокурсников в повой для них группе сверстников — академической учебной группе вуза - во многом обусловлено необходимостью параллельно и одновременно решать задачу адаптации в рамках конкретной группы своего членства и глобально-возрастную личностно значимую задачу интеграции в отроком социуме, что задаст специфику межличностной ситуации развития юноши в контактной ученической общности и особенности группообразования последней.

В соответствии с целью, предметом, объектом и гипотезами исследования в рамках диссертационной работы были реализованы следующие задачи:

1. Проведение анализа изложенных и психологической и, в первую

очередь, в социально-психологичсской литературе представлений и подходов к пониманию психологической природы адаптационного процесса личности в сообществах разного типа.

2. Создание программы экспериментального исследования'.

постановка проблемы, формулирование гипотез, подбор и апробация на пилотажном этапе работы методического инструментария.

3. Проведение экспериментального исследования и интерпретация полученных в ходе проведения основной экспериментальной серии эмпирических данных.

4. Выдвижение итоговых выводов диссертационной работы и формулирование ее «рекомендательного блока».

Методологической основой работы являются принципы системности, развития, единства внешнего и внутреннего в развитии психологических явлений, гуманизма. В качестве теорий среднего уровня, являющихся базовыми применительно к данному конкретному исследованию, явились культурно-историческая теория развития высших психических функций (Л.С.Выготский), теория отношений личности (В.Н.Мясищев), теория деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах (А.В.Петровский), концепция персонализации (В.А.Петровский), трехфакторная модель «значимого другого» (А.В.Петровский). В качестве теоретических оснований настоящей работы выступили многочисленные теоретико-эмпирические и экспериментально-теоретические исследования в области формирования и развития личности на разных стадиях онтогенеза и !руппообразования и в сфере изучения процессов личностного развития в группах разного уровня социально-психологического развития.

В работе кроме целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью реально функционирующих ученических групп, анализа документального материала и консультаций с компетентными лицами, были использованы следующие собственно экспериментальные методики, методические приемы и процедуры: социометрия, аутосоциометрия, референтометрия, аутореферентометрия, социально-психологические модификации техники «репертуарных решеток» Дж.Келли, методика определения уровня ценностно-эриентационного единства в группе, методический прием выявления степени

адекватности видения педагогом системы аттракционных отношений учащихся.

Достоверность исследования базируется на адекватности методолого-теоретических схем собственно психологическому содержанию проблематики работы, определяется содержательным анализом социально-психологической, психологической и психолого-педагогической литературы, посвященной рассматриваемой тематике, обусловливается сущностным осмыслением затронутых вопросов, обоснованным подбором адекватного методического инструментария и выверенной статистической обработкой полученных эмпирических данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. По сути дела, впервые в экспериментальном плане были сопоставлены, с одной стороны, психологические и, прежде всего, собственно социально-психологические особенности адаптационной активности в только что созданных группах учащихся разного возраста, при этом находящихся на принципиально различных возрастных этапах восхождения развивающейся личности к своей социальной зрелости. В результате проведенного исследования впервые (и в теоретическом плане это имеет важное значение для расширения и углубления научно-знаньевого понимания общих социально-возрастных закономерностей личностного развития) продемонстрирован тот факт, что любой адаптирующийся в новой, и при этом референтной, общности индивид, помимо решения актуальных, собственно адаптационных задач, вынужден сопрягать подобную активность с решением преимущественно адаптационных, индивидуализационных или интеграционных задач своего вхождения в широкий социум, обусловленных, прежде всего, определенной возрастной эпохой эры его восхождения к своей социальной зрелости. Совершенно очевидно, что содержательно-интерпретационное сопоставление таких переменных, как характер межличностных отношений и уровень социально-психологического развития группы, с одной стороны, и специфических глобальных личностно-возрастных задач, с другой, при анализе

адаптационного процесса личности в новой для нес общности (в том числе и общности ученической) позволяет качественно обогатить не только эмпирически наработанный в этой сфере материал, но и теоретическое видение в целом проблематики социальной адаптации личности в группах разного типа.

Практическая значимость исследования. Диссертация носит отчетливо выраженный практикоориентированный характер. На базе полученных эмпирических данных становится возможным сформулировать для школьных и вузовских психологов блок практикоориентированных рекомендаций по оптимизации в психологическом плане прохождения «новичком» наиболее сложной для него ступени включения в группу, по повышению эффективности работы практического психолога и представителей педколлектива на последующих (индивидуализационном и интеграционном) этапах партнерского взаимодействия конкретного учащегося с другими членами ученического сообщества, по «отладке» способов учета социально-психологического развития курируемой общности при выборе социально-психологических и психолого-педагогических программ поддержки и сопровождения развивающейся личности. В практическом плане особое значение имеет тот факт, что подобранный и апробированный в исследовании комплект диагностико-исследовательского инструментария может и должен быть рекомендован как школьным, так и вузовским практическим психологам в качестве эвристичного средства для анализа специфики адаптационного процесса в ученических сообществах и определения психологически содержательной специфики всего спектра вопросов, касающихся социально-психологического аспекта процессов личностного развития и группообразования.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Процесс социальной адаптации развивающейся личности в новой для нее ученической группе в определяющей степени зависит от своеобразия сочетания универсальной для всех возрастов адаптационной задачи «быть таким, как все» на первом этапе вхождения в любую контактную

референтную группу и особенностей той личностной задачи (или адаптационного, или индивидуализационного, или интеграционного характера), которая психологически органична конкретной онтогенетической эпохе эры восхождения формирующегося индивида к его социальной зрелости в широком социуме.

2. В условиях первого класса общеобразовательной школы адаптирующиеся в новой для них группе ровесников учащиеся на оценочно-отношенческом уровне проявляют акцентированно адаптационную активность, обусловленную не только стремлением максимально успешно и психологически ресурсно незатратно пройти первый адаптационный этап вхождения в общность сверстников, но и наличием стоящей перед ними также адаптационной по своему характеру задачи «быть таким, как все» (при этом в соответствии с требованиями, предъявляемыми к представителям этого возраста широким социумом и, прежде всего, «миром взрослых»),

3. В условиях нового класса общеобразовательной школы адаптирующиеся в новой для них группе ровесников старшие подростки на оценочно-отношенческом уровне проявляют адаптационную активность в откровенно смягченной, а никак не акцентированной форме, что обусловлено очевидным диссонансом, с одной стороны, наличествующего стремления максимально успешно и психологически ресурсно незатратно пройти первый адаптационный этап вхождения в общность сверстников, а с другой - столь же отчетливо предъявить свою индивидуальность и личностную уникальность широкому социуму.

4. В условиях нового для первокурсников ученического сообщества — академической учебной группы вуза - адаптирующиеся в нем юноши и девушки проявляют свою адаптационную активность в сфере межличностных отношений в достаточно акцентированной форме в связи с тем, что именно стремление решить личностную задачу «быть таким, как все» в рамках конкретной контактной группы своих соучеников -

сверстников в целом не входит в прямое противоречие с глобально-возрастной личностной ориентацией на достижение своей интеграции в широком социуме.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, эмпирические данные и результаты их теоретической интерпретации обсуждались на расширенных заседаниях кафедры теоретических основ социальной психологии факультета социальной психологии МГППУ (2004 — 2006 гг.), на заседаниях Ученого совета факультета социальной психологии МГППУ (2005 - 2006 гг.), на заседаниях педагогических советов школ г. Москвы, на круглых столах «Социально-психологические проблемы образования» факультета социальной психологии МГППУ (2004 — 2005 гг.), на расширенном заседании лаборатории социально-психологических проблем сознания Психологического института РАО (2006 г.).

Апробация полученных данных осуществлялась в ходе лекций, семинарских и практических занятий на факультете социальной психологии МГППУ по дисциплинам «Социальная психология», «Психология развития и возрастная психология», «Педагогическая психология», «Социальная психология личности», «Социальная возрастная психология», «Социальная психология в интердисциплинарном контексте», «Социальная психология студенчества» и др. Помимо этого основные результаты исследования отражены в 5 публикациях.

Структура и объем диссертации. Материалы диссертационного исследования изложены на 167 страницах. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 162 наименований, из которых на иностранных языках - 20.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность анализируемой в диссертации проблематики, сформулированы цели, задачи работы, зафиксированы ее объект

и предмет, кратко указаны методологические основы, акцентирован но раскрыты теоретическая и практическая значимость, указана научная новизна исследования, представлены основные положения, выносимые на защиту, и информация о характере апробации полученных как теоретических, так и эмпирических результатов.

В первой главе — «Особенности социальной адаптации развивающейся личности в ученических группах разного типа: основные подходы к проблематике исследования» - изложены результаты анализа основной психологической, психолого-педагогической и, в первую очередь, социально-психологической литературы по рассматриваемой проблематике исследования. Глава состоит из трех параграфов, каждый из которых, будучи вполне самостоятельным и самоценным, в содержательном плане неразрывно взаимосвязан с остальными двумя подразделами.

Первый из них посвящен, по сути дела, сопоставительному анализу процессов развития психики и личности и носит отчетливо выраженный межотраслевой характер, опираясь как на очевидно «возрастные» работы, так и на исследования социально-психологического плана. В рамках этого раздела в самой лапидарной форме рассмотрены наиболее известные и наиболее углубленно разработанные подходы к возрастной периодизации развития психики в процессе личностного восхождения индивида к своей социальной зрелости. При этом было выявлено, что наиболее активно предлагаются различные схемы, выстроенные на «единичном» факторе, и при этом на факторе, если так можно выразиться, «анатомо-физиологического» плана (И.А.Аршавский, Д.Бромлей, З.Фрейд и др.). К подобному подходу видения основного критерия возрастного развития примыкают и достаточно многочисленные авторы клинико-психологичсского подхода (В.В.Ковалев, А.Е.Личко, В.А.Худик и др.). Несмотря на видимые различия подходов этих авторов, предложенные ими позиции сходны тем, что базируются на представлении о том, что несоответствие физического развития конкретного ребенка и его биолого-хронологического возраста неизбежно приводит к

значимым, а порой и необратимым «искривлениям» личностного развития. Таким образом, и здесь главенствует идея о приоритете интраиндивидных детерминант развития формирующегося человека. Приверженность «единичному» классификационному основанию при построении периодизации, как ни странно, свойственна и прямым противникам вышеупомянутых подходов — приверженцам идеи об исключительной значимости внешних детерминант возрастного развития психики и личности (В.Розанов, Е.Шмидт-Кольмер, Э.Эриксон, Г.Салливан и др.). Нельзя не отметить и еще один из традиционных способов построения возрастной периодизации, который можно условно обозначить как институционально-педагогический. В основе этого типа возрастных периодизаций лежит попытка соединить возраст и хронологические рубежи институционального обучения в конкретном социуме (Д.Бромлей, Р.Заззо, Н.И.Непомнящая и др.).

Существенным прорывом, если говорить о построении возрастной периодизации развития психики ребенка, стало появление в 1971 году многофакторной концептуальной схемы возрастной периодизации, предложенной Д.Б.Элькониным. По сути дела, в дальнейшем вплоть до сегодняшнего дня именно эта модель выступила в качестве теоретической базы подавляющего числа отечественных исследований в сфере возрастного развития психики (В.В.Давыдов, И.В. Дубровина, И.Ю.Кулагина, Т.Д.Марцинковская, A.M. Прихожан, А.В.Петровский, A.B. Толстых, Н.Н.Толстых, Д.И.Фельдштейн, Б.Д.Эльконин и многие другие). В то же время, как показывает анализ специальной литературы, на определенном этапе развития данной проблематики произошла двойная редукция: во-первых, понятие «развитие личности» было в содержательном плане приравнено к развитию психики, а во-вторых, понятие «развитие психики» в реальной исследовательской практике было сведено к развитию познавательных процессов.

Понятно, что простой перенос основных позиций возрастной периодизации развития психики по Д.Б.Эльконину в проблематику социально-

личностного развития не мог не вызвать попыток социальных психологов теоретически скорректировать сложившуюся ситуацию и «опрокинуть» социально-психологические наработки в область возрастного развития. Как показывает специальная, прежде всего, социально-психологическая литература, наиболее принятой в этом плане является схема возрастного развития личности, предложенная А.В.Петровским. Принципиально новой в рассматриваемой схеме возрастного развития личности оказывается идея о наличии превалирующей на каждом из онтогенетических этапов личностной задачи, сопряженной с социогенной потребностью «быть личностью»: в эпоху детства это преимущественно адаптационная задача, в эпоху отрочества это преимущественно индивидуализационная задача, а в эпоху юности это задача интеграционного характера. Здесь нельзя не отметить, что логика «перетекания» одной личностной задачи в другую при смене различных эпох эры восхождения личности к социальной зрелости в содержательном плане практически полностью аналогична и логике чередования личностных задач, которые последовательно решает индивид при вхождении в любую, но при этом референтную для него, группу. Именно это представление и об этапах вхождения личности в конкретные сообщества своего членства, и об эпохах вхождения формирующегося человека в «мир взрослых», в рамках данной диссертационной работы является не только теоретико-базовой платформой построения исследования, но и тем интерпретационным «ключом», с помощью которого осуществляется анализ эмпирического материала.

Во втором параграфе первой главы в достаточно развернутой форме осуществлен обзор психологической и социально-психологической литературы, позволяющей проанализировать и дать характеристику особенностям межличностных отношений в ученических группах разного типа. Выбор именно этой категории контактных сообществ как основного предмета анализа, осуществленного в данном разделе диссертации, связан с конкретикой экспериментально-исследовательских задач диссертационной работы. В рамках данного параграфа в достаточно развернутой форме прослеживается целый ряд

дискуссий о том, какие из социальных общностей могут быть определены как малые группы, каковы нижняя и верхняя количественные границы этого типа контактных сообществ, проанализировано, в чем состоит принципиальная специфика именно ученических групп как своего рода специфической разновидности малых первичных и вторичных общностей. Целым рядом исследователей этой проблематики (И.В.Дубровина, Я.Л. Коломинский, Ю.М. Кондратьев, B.C. Мухина, Л.А. Петровская, A.M. Прихожан, A.A. Реан,

A.Н. Сухов, H.H. Толстых, Л.Б. Шнейдер, Т.И. Шульга, Ю.В. Янотовская и др.) выделены и обоснованы четыре основных характеристики ученического сообщества как малой группы: официальный статус; своеобразная структурная иерархия неформальных первичных подгрупп даже в ситуации, когда ученическая группа является вторичной малой группой; отсутствие отдаленной перспективы сохранения ученической группы как целостной общности; статус и психологическая сущность ученической группы как части более широкой образовательной общности, а именно, учебно-воспитательного коллектива конкретной организации. Помимо этого, в рамках данного параграфа проанализирован достаточно широкий спектр конкретных социально-психологических исследований (Г.М. Андреева, Л.А. Глазова, Я.В. Гольдштейн, А.И. Донцов, Е.М. Дубовская, М.Ю. Кондратьев, З.В. Кузьмина, A.C. Морозов. H.H. Обозов, В.Б. Ольшанский, A.B. Петровский,

B.А. Петровский, И.В. Поротова, М.А. Туревский, Е.В. Щедрина, Ю.В. Янотовская и др.), раскрывающих феноменологию межличностных отношений в малых группах разного уровня социально-психологического развития (ценностно-ориентационное единство, групповая идентификация, атрибуция ответственности за успехи и неудачи, межличностное самоопределение личности в группе, мотивационное ядро выборов и т.д.).

В третьем параграфе первой главы помещен материал, представляющий собой анализ психологической литературы, касающейся вопросов частично терминологического характера, но при этом акцентированной именно на особенностях адаптации социальной. В связи с этим особое внимание уделено

тому пониманию адаптационных процессов, которое принято и разработано в рамках теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группе и расценивает первый этап вхождения индивида в новую для него общность как этап активной акцентированной адаптации. По сути дела, речь идет о некой нормативной модели развития личности в группе, позволяющей интерпретировать первичный этап вхождения в нее индивида как относительно пролонгированный период решения им личностно значимой задачи «быть таким, как все и восприниматься в данной группе таким образом». Проанализированные исследования (Г.Ф. Бенедиктова, Л.Б. Ермолаева-Томина, М.Ю.Кондратьев, Ю.М.Кондратьев, А.Н. Лутошкин, B.C. Мухина, A.B. Петровский, A.M. Прихожан, Н.В. Репина, H.H. Толстых, Н.М. Трофимова, Л.И. Уманский, A.C. Чернышев, Л.И. Эльконинова, Ю.В. Янотовская и др.) позволяют прийти к однозначному выводу о том, что характер адаптационной активности личности в новой для нее, и при этом достаточно референтной, группе принципиально различен, если речь идет о сообществах разного уровня социально-психологического развития. В связи с этим и в связи с конкретными задачами настоящего исследования крайне важным оказывается вывод о том, что в малых группах, если они достаточно развиты в просоциальном плане, отношение к «новичку» или к «новичкам» строится в той же логике, что и отношение к самому себе, а в группах либо диффузных, либо низкого уровня социально-психологического развития система взаимоотношений с новыми членами рассматривается «старожилами» как определенный ресурс укрепления собственной статусно-ролевой позиции в сообществе. Подобный вывод позволил нам избрать определенный путь организации экспериментальной части работы и, с одной стороны, выровнять интересующие нас подвыборки по такому критерию, как уровень социально-психологического развития ученической группы, а с другой - задействовать в исследовании лишь те ученические сообщества, которые полностью состоят исключительно из «новичков».

Проведенный анализ специальной литературы и сделанные по его результатам выводы дали нам возможность выстроить программу экспериментального исследования особенностей социальной адаптации развивающейся личности в ученических группах разного типа, провести собственно эмпирическое изыскание, проанализировать полученные результаты, сформулировать итоговые выводы работы и предложить ряд практико ориентированных рекомендаций по оптимизации жизнедеятельности в только что сформированных ученических группах первоклассников, десятиклассников и студентов-первокурсников.

Вторая глава - «Экспериментальное исследование особенностей социальной адаптации развивающейся личности в ученических группах» -представляет собой развернутый, содержательно наполненный отчет об эмпирическом исследовании, а также включает в себя достаточно подробную его программу, полученные экспериментальные данные и результаты их интерпретации.

Первый параграф этой главы, представляя собой программу экспериментального исследования, включает саму постановку проблемы, изложение основной и трех частных гипотез исследования, описание использованного методического инструментария, а также материал, позволяющий понять логику организации собственно экспериментальной части работы.

Последующие три параграфа второй главы представляют собой изложение и обсуждение наработанных в рамках диссертации экспериментальных данных, которые выстроены в логике последовательно^ проверки справедливости выдвинутых в рамках программы исследования трех частных гипотез-следствий.

Так, во втором параграфе этой главы изложены те эмпирические данные, которые позволяют с достаточной степенью уверенности говорить о справедливости первой частной гипотезы, согласно которой специфика протекания адаптационного процесса первоклассников в условиях школы

обусловлена тем, что их стремление «быть таким, как все» в новой для них группе сверстников оказывается существенно утрировано еще и тем фактом, что особо значимой личностной задачей для них является стремление адаптироваться в широком социуме и быть принятыми, прежде всего, «миром взрослых», предъявляющим ребенку-школьнику требования, в первую очередь, ролевого соответствия статусу «ученик». В сфере аттракционных отношений полученные результаты позволили выявить следующие особенности социометрической структуры первых классов: непривычно большое число социометрических «звезд», непривычно большое число «изолянтов», низкий показатель взаимности позитивных социометрических выборов, крайне низкий уровень адекватности экспектаций в сфере аттракционных отношений. В решающей степени подобные результаты связаны с тем, что неформальная структура межличностных отношений в системе «ребенок - сверстники» на этом возрастном этапе в рамках школы может быть лишь условно расценена как самоценная. Также как и система референтных отношений, эмоциональный «расклад» в ученической группе -«первый класс» является во многом следствием систем отношений «учащиеся - педагог» и «педагог - учащиеся», то есть характер взаимосвязей «первоклассник - первоклассник», как правило, определяется тем, каким образом взр09лый и, прежде всего, классный руководитель относится к тому или иному конкретному ученику.

Это подтверждают и результаты использования методического приема определения адекватности видения классными руководителями системы аттракционных отношений в ученической группе первоклассников. Как оказалось, учителя первых классов с предельной точностью смогли воспроизвести реальный «расклад» социометрических выборов и в сущности безошибочно определили не только социометрических высокостатусных и низкостатусных первоклассников, но и интрагрупповую позицию тех, кто принадлежал к категориям предпочитаемых и принимаемых. Высокий уровень эмоциональной поляризации в ученической группе первоклассников связан, на

наш взгляд, с тем, что педагоги начальных классов чаще всего склонны к достаточно жесткой дихотомической системе оценок младшего школьника не только как исполнителя роли «ученик», но и как собственно личности. Именно этот дихотомический подход учителя, который нередко в откровенно «резонерском» плане заимствует и ребенок-первоклассник, и приводит к излишне избыточному (по сравнению с другими группами и с другим возрастом) количеству социометрических «звезд» и социометрических «изолянтов». Что касается низкого показателя взаимности социометрических выборов, то одним из основных объяснений подобного явления оказывается то, что обоюдная эмоциональная привлекательность вне зависимости от возраста и специфики совместной групповой деятельности и общения, определяется, прежде всего, непосредственными эмоциональными контактами и не укладывается в логику «я отношусь к нему хорошо, потому что кто-то третий к нему тоже хорошо относится». Низкий уровень адекватности экспектаций в сфере эмоциональной привязанности, прежде всего, касается «изолянтов». На наш взгляд, здесь работает в определенной степени защитный механизм, отражающий желание низкостатусных не осознавать своего реального положения в контактной группе сверстников. Социометрические же «звезды», как правило, вполне адекватно оценивают свое положение и ожидают порой даже большее число выборов, чем получают на самом деле. Основанием подобной уверенности выступает чаще всего отчетливо позитивное и вполне улавливаемое ими отношение к ним классного руководителя.

О референтометрической структуре первого класса можно вообще говорить лишь с «натяжкой», так как, с одной стороны, отношения референтности в реально функционирующей группе отражают принципиально более деятельностно глубокий слой, чем отношения аттракционные, а с другой — полноценной совместной деятельности в группе первоклассников в рамках школы при традиционной системе образования практически не существует.

Дополнительным эмпирическим материалом, доказывающим справедливость первой частной гипотезы, могут служить экспериментальные

результаты, наработанные с помощью социально-психологической модификации техники «репертуарных решеток» Дж. Келли, которые также получили отражение в рамках этого параграфа. Согласно им, более 90% случаев испытуемые — первоклассники продемонстрировали приоритетность для них именно адаптационной личностной задачи, стремясь доказать и себе, и другим членам группы свое принципиальное сходство со своими соучениками и не желая замечать имеющихся (хотя бы по критерию «успеваемость») различий (р<0,001). В то же время это ни в коей мере не означает, что для испытуемых-одноклассников такой показатель, как «успеваемость», незначим, когда речь идет о задаче дифференцировать одноклассников - первоклассники, по сути дела, отказывались от этого основания классификации своих партнеров по учебе лишь в тех случаях, когда были поставлены в условия необходимости жесткого выбора: либо проявить свое стремление к адаптации, либо решать вопросы взаимооценивания в новом сообществе, сравнивая себя и своих одноклассников по уровню учебных достижений.

Следует отметить и еще один момент. Оценочные суждения, с помощью которых первоклассники описывали своих соучеников, носят как позитивный, так и негативный характер. При этом, если в своем большинстве употребляемые позитивные характеристики относятся, прежде всего, к описанию ролевого поведения ученика, то негативные нередко относятся к собственно личностным проявлениям. Помимо этого типа свойств и качеств первоклассники достаточно часто (более 28%), оценивают своих товарищей через описание внешнего вида, сравнивая их по полу, росту, цвету глаз, цвету волос и т.д.

Третий параграф второй главы посвящен изложению и обсуждению тех эмпирических данных, которые позволяют с достаточной степенью уверенности говорить о справедливости второй частной гипотезы, согласно которой мы предположили, что межличностная и социальная ситуации развития старших подростков (десятиклассников), оказавшихся в новой для них ученической группе, в решающей степени определяются диссонансом стоящих

перед ними адаптационной задачи в рамках конкретного ученического сообщества и глобально-возрастной личностной задачи индивидуализации в широком социуме и, прежде всего, в «мире взрослых». Что касается аттракционной сферы межличностных отношений в обследованных нами сообществах - только что сформированных десятых классах общеобразовательной школы, то следует заметить ряд специфических особенностей: непривычно малое число социометрических «звезд», низкий показатель взаимности социометрических выборов, практически полное отсутствие «изолянтов», непривычное для старшеклассников разделение на две относительно независимые социометрические подгруппы (по половому признаку). Помимо этого, испытуемые-десятиклассники продемонстрировали в чисто количественном плане явно заниженное ожидание своей эмоционально-отношенческой привлекательности в глазах сверстников (более 12% учащихся вообще не ожидают позитивных социометрических выборов от своих соучеников и около 48% десятиклассников предполагают, что не являются достаточно социометрически привлекательными для товарищей по своей группе - предоставленные согласно экспериментальной инструкции три аутосоциометрических выбора ими не были полностью использованы). Что касается прямых социометрических выборов, то подросток, ориентируясь, с одной стороны, на решение задачи индивидуализации, а с другой, будучи включен в необходимость решения адаптационной задачи, старается объединить себя с максимально большим числом членов новой референтной для него группы и потому логика преимущественной избирательности в рамках социометрической процедуры нередко уступает логике «пс важно, кого я выберу, главное, выбрать». Именно поэтому в условиях преимущественной мотивированности на саму необходимость какого-либо выбора ни ярко выраженных социометричесикх «звезд», ни ярко выраженных социометрических «изолянтов» в большом числе выявлено не было (по сравнению с первоклассниками и первокурсниками различия статистически значимы; р<0,05). Низкий показатель взаимности позитивных

социометрических выборов связан с тем, что спонтанное, не проверенное реальным взаимодействием, базирующееся на актуальном впечатлении эмоциональное «раскрытие» лишь случайно может встретить адекватный ответный отклик (менее 6% и при этом более половины из них связаны с единичными фактами прошлого, накопленного в предыдущих классах других школ опыта взаимоотношений с конкретными одноклассниками). Интересным оказался и еще один показатель эмоциональной структуры группы десятиклассников — ее разделение по половому признаку на девушек и юношей - старшеклассников (социометрические выборы в рамках указанных подгрупп существенно превалируют по сравнению с межподгрупповыми выборами -различия статистически значимы на 1% уровне), что в решающей степени обусловлено господством адаптационных ориентаций учащихся в новой для них референтной группе и отсутствием опыта межличностного взаимодействия и общения конкретно каждого с каждым, именно в данном конкретном сообществе.

Следует отметить, что и результаты, полученные с помощью методического приема определения степени адекватности видения классными руководителями эмоциональной системы взаимоотношений в ученическом сообществе, явно не совпадают с той картиной, которая была зафиксирована в первых классах. Во-первых, педагоги никак не предполагали, что для десятиклассников достаточно значимым аргументом при социометрическом выборе окажется пол ученика. Во-вторых, менее, чем в 14% случаев учителями были предугаданы немногочисленные в этих классах социометрические «звезды» и «изолянты», но достаточно верно были приписаны соответствующие социометрические статусы предпочитаемым и принимаемым учащимся, которые в большинстве случаев были достаточно верно ранжированы даже между собой (более, чем в 67% случаев; р<0,05). Кстати, полученные данные, как минимум, косвенно доказывают, что на этапе формирования новой общности (возможно и не только ученической), когда практически все ее члены находятся на отчетливо выраженной стадии

адаптации, именно среднестатусные члены группы выступают в качестве наиболее ресурсной адаптационно позитивной части сообщества, которая позволяет продуктивно протекать процессам личностного развития и группообразования.

Теперь, что касается структуры референтных отношений в экспериментальных группах десятиклассников. Ярко выраженных референтометрических «звезд» практически не было выявлено, а референтометрические «изолянты» полностью отсутствовали, взаимность референтометрических выборов практически полностью совпадала с теми количественными показателями, которые характерны для обычных десятых классов (С.А. Алифанов, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, Е.И. Корсакова, О.Б. Крушельницкая, М.Е. Сачкова, Е.В. Щедрина и др.) и в целом соответствовала кооперативному уровню социально-психологического развития группы. При этом в референтометрическом плане выборы достаточно равномерно распределились между всеми членами сообщества вне зависимости от пола учащихся. Показатель адекватности ожиданий выборов в системе референтных отношений был достаточно высок (значимо выше, чем в первых классах; р<0,01). Здесь следует отметить, что вне зависимости от того, высокий социометрический и высокий референтометрический, высокий социометрический и невысокий референтометрический, высокий референтометрический и невысокий социометрический или невысокий референтометрический и невысокий социометрический статус занимает тот или иной учащийся, практически каждый из них в рамках аутореферентометрии использовал все предоставленные возможности для осуществления: межличностного выбора.

С помощью социально-психологической модификации техники «репертуарных решеток» были получены результаты, которые продемонстрировали, что более, чем в 89% случаев испытуемые-десятиклассники решали предъявленные им триады, объединяя себя с кем-либо из соучеников и лишь 10, 6% случаев выводя себя на полюс «различие»

(различия статистически значимы; р<0,01). При этом в тех, более чем 10% артефактных случаев решения задачи «сходство - различие» срабатывали ярко эмоционально окрашенные диадические взаимоотношения, как правило, отношения типа антипатии. Полученные данные позволяют прийти к однозначному выводу: адаптационная ориентация (при этом в достаточно выраженной активной ее форме) является превалирующей для подавляющего большинства десятиклассников в новой для них группе членства - в только что созданном десятом классе.

Рассмотрение эмпирических данных, касающихся значимости критерия «успеваемость» в сопоставлении с тем экспериментальным материалом, который был получен относительно «адаптационной ориентации» десятиклассников — «новичков», позволяет прийти к однозначному выводу: критерий «успеваемость» не является для десятиклассников в новых для них ученических группах определяющим их оценочно - отношенческую активность в сообществе соучеников, а на фоне ярко превалирующей «адаптационной ориентации» этой категории испытуемых выглядит тем более слабо различимым и малозначимым.

И еще об одном аспекте оценочно - отношенческой активности следует упомянуть. Что касается личностно-ролевой принадлежности оценочных суждений, отражающих характер взаимовосприятия в обследованных десятых классах, то принципиально часто употребляются именно личностные свойства - более 64% (различия статистически значимы; р<0,01). При этом подобная закономерность ни в коей мере не зависит от того, какой социометрический или референтометрический статус имеет тот или иной испытуемый. Помимо этого, десятиклассники - «новички» оценивают самих себя и тех, с кем они себя объединяют в рамках решения задачи «сходство - различие», преимущественно позитивно, иногда нейтрально, а тех, кого они выделяют в полюс «различие», как правило, негативно и существенно реже нейтрально (различия статистически значимы; р<0,01). Более того, один и тот же соученик, если он оказывается на полюсе «сходство» вместе с самим испытуемым, как правило,

оценивается положительно, а если оказывается вынесен на полюс «различие»,чаще всего, нейтрально или негативно. Таким образом, и этот, полученный с помощью использования техники «репертуарных решеток» массив эмпирических данных демонстрирует факт очевидного превалирования в системе межличностных отношений вновь созданных десятых классов ориентации старших подростков на решение первостепенно значимой для них адаптационной личностной задачи «быть таким, как все».

Итак, представленные эмпирические данные и результаты их обсуждения в рамках данного параграфа позволяют констатировать, что справедливость второй частной гипотезы исследования в целом доказана.

Четвертый параграф второй главы посвящен изложению* и обсуждению тех эмпирических данных, которые позволяют с достаточной степенью уверенности говорить о справедливости третьей частной гипотезы, согласно которой специфика социальной адаптации первокурсников в новой для них группе сверстников в решающей степени определяется стоящей перед ними необходимостью одновременно решать задачи как адаптации в рамках конкретной группы своего членства, так и задачи глобально-возрастного личностно значимого характера — интеграции в широком социуме.

В сфере аттракционных отношений полученные результаты демонстрируют небольшой процент социометрических «звезд» в подобных сообществах (около 8%) и отчетливо выраженное число социометрических аутсайдеров (около 30%). Также интересным является и тот факт, что крайне невысоким оказался показатель взаимности позитивных социометрических выборов — около 4%. Следует также отметить, что адекватность социальных ожиданий быть в аттракционном плане востребованными у студентов — первокурсников крайне низка (не более 10% случаев). Правда, среди тех студентов-первокурсников, которые на этапе прямого социометрического обследования продемонстрировали отчетливую взаимность выборов, этот показатель резко превышает тот, который отражает картину по студенческой группе в целом — 84% (различия статистически значимы; р<0,01). Для того,

чтобы адекватно оценить имеющую место ситуацию, нельзя не учитывать, что не только сам испытуемый, но и все без исключения его партнеры по взаимодействию в студенческой группе, оказавшись в роли «новичков» и откровенно стремясь к максимальному контакту с наибольшим числом своих согруппников (100% использования прямых социометрических выборов и даже отдельные попытки ответить на вопрос о том, с кем бы они хотели оказаться в новой группе в логике «со всеми», «не исключая никого», «с каждым» и т.д.), испытывают откровенную неуверенность в том, что они сами будут выбраны в качестве желательных партнеров по дальнейшему взаимодействию (более 32% тех, кто не использовал полностью или частично выборы в рамках аутосоциометрической процедуры).

Таким образом, особенностью адаптационного этапа в этих сообществах является четко, а возможно, даже и агрессивно выраженная поисковая активность, направленная на эмоциональное сотрудничество, и неуверенность в ответной реакции на нее в рамках конкретной ученической общности. Дополнительным материалом здесь оказывается эмпирика, характеризующая видение педагогами того, «кто есть кто» для самих студентов в структуре их эмоциональных отношений - преподаватели-кураторы смогли достаточно точно обозначить реальных социометрических «звезд» и реальных «изолянтов» (более 92%). Что касается социометрически предпочитаемых и принимаемых, то выстроить более или менее четкую ранговую иерархию в их среде педагогам-кураторам не удалось - «угадывание» в данном случае не превысило 11% (различия статистически значимы; р<0,01).

Если говорить о референтометрической структуре, то «звезд» на первом курсе оказалось 3%, референтно среднестатусных не более 20%, остальные же могут быть охарактеризованы как члены студенческой группы, в референтном плане незначимые для своих партнеров. Взаимность референтометрических выборов в группах первокурсников также невысока - 6-7%. Немаловажно и то, что в рамках референтометрической процедуры более 65% студентов полностью или частично отказались использовать свое право на

референтометрический выбор. Результаты аутореферентометрической процедуры показали, что примерно лишь 4,5% первокурсников адекватно оценили свое положение в системе референтных отношений и «угадали» тех согруппников, которые запросили их мнение в значимой ситуации межличностного взаимодействия.

Видимые несовпадения эмоциональной и референтной интрагрупповых структур свидетельствуют о том, что уже на этом этапе реально запущен процесс опосредствования межличностных отношений реальной как учебной, так и «досуговой» деятельностью внутри группы.

Превалирование адаптационной задачи как основания оценочно-отношенческой активности первокурсников подкрепляется результатами использования социально-психологической модификации техники «репертуарных решеток». Если говорить о том, насколько первостепенной в субъективном восприятии испытуемых оказалась личностная задача «быть таким, как все», а в процедурно-экспериментальном плане насколько последовательно первокурсники, решая сравнительную межличностную задачу типа «сходство - различие», исходили из желания «быть такими, как все», можно однозначно констатировать, что подобное стремление в рамках сопоставительных межличностной взаимооценки и самооценки было выражено крайне ярко - более, чем в 93% случаев испытуемые первокурсники объединяли себя на полюсе «сходство» с другими студентами и лишь в 6,2% подчеркивали свои различия с обоими, включенными в конкретные триады соучениками (различия статистически значимы; р<0,01).

Что касается критерия «успеваемость», то, конечно, в существенно меньшей степени, чем для первоклассников, но в существенно большей степени, чем для десятиклассников этот фактор учитывался студентами —• первокурсниками при необходимости дифференцировать своих соучеников. В том случае, когда этот показатель не вступает в диссонанс с личностной задачей адаптационного характера, достаточно часто — более 62% (различия статистически значимы; р<0,05), определяя свое сходство с кем-то из

согрушшжов, испытуемые при решении триад следуют логике имплицитно

заложенной «подсказки». И все же совершенно очевидно, что довлеющей личностной задачей для этой категории испытуемых является адаптационная задача в новой для них группе. Именно поэтому, если, например, сам испытуемый может быть условно определен как «отличник», а два других члена решаемой триады как «плохо успевающие», он все же объединяется с одним из них, идя как бы вразрез с предлагаемой ему имплицитной «подсказкой» решения (различия статистически значимы; р<0,01). Еще на одном моменте нельзя не остановиться. Достаточно часто позитивные характеристики как себя, так и других испытуемые-первокурсники заимствуют в списках характеристик «идеального» исполнителя роли, то есть используют особенности именно ролевого поведения соученика. Что касается негативных характеристик, то, как правило, в более, чем в 68% случаев, они прибегают к подчеркнуто личностным описаниям.

Полученные данные позволяют прийти к однозначному выводу о том, что откровенно превалирующим личностным основанием видения себя в новой группе и своих соучеников в ней является стремление первокурсников к быстрейшей и оптимальной адаптации. Немаловажным фактором и взаимооценивания, и самооценки оказывается такой критерий, как «успеваемость», который при этом качественно «проигрывает» по степени значимости стремлению в успешной адаптации в группе. Следует также отметить, что те конкретные закономерности, которые характеризуют этап активной адаптации студента-первокурсника к новой для него ученической общности, отчетливо ближе (но, конечно, на другом уровне и в связи с особенностями деятельности, и в связи с возрастными особенностями) тем чертам поведенческой и отношеической активности, которые проявляются в первом классе, чем в классе десятиклассников - «новичков».

Выводы:

1 .Психологически значимое влияние на то, каким образом развивающаяся личность осуществляет решение своей личностной задачи в условиях

конкретной контактной официальной группы своего членства (в рамках настоящей работы речь идет об ученических группах только что созданных

первых и десятых классов общеобразовательной школы, а также академических учебных группах первокурсников), оказывает наличие глобально-возрастной личностной задачи, обусловленной нахождением того или иного индивида на определенном этапе эры его восхождения к своей социальной зрелости - для первоклассников (завершающий период эпохи детства) превалирование личностно-адаптационпой задачи в координатах широкого социума; для десятиклассников (завершающий период эпохи отрочества) превалирование личностно-индивидуализационной задачи в координатах широкого социума; для первокурсников (эпоха юности) превалирование личностно-интеграционной задачи в координатах широкого социума.

2,Различное сочетание личностно значимых задач в контексте межличностной активности развивающихся личностей, находящихся на различных этапах онтогенетического становления и при этом осуществляющих свою жизнедеятельность в условиях необходимости актуальной адаптации в рамках конкретного контактного сообщества, задает и своеобразную траекторию личностного развития членов данной группы, и специфику протекания процесса группообразования последней.

■ 3.Своеобразие социальной ситуации развития первоклассников, решающих параллельно и одновременно две резонансные личностно значимые адаптационные по своему характеру задачи — «быть таким, как все» в конкретной контактной новой для них группе сверстников и успешно пройти первичный этап процесса вхождения в широкий социум - обусловливает особенности процесса группообразоваиия референтной для них ученической общности и специфику их оцепочно-отношенческой позиции в ее рамках: а) в аттракционной сфере интрагрупповой жизни отчетливо выражены избыточная представленность социометрических «звезд» и избыточное число «изолянтов», низкий показатель взаимных позитивных эмоциональных выборов, а также низкий уровень адекватности видения своего реального

положения в системе аттракционных отношений в классе; б) в сфере референтных отношений основным показателем оказывается такой параметр, как практически неразвитость и второстепенность для первоклассников подобного вида интрагрупповых взаимосвязей; в) акцент оценочно-отношенческой активности первоклассников в системе «ребенок - сверстники» существенно смещен в сторону ролевых взаимосвязей во многом в связи с определяющим характером взаимодействия развивающейся личности со взрослыми (в первую очередь, с учителем - классным руководителем) по сравнению с зависимой системой взаимоотношений с ровесниками. 4.Своеобразие социальной ситуации развития старших подростков (в рамках данной работы - десятиклассников), оказавшихся в новой для них ученической группе и решающих одновременно и параллельно две диссонансные личностно значимые задачи, с одной стороны, «быть таким, как все» в конкретной контактной общности, а с другой — «быть различимой и самоценной индивидуальностью» в широком социуме, обусловливает особенности процесса группобразования референтной для них ученической общности и специфику их оценочно-отношенческой позиции в ее рамках; а) в аттракционной сфере интрагрупповой жизни отчетливо выражены непривычно низкая представленность как социометрических «звезд», так и аутсайдеров, низкий показатель взаимности позитивных эмоциональных выборов, высокая степень неуверенности испытуемых-десятиклассников по поводу своей эмоциональной привлекательности для членов новой группы, а также нехарактерное для ученических групп старших школьников деление формально целостного сообщества на две подгруппы по признаку половой принадлежности; б) в сфере референтных отношений отличительными чертами являются практически полное отсутствие референтометрических «звезд» и «изолянтов», вполне обычный для любых десятых классов общеобразовательных школ уровень взаимности референтометрических выборов, достаточно высокая степень выраженности ожиданий по поводу значимости собственного мнения в области межличностных отношений в классе в глазах новых своих соучеников;

в) акцент оценочно-отношенческой активности отчетливо смещен в область собственно личностного видения своих сверстников-партнеров по взаимодействию и общению в рамках новой ученической группы.

5. Своеобразие социальной ситуации развития юношей и девушек (в рамках данной работы — студентов-первокурсников), оказавшихся в новой для них ученической группе и решающих одновременно и параллельно две несовпадающие личностно значимые задачи, с одной стороны, адаптационную задачу «быть таким, как все» в конкретной контактной общности, а с другой -задачу отчетливо интеграционного характера применительно к широкому социуму, обусловливает особенности процесса группообразования референтной для них ученической общности и специфику их оценочно-отношенческой позиции в ее рамках: а) в аттракционной сфере интрагрупповой жизни отчетливо выражены невысокий процент членов группы — социометрических «звезд» и, напротив, непривычно большое число социометрических аутсайдеров, очевидно невысокие показатели как взаимных позитивных эмоциональных выборов, так и уровень адекватности социальных ожиданий аттракционной востребованности; б) в сфере референтных отношений основными оказываются следующие показатели - крайне низкая представленность референтометрических «звезд» и неожиданно высокий процент референтно незначимых членов сообщества, а также выраженно низкая цифра взаимных выборов и высокий уровень неадекватности экспектаций в рассматриваемой области межличностных отношений; в) акцент оценочно-отношенческой активности отчетливо биполярен — позитивные характеристики в ситуации необходимости описать своих соучеников носят по преимуществу «ролевую принадлежность», а негативные — личностную.

Основные положения настоящего исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Вартанова Э.Г. Психологическое здоровье в контексте проблем адаптации к школьному обучению // Психология здоровья: психологическое

благополучие личности. Материалы межвузовской научно-практической конференции. М., 2005. - 0,1 п.л.

2. Вартанова Э.Г., Крушельницкая O.Ii. Социально-психологические особенности адаптации к новым условиям образовательного процесса // Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики. Вып. 3. М., 2005. - 0,3 п.л.

3. Вартанова Э.Г. О некоторых особенностях социально-психологической адаптации первокурсников // Психология образования: региональный опыт. Материалы Второй национальной научно-практической конференции М., 2005. -0,1 п.л.

4. Вартанова Э.Г. К вопросу о специфике ученических групп разного типа как одного из видов малого социального сообщества // Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики. Вып. 4. М, 2006. - 0,3 п.л.

5. Вартанова Э.Г., Кондратьев М.Ю. Особенности межличностных отношений старших школьников-десятиклассников, адаптирующихся в новом для них классе // Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики. Вып 4. М., 2006. - 0,8 п.л.

Принято к исполнению 16/08/2006 Заказ № 552

Исполнено 17/08/2006 Тираж: 100 экз.

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Варшавское ш., 36 (495) 975-78-56

www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Вартанова, Эмма Георгиевна, 2006 год

Введение.

Глава 1.Особенности социальной адаптации развивающейся личности в ученических группах разного типа: основные подходы к проблематике исследования.

1.1. Возрастная периодизация развития психики в процессе личностного восхождения к социальной зрелости.

1.2. Особенности межличностных отношений в ученических группах разного типа.

1.3.Психологические исследования процесса социальной адаптации развивающейся личности в реально функционирующих ученических группах.

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей социальной адаптации развивающейся личности в ученических группах.

2.1. Программа экспериментального исследования особенностей социальной адаптации развивающейся личности в ученических группах.

2.2. Особенности адаптационного этапа вхождения первоклассников в ученическую группу и специфика их. межличностных взаимоотношений в ней

2.3 Особенности адаптационного этапа вхождения десятиклассников в новую ученическую группу и специфика их межличностных взаимоотношений в ней.

2.4 Особенности адаптационного этапа вхождения студентов - первокурсников в академическую учебную группу и специфика их межличностных взаимоотношений в ней.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности социальной адаптации развивающейся личности в условиях становления новой группы членства"

Актуальность настоящей экспериментально-теоретической диссертации не вызывает сомнений и обусловлена целым рядом причин. Сегодня, когда постепенно учебно-дисциплинарная модель образования все же уступает свои позиции модели личностно-ориентированной, учащиеся начинают приобретать, конечно, в соответствии со своими возрастными особенностями, статус более или менее полноценного субъекта образовательного процесса. Система отношений «учащийся - учащиеся» становится особо значимой, а характер межличностного взаимодействия в ее рамках нередко оказывается решающим фактором, влияющим па протекание процесса личностного развития формирующегося человека, на его дальнейшую профессионализацию и в целом на весь жизненный путь. Совершенного очевидно, что начальный, адаптационный этап вхождения «новичка» в референтную для него ученическую группу определяет не только его актуальное, сиюминутное положение в сообществе, но и во , многом обусловливает последующие этапы (индивидуализационную и интеграционную стадии) его жизнедеятельности с партнерами по совместной деятельности и общению. По-видимому, прежде всего, именно в связи с этим с позиций различных концептуальных подходов проблематика социальной адаптации личности в новой для нее общности стала традиционной в сфере социально-психологического знания и в собственно экспериментальном плане достаточно углубленно исследована. Несмотря на это, целый блок конкретных содержательно значимых вопросов, связанных с этой проблематикой, по разнообразным причинам до сих пор остался как бы на периферии исследовательской практики. Одной из таких проблемных «лакун» оказался и вопрос о том, в чем состоит специфика прохождения и «проживания» переломных моментов кардинальной смены межличностной и социальной ситуаций развития формирующейся личности, находящейся на различных (адаптационной, индивидуализационной, интеграционной) стадиях восхождения к своей социальной зрелости в обстоятельствах, требующих акцентированного решения личностной задачи «бить таким, как все», в том числе при вхождении в новую референтную ученическую группу.

По сути дела, прояснению именно этого, в социально-психологическом плане крайне значимого вопроса и посвящено данное диссертационное исследование.

Цель исследования: выявить закономерности и зависимости, прежде всего, социально-психологического характера, раскрывающие, с одной стороны, универсальные особенности прохождения личностью адаптационного этапа вхождения в новую для нее и только что сформированную ученическую группу, а с другой - специфику реализации этих особенностей в зависимости от того, о каких ученических сообществах идет речь - о первых классах, десятых классах, учебных группах студентов первокурсников.

Объект исследования: система интрагруппового взаимодействия и общения членов ученических групп разного типа на начальном, «стартовом» этапе их функционирования.

Предмет исследования: социально-психологическая специфика* прохождения первоклассниками, десятиклассниками и студентами -первокурсниками адаптационной стадии своего вхождения в новую для них ученическую группу.

В соответствии с целью, предметом, объектом и гипотезами исследования в рамках диссертационной работы были реализованы следующие задачи:

1. Проведение анализа изложенных в психологической и, в первую очередь, в социально-психологической литературе представлений и подходов к пониманию психологической природы адаптационного процесса личности в сообществах разного типа.

2. Создание программы экспериментального исследования: реализация постановки проблемы, формулирование гипотез, подбор и апробация на пилотажном этапе работы методического инструментария.

3. Проведение экспериментального исследования и интерпретация полученных в ходе проведения основной экспериментальной серии эмпирических данных.

4. Выдвижение основных выводов диссертационной работы и формулирование ее «рекомендательного блока».

Методологической основой работы являются принципы системности, развития, единства внешнего и внутреннего в развитии психологических явлений, гуманизма. В качестве теорий среднего уровня, являющихся базовыми применительно к данному конкретному исследованию, явились культурно-историческая теория развития высших психических функций (Л.С.Выготский), теория отношений личности (В.Н.Мясищев), теория деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах (А.В.Петровский), концепция персонализации (В.А.Петровский), трехфакторная модель «значимого другого» (А.В.Петровский), а также в качестве теоретических оснований настоящей работы выступили многочисленные теоретико-эмпирические и экспериментально-теоретические исследования в области формирования и развития личности на разных стадиях онтогенеза и группообразования и в сфере изучения процессов личностного развития в группах разного уровня социально-психологического развития.

Достоверность исследования базируется на адекватности методолого-теоретических схем собственно психологическому содержанию проблематики работы, определяется содержательным анализом социально-психологической, психологической и психолого-педагогической литературы, посвященной рассматриваемой тематике, обусловливается сущностным осмыслением затронутых вопросов, обоснованным подбором адекватного методического инструментария, выверенной статистической обработкой полученных эмпирических данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. По сути дела, впервые в экспериментальном плане были сопоставлены, с одной стороны, психологические и, прежде всего, собственно социально-психологические особенности адаптационной активности в только что созданных группах учащихся разного возраста, при этом находящихся на принципиально различных возрастных этапах восхождения развивающейся личности к своей социальной зрелости. В результате проведенного исследования впервые (и в теоретическом плане это имеет важное значение для расширения и углубления научно-знаньевого понимания общих социально-возрастных закономерностей личностного развития) продемонстрирован факт того, что наряду с тем, что любой адаптирующийся в новой, и при этом референтной, общности индивид, помимо решения актуальных, собственно адаптационных задач, вынужден сопрягать подобную активность с решением преимущественно адаптационных, индивидуализационных или интеграционных задач своего вхождения в широкий социум, обусловленных, прежде всего, определенной возрастной эпохой эры его восхождения к своей социальной зрелости. Совершенно очевидно, что содержательно-интерпретационное сопоставление таких переменных, как характер межличностных отношений и уровень социально-психологического развития группы, с одной стороны, и специфических личностно-возрастных задач, с другой, при анализе адаптационного процесса личности в новой для нее общности (в том числе и общности ученической) позволяет качественно обогатить не только эмпирически наработанный в этой сфере материал, но и теоретическое видение в целом проблематики социальной адаптации личности в группах разного типа.

Практическая значимость исследования. Диссертация носит отчетливо выраженный практикоориентированный характер. На базе полученных эмпирических данных становится возможным сформулировать для школьных и вузовских психологов блок практикоориентированных рекомендаций, акцентирующих внимание специалистов, работающих непосредственно с ученическими группами в рамках реального образовательного пространства, по оптимизации в психологическом плане прохождения «новичком» наиболее сложной для него ступени включения в группу, по повышению эффективности работы практического психолога и представителей педколлектива на последующих (индивидуализационном и интеграционном) этапах партнерского взаимодействия конкретного учащегося с другими членами ученического сообщества, по «отладке» способов учета социально-психологического развития курируемой общности при выборе социально-психологических и психолого-педагогических программ поддержки и сопровождения развивающейся личности. В практическом плане особое значение имеет тот факт, что подобранный и апробированный в исследовании комплект диагностико-исследовательского инструментария может и должен быть рекомендован как школьным, так и вузовским практическим психологам как эвристичное средство для анализа специфики адаптационного процесса в ученических сообществах и определения психологически содержательной специфики всего спектра вопросов, касающихся социально-психологического аспекта процессов личностного развития и группообразования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Процесс социальной адаптации развивающейся личности в новой для нее ученической группе в определяющей степени зависит от своеобразия сочетания универсальной для всех возрастов адаптационной задачи «быть таким, как все» на первом этапе вхождения в любую контактную референтную группу и особенностей той личностной задачи (или адаптационного, или индивидуализационного, либо интеграционного характера), которая психологически органично конкретной онтогенетической эпохе, эры восхождения формирующегося индивида к его социальной зрелости в широком социуме.

2. В условия первого класса общеобразовательной школы адаптирующиеся в новой для них группе ровесников учащиеся на оценочно-отношенческом уровне проявляют акцентированно адаптационную активность, обусловленную не только стремлением максимально успешно и психологически ресурсно не затратно пройти первый адаптационный этап вхождения в общность сверстников, но и наличием стоящей перед ними также адаптационной по своему характеру задачи «быть таким, как все» при этом в соответствии с требованиями, предъявляемыми к представителям этого возраста широким социумом и, прежде всего, «миром взрослых».

3. В условиях нового класса общеобразовательной школы адаптирующиеся в новой для них группе ровесников старшие подростки на оценочно-отношенческом уровне проявляют адаптационную активность в откровенно смягченной, а никак не акцентированной форме, что обусловлено очевидным диссонансом, с одной стороны, наличествующего стремления максимально успешно и психологически ресурсно не затратно пройти первый адаптационный этап вхождения в общность сверстников, а с другой -столь же отчетливо предъявить свою индивидуальность и личностную уникальность широкому социуму.

4. В условиях нового для первокурсников ученического сообщества -академической учебной группы вуза - адаптирующиеся в нем юноши и девушки первокурсники проявляются свою адаптационную активность в сфере межличностных отношений в достаточно акцентированной форме в связи с тем, что именно стремление решить личностную задачу «быть таким, как все» в рамках конкретной контактной группы своих соучеников -сверстников в целом не входит в прямое противоречие с глобально-возрастной личностной ориентацией на достижение своей интеграции в широком социуме.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, эмпирические данные и результаты их теоретической интерпретации обсуждались на расширенных заседаниях кафедры теоретических основ социальной психологии факультета социальной психологии МГППУ (2004 - 2006 гг.), на заседании Ученого совета факультета социальной психологии МГППУ (2005 - 2006 гг.), на заседаниях педагогических советов школ . г. Москвы, на круглых столах «Социально-психологические проблемы образования» факультета социальной психологии МГППУ (2004 - 2005 гг.), на расширенном заседании лаборатории социально-психологических проблем сознания Психологического института РАО (2006 г.).

Апробация полученных данных осуществлялась в ходе лекций, семинарских и практических занятий на факультете социальной психологии МГППУ по дисциплинам «Социальная психология», «Психология развития и возрастная психология», «Педагогическая психология», «Социальная психология личности», «Социальная возрастная психология», «Социальная психология в интердисциплинарном контексте», «Социальная психология студенчества» и др. Помимо этого основные результаты исследования отражены в 5 публикациях.

Структура и объем диссертации. Материалы диссертационного исследования изложены на 167 страницах. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 162 наименований, из которых на иностранных языках - 20.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

Выводы:

1. Психологически значимое влияние на то, каким образом развивающаяся личность осуществляет решение своей личностной задачи в условиях конкретной контактной официальной группы своего членства (в рамках настоящей работы речь идет об ученических группах только что созданных первых и десятых классов общеобразовательной школы, а также академических учебных группах первокурсников) оказывает наличие глобально-возрастной личностной задачи, обусловленной нахождением того или иного индивида на определенном этапе эры его расхождения к своей социальной зрелости - для первоклассников (завершающий период эпохи детства) превалирование личностно-адаптационной задачи в координатах широкого социума; для десятиклассников (завершающий период эпохи отрочества) превалирование личностно-индивидуализационной задачи в координатах широкого социума; для первокурсников (эпоха юности) превалирование личностно-интеграционной задачи в координатах широкого социума.

2. Различное сочетание личностно значимых задач в контексте межличностной активности развивающихся личностей, находящихся на различных этапах онтогенетического становления и при этом осуществляющих свою жизнедеятельность в условиях необходимости актуальной адаптации в рамках конкретного контактного сообщества задает и своеобразную траекторию личностного развития членов данной группы, и специфику протекания процесса группообразования последней.

3. Своеобразие социальной ситуации развития первоклассников, решающих параллельно и одновременно две резонансные личностью значимые адаптационные по своему характеру задачи - «быть таким, как все» в конкретной контактной новой для них группе сверстников и успешной пройти первичный этап процесса вхождения в широкий социум -обусловливает особенности процесса группообразования референтной для них ученической общности и специфику их оценочно-отношенческой позиции в ее рамках: а) в аттракционной сфере интрагрупповой жизни отчетливо выражена избыточная представленность социометрических «звезд» и избыточное число «изолянтов», низкий показатель позитивных эмоциональных выборов, а также низкий уровень адекватности видения своего реального положения в системе аттракционных отношений в классе; б) в сфере референтных отношений основным показателем оказывается такой параметр, как практически неразвитость и второстепенность для первоклассников подобного вида интрагрупповых взаимосвязей; в) акцент оценочно-отношенческой активности первоклассников в системе «ребенок -сверстники» в данном случае существенно смещен в сторону ролевых взаимосвязей во многом в связи с определяющим характером взаимодействия развивающейся личности со взрослыми (в первую очередь, с учителем - классным руководителем) по сравнению с системой взаимоотношений с ровесниками.

4. Своеобразие социальной ситуации развития старших подростков (в рамках данной работы - десятиклассников), оказавшихся в новой для них ученической группе и решающий одновременно и параллельно две диссонансные личностно значимые задачи, с одной стороны, «быть таким, как все» в конкретной контактной общности, а с другой - «быть различимой и самоценной индивидуальностью» в широком социуме, обусловливает особенности процесса группобразования референтной для них ученической общности и специфику их оценочно-отношенческой позиции в ее рамках: а)

Рекомендации:

1. Школьным и вузовским психологам-практикам при планировании и реализации различного рода поддерживающих, сопроводительных и коррекционных психолого-педагогических программ необходимо учитывать, на какой стадии вхождения в ученическое сообщество находится та или иная развивающаяся личность. В зависимости от того, преимущественно какую личностную задачу решает в рамках той или иной конкретной ученической общности данный индивид, практический психолог должен разрабатывать и осуществлять ту психологически выверенную программу взаимодействия с ним, которая в своем содержательном плане была бы адекватна оптимальной траектории его «вживления» в группу, а также процессам просоциально личностного и интрагруппового развития.

2. Что касается тех членов ученического сообщества, которые находятся на стадии отчетливо выраженной адаптации в рамках новой для них, и при этом референтной, общности, то и психологи-практики, и педагоги должны четко осознавать (и профессионально грамотно использовать это знание при работе с учащимися), что решение пусть и крайне значимых личностных задач адаптационного характера не является самоцелью уже хотя бы потому, что адаптационный этап взаимодействия индивида с группой - лишь начальный период его групповой жизни, в случае успешности которого становится возможным продуктивное прохождение стадии индивидуализации и интеграции личности в данном конкретном сообществе.

3. Практическим школьным и вузовским психологам, профессионально решающим адаптационные проблемы своих подопечных в условиях реально функционирующих ученических сообществ, как одну из важнейших, а порой и решающих переменных, следует учитывать такой фактор, как уровень социально-психологического развития референтной для адаптирующейся в ней личности группы. Особенно сложной оказывается ситуация, когда процесс индивидуальной адаптации индивида в группе резонирует с процессом группообразования на начальной его стадии, т.е. когда сама референтная для адаптирующейся личности группа проходит этап активной адаптации к более широкому социуму.

4. При реализации практической психологической работы с «новичками» в ученических группах разного типа первостепенное внимание следует уделять, как минимум, двум универсально значимым факторам: а) возрасту членов группы, характеристике и психологическим особенностям того этапа онтогенетического развития, на котором находятся члены данного конкретного ученического сообщества в рамках эры их восхождения к социальной зрелости; б) специфике той полидеятелыюсти, которая определяет основную траекторию развития значимой для «новичка» группы членства. Если речь идет о младшем школьнике, то он, будучи «новичком» и решая в связи с этим свои внутригрупповые адаптационные задачи, испытывает как бы двойной адаптационно-целевой «груз», и в возрастном плане ориентируясь преимущественно на достижение цели «быть таким, как все». Подросток, наоборот, осознавая необходимость адаптироваться в рамках конкретного контактного сообщества, пытается сохранить индивидуализационный личностный «запал» - «быть не таким, как все» применительно к широкому социуму. Активно интегрирующийся во «взрослый мир» юноша, будучи поставлен в обстоятельства, требующие успешной адаптации в конкретном сообществе, нередко оказывается перед альтернативой - либо решать в первую очередь задачи внутригрупповой адаптации, либо подчинить свои внутригрупповые отношенческие интересы общей стратегии своего личностного развития и интеграции с широким социумом. Совершенно очевидно, что без учета этих переменных психолог-практик вряд ли сможет выстроить научно выверенную программу психологической поддержки и сопровождения адаптирующейся личности в конкретной реально функционирующей ученической группе.

5. Предложенный и реализованный в рамках диссертационной работы комплекс методик, методических процедур и приемов может быть рекомендован практическим школьным и вузовским психологам в качестве экспериментально-диагностического методического инструментария, применимого для решения таких исследовательских задач, как определение активно адаптирующихся членов ученических сообществ разного типа, выявление специфики прохождения учащимися первого этапа их вхождения в референтное ученическое сообщество, выяснение социально-психологических особенностей адаптационного процесса в группах учащихся разного возраста, прояснение характера межличностных отношений в различных ученических сообществах и степени адекватности видения педагогами особенностей неформальных взаимосвязей учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ специальной психологической литературы по рассматриваемой проблематике, результаты целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью интересующих нас ученических сообществ разного типа, анализ документальных материалов, консультации с компетентными лицами, материалы проведенного экспериментального исследования и результаты и как количественной, гак и качественной интерпретации позволили нам сформулировать ряд выводов диссертационной работы и предложить блок практико ориентированных рекомендаций.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Вартанова, Эмма Георгиевна, Москва

1. Абалакина М.А., Агеев B.C. Анатомия взаимопонимания. - М., 1990.

2. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М. - Воронеж, 2000.

3. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М., 1994.

4. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1998.

5. Абульханова К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

6. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности, М., 1973.

7. Аминов Н.А., Молоканов М.В. Социально психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов // Вопросы психологии. - 1992. - №1.

8. Аллесе Е. Различия во взаимоотношениях подростков и юношей // Материалы 6 конференции психологов Прибалтики. Рта, 1970.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.1. М., 1980.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.2. М., 1980.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2002.

12. Аркин Е.А. Об изучении детского коллектива. М., 1927.

13. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М., 1984.

14. Балл Г. А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. 1989. - № 1.

15. Бандура А., Уолтере Р. Подростковая агрессия. М., 2000.

16. Белокрылова Г.М. Профессиональное становление студентов -психологов: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1997.

17. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М., 1986.

18. Богданова Д.Я. Внутригрупповые взаимоотношения и общительность // Социально психологические и лингвистические характеристики форм общения. JI., 1970.

19. Богомолова Н.Н. Об исследовании влияния коммуникатора // Вопросы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1978.

20. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.

21. Бодалев А.А. О психологии познания людьми друг друга// Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения. Л., 1970.

22. Бодалев А.А. Психология межличностных отношений // Вопросы психологии. 1993.- №2.

23. Бодалев А.А., Куницына В.П., Панферов В.II. О социальных эталонах и стереотипах и их роли в оценке личности // Человек и общество. Вып.9. Л, 1971.

24. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

25. Болтон Ф. Общественные черты в детстве и юности // Ребенок, его природа и потребности. М., 1926.

26. Виноградова Е.В. Особенности межличностных отношений в детских домах и школах-интернатах: Дисс. . канд. пихол. наук. М., 1990.

27. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. -М., 1979.

28. Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса. М., 1975.

29. Волков Б.Н. Влияние коллектива на оценку учащимися положительных качеств личности своих одноклассников // Социально психологические проблемы взаимоотношений в группах учащейся и рабочей молодежи. Минск, 1970.

30. Волков И.П. Социометрические методы в социально психологическом исследовании. - Л., 1970.

31. Волков И.П. Социометрия как метод социальной психологии: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1968.

32. Волков И.П., Обозов Н.Н. Измерения флюктуации типа психологического статуса в зависимости от размера сферы общения // Теоретическая и прикладная психология в Ленинградском университете. Л., 1969.

33. Воробьев А.В. Степень и направленность влияния учителя на нравственную сферу личности учащихся // Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. Даугавпилс, 1988.

34. Гибш Г., Форверг М. Введение в марксистскую социальную психологию. М., 1972.

35. Горбатенко Т.М. Профессиональные намерения и структура межличностных отношений старшеклассников // Психологические особенности общения в коллективе. М., 1986.

36. Гусейнов А.Д. Специфика адаптации в студенческой группе студентов -первокурсников // Интрагрупповое структурирование в сооществах разного типа. Краснодар, 1989.

37. Десев Л.Н. К психологии отношений и взаимоотношений в первичном коллективе учащихся девятых одиннадцатых классов // Социально -психологические и лингвистические характеристики форм общения. Л., 1970.

38. Донцов А.И., Емельянова Т.П. Концепция социальных представлений в современной французской психологии. М., 1987.

39. Дубов И.Г. Проблема «значимого другого»: терминологический аспект // Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. Даугавпилс, 1988.

40. Ермолаева-Томина Л.Б., Бенедиктова Г.Ф. Принципы индивидуализации обучения // Научно методические основы и опыт организации психологической службы. 4.1 Ташкент, 1988.

41. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии / Под ред. J1. Ф. Обуховой, Г. В. Бурменской. М., 2001.

42. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды // Вопросы психологии. 1967. - №2.

43. Захарова А.В. Общение со сверстниками как фактор становления морально этической взрослости подростка // Социально -психологические проблемы взаимоотношений в группах учащейся и рабочей молодежи. Минск, 1970.

44. Зацепин В.И. К вопросу о структуре вертикального общения в коллективе // Руководство и лидерство. JI., 1973.

45. Зозуль В.А. Психологические особенности авторитета подчиненного в управленческой деятельности органов внутренних дел: на материале следственного подразделения: Дисс. канд. психол. наук. М., 1977.

46. Исаева Э.Г. Особенности адаптации в студенческой группе бывших разностатусных старшеклассников // Коллектив и личность: личностное в групповом и групповое в личностном. Махачкала, 1988.

47. Киричук А.В. Общение в классном коллективе как объект педагогического управления: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. Киев, 1974.

48. Кисловская В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении: Автореф. дисс. канд. психол. наук.-М., 1972.

49. Князев В.Н. Психологические особенности понимания личности значимого другого как субъекта общения: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1983.

50. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск, 2001.

51. Коломинский Я.Л., Реан А.А. Социальная педагогическая психология. -СПб., 2000.

52. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

53. Кон И.С. Психология юношеской дружбы. М., 1973.

54. Кон И.С. Социология личности. М., 1967.

55. Кондратьев М.Ю. Подросток в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учреждения. М., 1994.

56. Кондратьев М.Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. СПб., 2005.

57. Кондратьев М.Ю. Ученические группы // Психология. Учебник для педвузов. / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 2002.

58. Кондратьев М.Ю., Кондратьев Ю.М. Психология отношений межличностной значимости. М., 2006.

59. Кондратьев М.Ю., Корсакова Е.И. К вопросу о самооценке учащихся старших классов разного типа // Психологические проблемы взаимодействия коллектива и личности. М., 1988.

60. Кондратьев Ю.М. Особенности отношений межличностной значимости в системах «студент-студент» и «преподаватель студент» в современном российском вузе: Дисс. канд. психол. наук. - М., 2006.

61. Кричевский P.JL, Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспект. М., 1991.

62. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я. Психология значимых отношений. М., 1989.

63. Кроник А.А., Хорошилова Е.А. Диагностика взаимопонимания в значимых отношениях // Вопросы психологии. 1987. - №1.

64. Кульчицкая Е.И. Положение подростка в различных коллективах и его поведение // Ребенок в системе коллективных отношений. М., 1972.

65. Куницына В.Н. Восприятие подростком другого человека и самого себя: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. JI., 1968.

66. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголыпа В.М. Межличностное общение. СПб., 2003.

67. Лахестик П. О личных взаимоотношениях оттесненных учеников и особенностях их развития // Советская педагогика и психология. Тарту, 1968.

68. Лахестик П. Путь развития в личных взаимоотношениях учащихся // Советская педагогика и психология. Т.З. Тарту, 1970.

69. Лебедчук П.В. Особенности формирования профессионального самосознания студентов педвуза: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1995.

70. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

71. Лийметс Х.Й. О некоторых исходных положениях в исследовании ученических групп и коллективов // Измерения в исследовании проблем воспитания. Тарту, 1973.

72. Лийметс Х.Й. Понятие общения и воспитание // Проблема общения и воспитание. Т. 1. Тарту, 1974.

73. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

74. Лосенков В.А. О юношеской дружбе // Социальная психология личности. Л., 1974.

75. Любинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М., 1959.

76. Мальковская Т.Н. Выдвижение лидера в среде старших школьников и его влияние на товарищей // Руководство и лидерство. Л., 1973.

77. Медведев П.Г. Полиструктура малой группы как фактор стабилизации межличностных отношений // Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. М., 1990.

78. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / Под ред. Е.О. Смирновой. М.- Воронеж, 2001.

79. Миллс Т.М. О социологии малых групп // Американская социология: перспективы, проблемы, методы. М., 1972.

80. Морено Дж. Социометрия. -М., 1958.

81. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. 1989. — №1.

82. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. М., 1960.

83. Непомнящая Н.И. Условия психического развития // Возрастная и педагогическая психология. М., 1979.

84. Обозов Н.Н. Динамика межличностных отношений студентов и ее связь с экстраверсией и нейротизмом // Человек и общество. Вып. 13. Л., 1973.

85. Обозов Н.Н. Межличностные отношения.-Л., 1979.

86. Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. Л., 1973.

87. Орлов Ю.М. Влияние положения личности в группе на мотив достижения //Личность в психологическом эксперименте. М., 1973.

88. Орн Ю.А. Оценка интерперсональных отношений подростками // Материалы 4 Всесоюзного съезда Общества психологов. Тбилиси, 1971.

89. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. М. - Нальчик, 1996.

90. Паниотто В.И. Структура межличностных отношений. Методика и математические методы исследования. Киев, 1975.

91. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально оценочная система. -М., 1991.

92. Петровский А.В. Авторитет, эмоциональный статус и роль в структуре личности «значимого другого» // Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. Даугавпилс, 1988.

93. Петровский В.А. Метод отраженной субъектности // Личность в общении и деятельности. Ульяновск, 1985.

94. Петровский В.А. Системно деятелыюстный подход к личности: концепция персонализации // Психология развивающейся личности. М., 1987.

95. Пиаже Ж., Инжельдер Б. Психология ребенка, СПб., 2003.

96. Полонский И.С. Взаимозависимость школьного и внешкольного общения подростков // Социально психологические вопросы общественной активности школьников и студентов. Курск, 1971.

97. Поротова И.В. Авторитет воспитателя как результат его личностного влияния (на материале профтехучилищ): Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1989.

98. Практикум по возрастной психологии / Под ред. JI. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб., 2001.

99. Прихожан A.M. К вопросу об удовлетворении потребности в межличностном общении // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974.

100. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М., 1990.

101. Проблема общения в психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. М., 1981.

102. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

103. Психологические рекомендации по воспитанию детей в детских домах и школах интернатах. - М., 1986.

104. Психологический лексикон в 6-ти томах / Под ред. А.В. Петровского,-М., 2005 2006.

105. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.

106. Психология человека: от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. -СПб., 2002.

107. Пути совершенствования практических занятий по психолого-педагогическим дисциплинам в высшей школе. М., 1979.

108. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000.

109. ПО.Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблема становления личности. М., 1994.

110. Ш.Рубинштейн СЛ. Человек и мир // Проблемы общей психологии. М., 1973.

111. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986.

112. ПЗ.Сачкова М.Е. Социально психологический портрет ученической группы: особенности исследования // Социально - психологические проблемы образования: вопросы теории и практики. Вып. 3. М., 2005.

113. Селье Г. Некоторые аспекты учения о стрессе // Общая психология. Сборник текстов / Под ред. В. В. Петухова. Вып. 2. М, 1998.

114. Синягин Ю.В. Психологические особенности композиции групп разного типа // Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. М., 1990.

115. Смирнов В.Е. Психология юношеского возраста. М. - JL, 1929.

116. Снегирева Т.В. Приспособленность и ее связь с социометрическим статусом. М., 1975.

117. Социальная психология в вопросах и ответах / Под ред. В.А. Лабунской Ростов - на - Дону, 1999.

118. Социальная психология / Под ред. М.Ю. Кондратьева // Психологический лексикон в шести томах. Т.З. М., 2005.

119. Социальная психология. Учебное пособие для педвузов / Под ред. А.В. Петровского. -М., 1987.

120. Социально-психологический климат коллектива. Спецпрактикум по социальной психологии / Под ред. Ю.М. Жукова. М., 1981.

121. Социальная психология образования / Под ред. А.Н. Сухова. М., 2005.

122. Теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга / Под ред.А.А. Бодалева и др. Краснодар, 1974.

123. Тищенко С.А. Особенности осознания подростками объектов подражания в классной группе // Общение как объект теоретических и прикладных исследований. Л., 1973.

124. Трофимова В.В. Отношения авторитетности в совместной учебной деятельности подростков: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1987.

125. Уманский Л.И. Лидер и лидерство в контактных группах // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. Л., 1973.

126. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994.

127. Франселла Ф., Банистер Д. Новый метод исследования личности. М., 1987.

128. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2-х т. / Под ред. Б.М. Величковского. М., 1986.

129. Хорошилова Е.А. Феномен субъективной значимости другого человека: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1984.

130. Хохлова Л.П. Межличностное восприятие и проявление действенной эмоциональной идентификации в юношеских группах: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1980.

131. Ш.Чернышов А.С. Направленность юношеской группы и ее организованность // Психологические проблемы юности. М., 1968.

132. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. -М, 1986.

133. Шкопоров Н.Б. Феноменология, динамика и психологические механизмы субъективной значимости другого человека для старших подростков в условиях школы интерната: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1980.

134. Шпалинский В.В. Экспериментальное изучение параметров малых ipynn // Вопросы психологии. 1972. - №5.

135. Щедрина Е.В. Значимый круг общения и способы его экспериментального выявления // Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно воспитательного коллектива. М., 1975.

136. Щедрина Е.В. К возможности сопоставления социометрического и референтометрического выбора в группе // Личность в психологическом эксперименте. Л., 1973.

137. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. //Вопросы психологии. 1971. - №4.

138. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

139. Юлдашбаева Д.Т. Особенности дружеских отношений в классном коллективе. // Личность и деятельность. Ульяновск, 1985.

140. Янотовская Ю.В. О соотношении реальных и социометрических выборов в совместной учебно трудовой деятельности // Измерения в исследовании проблем воспитания. Тарту, 1973.

141. Янотовская Ю.В., Эльконинова Л.И. О взаимоотношениях студентов -«новичков» в учебной группе // Деятельность и общение в группе. Курск, 1990.

142. Anastasi A. Psychological Testing. N. У. 1976.

143. Buhler Ch. Meaningful Living in the nature years // Aging and Leisure. N.4., 1961.

144. Deutsch M., Horstein H. (eds). Applying Social Psychology. Implications for Research, Practice, and Training. New -York. - 1975.

145. Gulfords G. Isolation and Description of Occupational Sterotypes // J. Of Occup. Psych. 1967. - V.41. N.l.

146. Fox M.W. Concepts in ethology: Animal and human behavior // Minneapolis: University of Minnesota Press. 1974.

147. Haul S., Hilton I. Individual Development and Social Experience. London, 1975.

148. Hewstone M., Strobe W., Godol J.-P., Stephenson G. (eds).Introduction to Social Psychology. Oxford, 1989.

149. Jeannerod M. To act or to act: perspectives on the representation of actions. The 25 Barlett Lecture // Quart. J. Of experim. Psychol.- 1999. -V. 52A. N1.

150. Katz D., Kahn R. The Social Psychology of organisations. -1967.

151. Krech D., Crutchfild R., Livson N. Elements of psychology. N.-Y., 1969.

152. Lehman H.C. Age and achievement. New Jersey, 1953.

153. Mead G. Mind, self and society, N.-У., 1934.

154. No and Yes. On the genesis of human communication. New -York, 1957.

155. Praxis und Theorie der Individua psychologie. Frankfurt am Main, 1974.

156. Shaver К. Principles of Social Psychology. Cambridge, Massachussets, 1977.

157. Siggal H., Aronson E., Van Hoose T. The cooperative subject: Myth or reality? // Journal of Experimental Social Psychology. 1970. - N6.

158. Smirnov S.D. Intelligence and Personality in the Psychological Theory of Activity / Personality and Intelligence // Ed. By R. Sternberg and Ruzgirs N. -Y., 1994.

159. Stephan C.W., Stephan W.G. Two Social Psychologies. Belmont, 1990.6

160. Torondike R., Ilagen E. Ten thousand careers. N. - У. 1959.

161. Thelen E., Smith L.A. Dynamic systems approach to the development of cognition and action. Cambridge, 1994.