автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Экспериментальный метод в советской возрастной и педагогической психологии

Автореферат диссертации по теме "Экспериментальный метод в советской возрастной и педагогической психологии"

г

'Л

озяб'

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

На правах рукописи УДК 15901097

Максименко Сергей Дмитриевич

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ МЕТОД В СОВЕТСКОЙ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Специальность 19.00.07 - педагогическая и возрастная

психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Киев - 1989

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте психологии Министерства народного образования УССР

Официальные оппоненты: Доктор психологических наук,профессор,

действительный член АПН СССР Ш.А.Амонашвили.

доктор психологических наук, профессор Ю.М.Забродин.

доктор психологических наук, профессор В.В.Рубцов.

Ведущее учреждение - Московский государственный университет

им. М.В.Ломоносова

Защита диссертации состоится " _ 1990 г.

в " " часов на заседании Специализированного совета Д 0180301 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических наук в Научно-исследовательском институте общей и педагогической психологии АПН СССР по адресу: Москва, К - 9, проспект Маркса, 20, кор. В.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НИИ ОПП АПН СССР.

Автореферат разослан

_ 1990 г.

Ученый секретарь специализированного совета доктор психологических наук

А.В.Захарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОШ

Проблема и актуальность. Актуальность предпринятого исследования определяется необходимостью ускоренного внедрения результатов психологической науки в сферу образования, и, в первую очередь, в ту ее область, которая непосредственным образом связана с теорией и практикой обучения подрастающего поколения. Это предполагает существенное переосмысление и анализ всего теоретического арсенала педагогической и возрастной психологии, обобщение и систематизацию опыта использования исследовательских средств, разработку общей стратегии развития педагогической психологии на ближайшую и отдаленную перспективу, определение ее места в целост ной системе психологических знаний.

В ходе методологической рефлексии предстоит выявить и сформировать новые подхода к организации психолого-педагогических исследований, обозначить их действительные границы, определить критерии реалистичности и практической эффективности психологических знаний, разработать средства и способы верификации последних, а также пути органического внедрения их в социальную и педагогическую практику.

К этоьу побуждает и то очевидное обстоятельство, что современная психология подошла к черте, когда, выражаясь словами Л.С.Выготского, "дальнейшее продвижение по прямой линии, простое продолжение все той же работы, постепенное накопление материала оказывается уже бесплодным или даже невозможным"

Все эти вопросы общенаучного, методологического плана необходимо решать в рамках современных достижений и задач педагогической психологии, которая призвана ориентироваться на требования пред"являемые системе народного образования задачами обеспечения перестроечных процессов.

Важнейшей задачей из всего комплекса выше перечисленных является теоретико-методологический анализ исследовательских методов и прежде всего - экспериментально-генетического, занимающего ключевые позиции во всей системе методов и методик возрастной и педагогической психологии.

Рассматривая сегодняшнее состояние их разработки можно видеть, что при отсутствии серьезных теоретических разногласий междг ис-

I Выготский Л.С. Собр.соч.: В бт. - М.: Педагогика, 1982. - Т.1. С.292.

следователями в трактовке экспериментально-генетического метода /ЭШ/ существует большой разброс его конкретных форм и способов практической реализации /обучающий, формирующий, преобразующий, предсказывающий, развивающий/.

Неоправдано расширительное толкование понятия "экспериментально-генетический метод" нередко приводит к подмене его действительного содержания набором квазиэкспериментальных процедур, а, следовательно, к выхолащиванию его подлинных возможностей.

Несоответствие между общим научным смыслом и практикой функционирования экспериментально-генетического метода связано с отсутствием принципов, которые бы однозначно определяли общую стратегию его применения.

При всем богатстве опыта использования экспериментально-генетического метода в возрастной и педагогической психологии отсутствие подобных принципов существенно ограничивает использование этого метода в педагогической практике, тормозит его дальнейшее развитие.

Необходимость предпринятого нами исследования обусловлена, с одной стороны, широким разнообразием научных подходов к основным проблемам возрастной и педагогической психологии /Амонашвили Ш.А., Басов М.Я., Выготский Л.С., Гальперин П.Я..Давыдов В.В., Запорожец A.B., Зинченко В.П., Костюк Г.С., Леонтьев А.Н., Менчинс-кая H.A., Пономарев Я.А., Г^бинштейн С.Л., Эльконин Д.Б., Якиманская И.С./, с другой - необходимостью реконструкции основных исторических этапов становления исследовательских методов /Ананьев Б.Г., Алексюк А.Н., Гальперин П.Я., Забродин Ю.М., Зинченко В.П., Кузьмина Н.В., Ильясов И.И., Ломов Б.Ф.,Врушлинский A.B., Маркова А.К., Машбиц Е.М., Орлов A.B., Петровский A.B., Рубцов В.В., Слободчиков В.И., Талызина Н.Ф., Ярошевский US./.

Современное состояние разработки проблем исследовательских методов & общей, возрастной и педагогической психологии не обеспечивает решения современных задач, стоящих перед этими научными дисциплинами как в области дальнейшего углубления их теоретических основ, так и в плане прикладных аспектов психологической науки. Методологический анализ данной проблемы направлен на уточнение статуса исследовательских методов в психологии, на преодоление разнонаправленности психологических теорий и педагогической практики, на усиление позиций возрастной и педагогической психо-

логии в проектировании новых учебно-образовательных систем. Все сказанное обусловливает актуальность настоящего исследования.

Об"ектом исследования явилась совокупность методов психологического исследования, история их становления и развития в советской возрастной и педагогической психологии.

Предмет исследования - экспериментально-генетический метод, его сущность, формы, способы практической реализации и тенденции развития в условиях перестройки системы народного образования.

Цель исследования состоит в историко-теоретическом анализе становления и развития экспериментально-генетического метода в педагогической и возрастной психологии, в определении принципов его применения и нормативных требований к нему в научном исследовании и практике образования.

Гипотезы работы:

1. Содержательная оценка существующих и складывающихся методов психологического исследования определяется конкретно-историческим способом духовно-практического освоения мира человеком, специфическим для данной стадии развития общественно-экономической формации.

2. Выбор и конкретные формы методов исследования детерминированы системой его исходных научных установок, в которых конституируется определенная предметная область в ее связности и целостности.

3. Логика выделения предметной сферы и адекватных ей методов познания определяется логикой воспроизведения самой этой сферы, полагаемой в об"екте науки.

4. Различия взглядов на природу психического обусловливают и различия в выборе методов исследования. Содержанием научного анализа указанных различий может выступать раскрытие логики связи об"екта, предмета и метода науки.

5. Значительная часть теоретико-практических проблем современной возрастной и педагогической психологии может быть успешно решена методом формирующего эксперимента, в частности, такой его высшей формой, как экспериментально-генетический метод.

В соответствии с целью и гипотезами исследования решались следующие задачи:

- провести критический анализ существующих трактовок категории "метода" в общей методологии науки;

4- осуществить классификацию психологических методов; разработать требования к их применению в возрастной и педагогической психологии;

- определить рабочее понятие экспериментально-генетического метода как инструмента познавательно-преобразующей деятельности;

- разработать принципы построения формирующих экспериментов в рамках экспериментально-генетического метода;

- сконструировать на основе указанных принципов учебные программы /естественно-научного цикла/ и способы их реализации в практике обучения;

- определить развивающий эффект обучения, выстроенного на основе экспериментально-генетического метода; наметить перспективы его использования в современной педагогической практике;

- показать особенности реализации экспериментально-генетического метода в условиях компьютеризации обучения.

Методология и методы исследования.

Методологиче ской основой нашего исследования является диалектическая логика, общефилософские принципы построения научной картины мира и ее интерпретации, основные теоретические положения советской психологии о социально-исторической сущности человека и деятельностном опосредствовании его психического развития.

В числе конкретно-научных методов использовались анализ, сопоставление, обобщение, констатирующий и формирующий эксперименты. Применялись также инструментальные методы диагностического и преобразовательного характера.

Научная новизна исследования состоит в том, что на основании историко-философского и психологического анализа сущности, структуры и функций научного метода определена специфика процесса трансформации его общенаучного содержания в средство исследования проблем возрастной и педагогической психологии:

- история развития исследовательских методов в советской возрастной и педагогической психологии показана как переход психологической науки от описательной к об"яснительной стадии развития, на которой появляется действительная положительная возможность реализации в исследовательской практике экспериментально-генетического метода;

- показано, что методы исследования являются специфическими проекциями представлений о природе психического, конкретными способами преобразования этих представлений в инструментальные

средства;

- выявлены и определены эвристические возможности экспериментально-генетического метода применительно к проблемам развития личности в условиях современного обучения;

- показана ключевая роль этого метода в решении современных задач образования и воспитания;

- сформированы основные принципы построения и реализации экспериментально-генетического метода применительно к текущим и перспективным проблемам обучения.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней проблематика методов обучения и закономерностей психического развития представлены в единстве категориального аппарата науки и задач педагогической практики;

- вскрыты реальные и указаны потенциальные эвристические возможности основных методов исследования в возрастной и педагогической психологии;

- показано место и значение экспериментально-генетического метода в составе традиционных методов исследования;

- теоретически обоснована внутренняя связь различных видов /модификаций/ формирующего эксперимента, в частности, показана принципиальная необходимость экспериментально-генетического метода в решении ряда теоретических и практических задач психологии обучения;

- выявлена специфика и способы проектирования психологических новообразований средствами экспериментально-генетического метода;

- сформулированы основные стратегии реализации экспериментально-генетического метода с учетом использования в обучении новых информационных технологий.

Практическое значение проведенного исследования состоит в том, что оно:

- вооружает исследователя и педагога-практика необходимыми принципами построения и проведения конкретных психолого-педагогических исследований, а также анализа их результатов;

- создает возможность для обоснованного выбора различных форм психолого-педагогических экспериментов;

- открывает возможность для внедрения результатов психологических исследований в практику развивающего обучения, их использования в реальном процессе управления психическим развитием человека в системе непрерывного образования;

- на основе выделенных принципов построения экспериментально-генетического метода становится возможным прогноз обучения, следовательно, и научное обоснование дидактической системы программ обучения.

Прикладные аспекты проведенного исследования реализованы:

- в конструировании разделов учебных программ по предметам естественно-научного и гуманитарного цикла /природоведение П кл., ручной труд П кл., математика Ш кл., геометрия У1 кл., ботаника

У кл./ и обучении по ним;

- в разработке учебного плана и программы курса "Методология и методы психолого-педагогических исследований" и внедрении его

в учебном процессе на педагогическом факультете ЮПИ им.А.М.Горького, в Центральном институте усовершенствования учителей Миннар-образа УССР, областных институтах республики и городском /Киев/ институте усовершенствования учителей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Конкретные функции исследовательских методов в возрастной и педагогической психологии определяются содержанием исходных теоретических представлений об условиях, механизмах и этапах психического развития человека в онтогенезе.

2. Критерий адекватности метода исследования своему предмету может быть задан через систему принципов, связывающих предметное содержание и конкретный способ исследования в единое целое.

3. Основой историко-теоретического анализа становления методов исследования в педагогической и возрастной психологии явилась схема-отношений "об"ект-предмет-метод-теория"; а специфической единицей анализа - система исследовательских процедур, соответствующая принятым в данной культуре научным парадигмам; в качестве таких систем выступили констатирующие /описательно-иллюстративные/, обосновывающие /анализирующие/ и об"ясняющие /преобразующие/ экспериментальные методы изучения.

4. Введение в теоретические основы психологии положения о предметночпреобразующей деятельности человека привело к новому пониманию природы психического и методов его исследования. Главенствующее место среди них занял метод формирования, реализация которого в возрастной и педагогической психологии привела к возникновению трех исследовательских направлений /Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская; П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина*, Д.Б.Эльконин, В.В.Да-

выдов/ и соответствующих способов интерпретации развития индивида в процессе обучения.

5. Разработанная в исследовании система принципов практического воплощения и содержательной операционализации экспериментально-генетического метода открывает возможности и для более продуктивного решения новых задач, стоящих перед современной педагогической и возрастной психологией, и для проектирования новых образовательных систем.

Апробация работы

Материалы исследований, положенные в основу диссертационной работы, докладывались и обсуждались на У /1977/, У1 /1984/, УП /1989/ с"ездах Общества психологов СССР, на международном коллоквиуме "Творческий технический труд" /Братислава, 1986/, на Всесоюзном симпозиуме "Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе" /Москва, 1977/, на ХХП международном психологическом конгрессе ГДР /Лейпциг, 1980/, на симпозиуме "Психическое развитие, учение и формирование личности" /Прага, 1983/, на совместном советско-американском симпозиуме "Изучение психологических механизмов познавательной деятельности школьников" /Лос-Анжелес, 1978/, на Всесоюзных конференциях по педагогической и возрастной психологии "Совершенствование содержания и организации научно-исследовательской работы НИИ" /Рига, 1981/, "Психология учебной деятельности" /Тула, 1982/, "Школьная психодиагностика" /Таллин,1983/ "Методы обучения и воспитания" /Ровно, 1987/, на методологическом семинаре Общества психологов СССР "Принцип развития в психологии" ДЬсква, 1981/, на республиканских конференциях по проблемам: "Развитие педагогической и психологической наук", "Совершенствование учебного процесса в общеобразовательной школе", "Развитие личности школьника в процессе обучения" /Киев, 1977/, /Николаев, 1982/, /Киев, 1983/, /Сумы, 1983/, /Львов, 1983/, /Киев,1984-1987/ /Полтава, 1985/, /Черновцы, 1987/, на республиканских, областных чтениях /Киев-Черкасы, 1986-1987/, на Научных отчетных сессиях НИИ психологии УССР /Киев, 1980-1988/.

Основное содержание проведенных 1 исследований отражено в 62 публикациях общим об"емом 38 п.л.

Структура и об"ем диссертации

Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения и списка литературы. Основной текст диссертации - 355 машинописных страниц. Список использованной литературы содержит 442 названия.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ. -

В первой главе "Теоретические проблемы методов исследования в возрастной и педагогической психологии" раскрывается зависимость строения научного знания, степени и характера его обоснованности, форм связи с эмпирическим материалом от способа добывания самого этого знания. Поэтому анализ путей и способов действий, ве-,пущих к приращению новых знаний, занимает ведущее место в ряду философско-методологических проблем современной науки.

Дело в том, что развитие науки как средства духовно-практического овладения действительностью неразрывно связано с развитием и совершенствованием методов исследования - особого компонента практической и теоретической деятельности человека. В конечном счете человека интересует не только знание как таковое, но и бытие последнего в качестве метода /способа/ познавательно-преобразующей деятельности, ибо "не только результат исследования, но и ведущий к нему путь должен быть истинным" /К.Маркс/.

Между тем, содержание понятия "метод", несмотря на многообразие подходов к его концептуализации, не получило удовлетворительной трактовки ни в философском аспекте, ни в специальных науках, в том числе и психологической /Андреев И.Д., Быков В.В., Ильенков Э.В., Кедров Б.М., Мамардашвили М.К., Ломов Б.Ф., UJopoxo-ва Е.В./.

Метод трактуется, в частности, а/ как система нормативных, регулятивных принципов и правил деятельности, выработанных суб"ек-том на основе выделенных закономерностей изучаемого об"екта при помощи использования сложившихся логических правил и категорий познания /изучения/ действительности /Андреева Н.Д., Быков В.В., Кедров Б.М., Мостепаненко Н.В.; б/ как набор операций, задающий определенную последовательность действия для достижения целей (результата исследования^/Рузавин Г.И., Копнин П.В., Подкоры-тов Т.к./; в/ как совокупность научных предпосылок, необходимых для построения и решения той или иной познавательной задачи /Булахов Ю.Ф., Ильенков Э.В., Ломов Б.Ф., Мамардашвили М.К., Щедровицкий Г.П./

В советской психологической науке, как показал проведенный нами анализ, можно выделить три подхода к пониманию сущности и функции метода исследования. Первый подход /Д.Б.Богоявленская, Н.А.Менчинская и др./ основывается на понимании метода как способа /приема/ получения данных и реализует, соответственно, такие

процедуры,.как наблюдение, эксперимент, тестирование и т.п. При втором подходе /Б.Г.Ананьев и др./ метод исследования полагается как совокупность средств, включающих в себя организационные, эмпирические /количественные и качественные/ и интерпретационные процедуры исследования. При третьем подходе /П.Я.Гальперин, ' . ... Н.Ф.Талызина, В.В.Давыдов/ понятие "метод" соотносится не с частными этапами исследования, а с логикой научного познания в целом, т.е. то, что в первых двух позициях принимается как метод исследования, в последней выступает как его прием.

Очевидно, что полноценное осмысление и конкретизация содержания понятия "метод" не могут быть достигнуты вне привлечения об"яснительных принципов и положений диалектического материализма. Под этим углом зрения в работе и интерпретируются три уровня методологии.

Высший - философский - уровень определяет познавательные возможности и границы адекватного использования методов в соответствии с законами развития об"екта, спецификой цели и задач его исследования. Познание общих законов любого об"екга не может обойтись без обращения к диалектике как методу.

Второй - общенаучный - уровень задает некоторое множество приемов, реализующихся в какой-либо частной научной дисциплине сообразно логике ее предмета.

На третьем - конкретно-научном - уровне метод рассматривается в контексте решения определенной исследовательской задачи.

Исходным в решении вопроса об эвристических возможностях указанных уровней выступает наличие у исследователя четкого представления о характере взаимосвязи метода и теории. В исследовании показано, что создающийся на основе теории метод в дальнейшем развитии выходит нередко за пределы данной теоретической системы, обретая выраженную функциональную автономию. Теория при этом превращается в форму существования знания о некоторой области об"ективной реальности и, как таковая, выражается в особой системе логически взаимосвязанных суждений, репрезентирующих степень освоенности данной предметной области. Таким образом, теория создается при помощи определенных методов, а сами методы обретают статус ее репрезента. В этом смысле метод нельзя сводить к средству, инструменту познания, а следует понимать как теоретически оформленное средство, как определенный способ выражения

теоретического знания. Следовательно, теоретическое выражение предмета исследования обеспечивается не только с помощью понятийного аппарата, но и способа его операционализирования в форме соответствующих приемов. В этой связи положение о том, что практика первична по отношению к теоретическому знанию, принимается за аксиому.

Исходя из предложенной схемы взаимосвязи теории и метода, в диссертации раскрываются особенности и специфика указанной взаимосвязи в ее конкретно-научном преломлении и, в частности, в процессе построения исследований в возрастной и педагогической психологии. Показано, что эти особенности обусловлены различиями в целях применения данных методов. Вопрос о связи общенаучного метода и теории в возрастной и педагогической психологии как предает самостоятельного исследования не ставился. Между тем, как показал, проведенный анализ, характеристика метода исследования и по сей день ограничивается ссылками на перечень имеющихся /или используемых/ в арсенале исследователя инструментальных процедур /наблюдение, эксперимент, срез, лонгитюд, опросник и т.п./, не увязанных, как правило, с лежащей в их основе теорией. Это ведет к тому, что получаемые факты непосредственно соотносятся только со способом их получения. Подобная логика вступает в явное противоречие с известным положением о том, что теория выступает ключом к открытию новых фактов.

Анализ понятия "научный метод", а также представлений о его структуре и целевом назначении - вторая линия нашего исследования. Показано, что научный метод как органическое единство практической и теоретической деятельности, адекватное об"екту и предмету исследования, обладает такими характеристиками /свойствами/ как детерминированность, целенаправленность, надежность и результативность, структурированность, воспроизводимость и т.п.

Научный метод в подобной линии анализа понимается как форма осуществления особого типа деятельности, преследующей определенную цель - познание и преобразование предмета. Адекватность метода научного познания становится, таким образом, возможной лишь при условии соответствия научного знания и средства его получения. Метод научного исследования выступает, далее, и способом преобразования об"екта исследования /причем, как на эмпирическом, так и на теоретическом уровне такого преобразования/. Зависимость об"ек-

та и метода носит закономерный характер. Метод только тогда способен быть действенным инструментом исследования, когда он ведет исследователя к истине не по произвольным правилам "научной процедуры", а по законам самого изучаемого об"екта /Андреев И.Д./. Проведенный нами анализ указанной зависимости позволил вскрыть диалектический характер связи структуры познания с уровнем, на котором происходит его формирование. Если на эмпирическом уровне между предметом и об"ектом устанавливается формально-логическая связь, то на теоретическом уровне эта связь может быть раскрыта лишь с применением диалектической логики.

Таким образом, научный метод представлен нами как способ осуществления особого типа деятельности /исследовательской/, направленной на определенную цель, адекватную своему предмету. Соответствие метода предмету исследования обеспечивается тем, что в качестве метода получения новых знаний выступает ранее добытое знание. Целенаправленное использование знаний для дальнейшего познания посредством определенных методов становится возможным при условии учета научного знания и законов его применимости. Для этого требуется развернутое представление о предмете исследования, диалектически связанном с методом. Предмет же и об"ект познания связаны между собой посредством исследовательской деятельности, способом осуществления которой являются научные методы. Методом научного исследования выступает способ преобразования об"екта исследования в предмет исследования как на эмпирическом, так и на теоретическом уровне. Метод исследования, таким образом, зависит от об"екта познания, по законам которого он осуществляется.

В сьете изложенного в работе подчеркивается, что принцип детерминизма, взятый в его всеобщих характеристиках, имеет исключительное значение для разработки общенаучных методов исследования. Этот принцип задает общие требования к логике исследования, строящейся в последовательности, которая раскрывает связь об"екта, предмета и метода.

Показано, что единство теории и метода в частных науках, например, в педагогической и возрастной психологии, отличается от такого единства, существующего на философском уровне анализа. Поэтому, разделяя основные принципы решения вопроса о единстве теории и метода, как они представлены в марксистской философии, следует указать на некоторые особенности взаимосвязи теории и метода в психологии и вытекающие отсюда следствия для задач психо-

логического познания.

Вторая глава "Разработка методологических основ марксистской психологии /20-30 гг./" посвящена историко-психологическому анализу категорий об"ективного и суб"ективного /об"екта и суб"екта/, различное понимание которых непосредственно отражалось на конструировании предмета и метода психологической науки.

Складывающаяся советская психологическая наука создавала свои теоретические основы на базе марксистской методологии. Это требовало разработки с позиций философии марксизма психологических подходов к решению конкретного вопроса о цели и сущности психологического обоснования содержания школьных программ, принципов организации учебной работы и т.д. Вце в начале 20-х годов П.П.Блон-ский обращал внимание психологов на необходимость применения марксистского метода в области решения психологических и педагогических-') проблем. Способ решения этих проблем виделся многим психологам в том, чтобы непосредственно спроецировать учение марксизма в психологию. Однако, как показали первые попытки такой проекции, общефилософские положения "не работали" в реальном конкретно-психологическом исследовании в той мере, как это представлялось возможным. Становилось все более очевидным, что марксистский метод требует "психологического" осмысления и создания своей логики конкретизации его в методах психологических исследований. Эта задача оказалась, однако, непосильной для большинства психологов того времени /H.H.Корнилов, В.М.Бехтерев, П.П.Блонский, Б.Фигнер и др./.

Предпринятые в период зарождения советской психологии попытки переосмысления или выделения нового об"екта психологии /П.П.Блонский, Н.Н.Корнилов и др./ строились на основе представления о путях его раскрытия и об"яснения. Единственно возможным, в частности, полагался об"ективный метод, установка на который и предопределила дальнейшую перспективу развития психологии.

Такая установка наиболее выраженно проявилась в учении В.М.Бехтерева, где под об"ективным методом понималась совокупность экспериментальных методик, построенных по нормативам естественных наук /прежде всего биологических/, которая вместе с оригинальной методикой регистрации сочетательного рефлекса выделяла область психорефлексологического /впоследствии просто рефлексологического/ подхода к анализу и к об"яснению всей психической жизни человека / в онто- и филогенезе/. Механизм такой установки неизбеж-

но привел к физиологическому ре,пукционизму, а эклектичность концептуальной схемы /произвольный набор принципов/ - к скудному теоретическому наследству рефлексологического течения.

Ориентация на об"ективный метод /при одновременном признании интроспективных данных суб"ективного опыта/ характерна и для позиции К.Н.Корнилова, оформившейся в самостоятельное направление и получившего в истории советской психологии статус самостоятельного учения /реактология/. Выделение об"екта психологии /поведение человека/ и признание двухфакторной детерминации поведения человека /социальной и биологической/ позволило К.Н.Корнилову ввести в арсенал психологического исследования такие методы, как сравнительно-генетический и социологический.

Положение К.Н.Корнилова о социальной опосредованности психики человека осталось, однако, не раскрытым в соответствующем методе исследования /при этом социологический метод признавался им ведущим/, поскольку реализация социологического метода требовала от психологов обращения к сознанию, которому в исходных теоретических построениях реактологии внимание не уделялось. Это существенно обедняло предмет психологии.

Проведенная впоследствии /в начале 30-х годов/ дискуссия по содержанию обоих направлений утвердила право на существование в психологии суб"ективного метода как непротиворечащего предмету психологической науки. В результате был исчерпан последний аргумент, разделявший на протяжении полувека границу противоборствовать двух вполне самостоятельных по своим крайностям направлений отечественной психологии, а именно - их метод.

Взятая впоследствии линия на эмпирическую верификацию этого метода сместила проблему предаете на уровень частно-научных вопросов и, соответственно, на поиск инструментальных методов их решения. Такая переориентация определила необходимость рассмотрения проблемы метода в ракурсе адекватности вопросов /приемов/ исследования тем или иным частным задачам исследования.

Дальнейшая разработка проблемы развития психики ознаменовалась введением в категориальный аппарат психологии исторического /П.П.Блонский, М.Я.Васов/, а вскоре и инструментального /Л.С.Выготский/ методов, выступивших методологическим выражением дея-тельностного подхода к психике. Последний мог быть реализован только с учетом теоретического отношения к познаваемому об"екту,

когда он берется не в законченном виде, а как развивающееся образование. Более того, метод исследования строился уже таким образом, что в ходе его применения достигалось внутреннее единство исторического и логического.

Сращение идеи развития /генетического подхода/ с экспериментальным методом на базе марксистской методологии привело к возникновению в советской психологии уникального познавательного инструмента - экспериментально-генетического метода, который сразу же занял центральное место в возрастной и педагогической психологии.

Анализ истории применения инструментального /экспериментально-генетического, по-иному, каузально-генетического, историко-гене-тического/ метода показал, что он не рядоположен традиционным психологическим методам. Этот метод представлял собой особый подход к изучению психического, который вытекал из самого понятия сущности предмета психологии. С этого момента берет начало об"яс-нительная функция методов психологического познания. Экспериментально-генетический метод и выражал ее в полном об"еме.

Можно условно выделить три этапа в ее становлении.

Первый - этап формулировки психологических .законов, выводимых из недр сформировавшихся новых дисциплин /реактология, рефлексология и др./ и построения на их основе соответствующих методов. Второй - налаживание внешних отношений между психологией и философией. Характерным для этого этапа являлось использование философии в функции теории психологического познания /в работе прослеживаются достижения и недостатки подобной ориентации/.

Третий этап, условно называемый нами этапом "внутренней содержательной связи психологии и философии", характеризуется тем, что диалектика полагается как фундамент построения методологических основ возрастной и педагогической психологии и становления конст-титуирующего ее метода, раскрывающего восхождение от абстрактного к конкретному.

Рассмотрение содержания проведенных на этих этапах исследований показало, что несмотря на очевидные достижения научной школы Н.А.Менчинской, Д.Б.Богоявленского, опирающейся на ассоцианист-ско-рефлекторные представления о формировании психического, они носили все-таки более эмпирический, нежели собственно теоретический характер. Основной акцент был сделан, однако, на практический результат, а не на установление механизма формирования тех или

иных психических новообразований.

Проведенный анализ опыта использования формирующего эксперимента в контексте теории поэтапного формирования умственных действий выявил особый ракурс применения этого метода с целью исследования механизма интериоризации. Он вскрыл и показал новые возможности формирующего эксперимента, что позволило полноценно организовать в педагогической психологии собственно генетическое исследование. По мере продвижения исследований в рамках теории поэтапного формирования умственных действий происходило осознание того, что основной путь развертывания этой теории - это путь особой организации процесса присвоения посредством формирующего эксперимента. Формирующий эксперимент в теории поэтапного формирования умственных действий наряду с исследовательской приобрел конструктивную, моделирую1щгю и диагностическую функции.

Следующий, качественно новый шаг в развитии формирующего эксперимента, был связан с разработкой концепции учебной деятельности, осуществленной Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым.

В настоящем своем виде формирующий эксперимент оказывается наиболее перспективным методом психолого-педагогического исследования. Одновременно он выступает и такой формой обучения, которая, по словам Э.В.Ильенкова, в сжатой, сокращенной форме воспроизводит действительный исторический процесс рождения и развития знаний.

Такое обучение веде.т не только к формированию у учащихся учебной деятельности, но и выступает механизмом формирования личностных новообразований. В последних двух теориях мы имеем две модификации метода - метод поэтапного формирования умственных действий и экспериментально-генетический метод.

Общий итог наших изысканий резюмируется в следующем положении: смена парадигм в психологии связывается нами с логикой выделения свойств об"екта и их полаганием через предмет науки в соответствующие исследовательские процедуры /методы/. Между тем, процесс выделения тех или иных свойств об"екта опирался, как это показано в работе, главным образом на определенный "угол зрения" исследователя или обосновывался его авторитетом.

В подобном случае метод исследования не мог не лишиться своего психологического содержания. Произвольность постулирования об"ек-та психологии /психологическая реальность или человек в его целостности/ исключала в этом случае научное основание для постановки таких задач, которые адекватно соотносились бы с реальным об"ектом.

Поскольку понятие о человеке выступает в психологии ключевым, исходно задающим направление любому исследованию, а вместе с тем определяет стратегию познавательной деятельности исследователя, то оно и должно быть, на наш взгляд, положено в качестве мировоззренческой установки, определяющей характер и способ выделения как предмета психологической науки, так и способа его разворачивания. Связь меж,пу предметом и об"ектом в психологии, как это далее нами показывается, реализуется при помощи категорий реального, идеального и должного. Этой триадой, как свидетельствует история психологии, руководствовались все исследователи, даже если они и не всегда или вовсе ее не рефлексировали.

В действительности, в качестве идеального об"екта выступает, как мы полагаем, сущность человека как совокупности всех общественных отношений. Такое понимание оформляет категориальное видение и задает мировоззренческую функцию для построения реального об"екта.

Реальным об"ектом психологии выступает человек как духовно-телесный индивид, порожденный его предметно-практической деятельностью.

Нормативный же об"ект /"должный" человек/ задается программой отдаленных целей.

Теоретическая проекция тех или иных свойств реального об"ек-та и составляет собой глубинное содержание предмета психологической науки. Отсюда следует, что всякое изменение предмета влечет за собой и изменение способа познания, и наоборот, модификация способа познания смещает исходные абстракции. Способ есть правило мышления, опирающееся на теоретические или эмпирические методы исследования. В свою очередь, раскрытие предмета производится путем выделения его общих признаков при помощи адекватного им методического инструментария. Выбор приемов исследования определяется, следовательно, конкретной задачей изучения частной сферы предметной области.

Таким образом, обращаясь к историческому контексту динамики индивидуального бытия в социальных условиях, в ходе которого происходит изменение человека, мы каждый раз имеем перед собой нового человека с новым его мировоззрением, по-иному мыслящего и чувствующего. Нет необходимости доказывать, что утверждающийся на наших глазах новый тип социальных отношений в нашем обществе порождает и иное сознанием человека, следовательно, порождает необ-

ходимость модификации или разработки новых средств его изучения» Известный отрыв психологических исследований от реального об"ек-та, сложившийся в результате ряда об"ективных и суб"ективных обстоятельств, и привел к настоящему времени к застою в психологии.

Итак, ключевую линию анализа в раскрытии проблемы определения предмета и метода психологи мы увязываем с философскими представлениями К.Маркса о деятельностной сущности человека. Именно в его чувственно-предметной деятельности лежит ключ к определению предмета и метода психологического познания. Предметная деятельность, с одной стороны, определяет принципы психологического познания, с другой - является формой его выражения.

Анализ предметной деятельности выступает наиболее продуктивным методом познания психического. Психологическая сторона предметной деятельности долгое время не включалась в предмет психологии при разработке ее фундаментальных проблем. Но именно она и задает основание как для построения теории, так и для разработки методов возрастной и педагогической психологии.

Анализ путей экспериментальной разработки изложенного выше научного положения составил содержание третьей главы "Формирующий эксперимент как метод исследования в возрастной и педагогической психологии". Показано в частности, что исследования проблем психического развития суб"екта в процессе обучения на основе экспериментально-генетического метода, опираясь на положение о ведущей роли обучения, допускали в то же время и неоднозначность в трактовке их соотношения, не исключая нелинейный характер, определяемый, главным образом, содержанием обучения. Этим и обгоняется то внимание, которое уделялось психологами вопросам анализа учебного содержания и его разворачивания в процессе обучения.

Ряд исследователей /Н.А.Менчинская, Г.С.Костюк, А.А.Люблинская/ изучали процессы и особенности психики ребенка в условиях сложившейся практики обучения, которая лишь частично подвергалась модификации. Подобный подход диктовал цель работ этого направления - выявление путей более эффективного управления умственным развитием учащихся за счет частных модификаций обучающих воздействий. Такое обучение было сориентировано, по преимуществу, на совершенствование познавательных процессов /внимания, восприятия, мышления, памяти, воображения/. В результате был установлен ряд психологических закономерностей развития психических процессов.

Выявленные закономерности легли в основание оптимизации форм учебного процесса, а также прямого или косвенного воздействия на суб"ект обучения путем формирования у него рациональных приемов умственной деятельности. Работы Е.Н.Кабановой-Меллер, к примеру, показывают, что формирование и перенос приемов умственной деятельности /таких, как рассмотрение предмета с разных сторон, расчленение существенных и несущественных признаков, позволяющих учащимся самостоятельно решать новые для них задачи/, является одним из путей умственного развития ребенка в процессе обучения.

Стремясь преодолеть абсолютизацию интеллектуальной стороны обучения и включить ее в более широкий контекст проблематики личности, Н.А.Менчинская и ее сотрудники значительное место в исследовательской работе отвели вопросам индивидуальных различий в усвоении знаний.

Значительный вклад в решение проблемы взаимосвязи обучения и развития внес Г.С.КЬстюк, указавший на то, что формирование психических процессов и свойств личности происходит в условиях действенных связей подрастающего человека с окружающим его миром. Свойства личности не вкладываются в ребенка извне, но формируются в ходе его собственной активности, направляемой воспитанием и обучением. Особое внимание при этом обращалось на то, что развивающий эффект школьного обучения обусловливается как его содержанием, так и соответствующими методами.

Экспериментальным путем было показано, что развивающий эффект обучения зависит главным образом от динамической структуры содержания обучения. Адекватная его целям структура выступает фактором формирования у учащихся не только систем операций и знаний, но и учебных познавательных интересов. Подчеркивая ограниченность общей формулы о воспитывающем характере обучения, Г.С.КЬстюк показал, что развитие, собственно говоря, только и начинается с усвоения того или иного учебного материала.

Основное внимание при этом уделялось раскрытию роли общения, сотрудничества ребенка со взрослым в процессе формирования его психического облика.

Изучая процессы формирования психических явлений средствами обучающего эксперимента, советские психологи исходили из принципиального теоретического положения о неразрывной связи психического развития и внешней предметной деятельности. Эксперименталь-

но-психологическое доказательство этого положения привело к созданию теории поэтапного формирования умственных действий , . /П.Я.Гальперин/.

Продуктивным дополнением этой теории послужили работы А.А.Люблинской, которая разработала специальную систему действия с учебным материалом. Достигаемое в результате экспериментального видоизменения содержание обеспечивает, как показано в ряде исследований, не только высокую успеваемость, но и полноту умственного развития учащихся.

Задача поиска внутренних резервов учебной деятельности привела к изучению еще одной стороны проблемы - экспериментальному исследованию психического развития в условиях нового содержания. Это повлекло за собой необходимость формирования у учащихся сознательного отношения к процессу учения, повышения их активности и самостоятельности /Л.В.Занков/. Такое построение обучения позволило сократить сроки начального обучения до трех лет, при более высоком, в сравнении с предыдущей практикой обучения, достижении уровня умственного развития учащегося.

Наиболее радикальный подход к проблеме содержания обучения был предпринят Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым, которые, продолжая линию Л.С.Выготского, с конца 50-х годов стали активно разрабатывать идею экспериментально-генетического метода как ведущего средства перестройки содержания и методов обучения. Этот подход конкретизировался в конструировании учебных программ по методу восхождения от абстрактного к конкретному, в формировании учебной деятельности на основе содержательного обобщения.

Утверждая ведущую роль обучения в развитии мышления учащихся, Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов обратились к разработке нового содержания начального обучения и описанию необходимых для этого содержания конкретных способов усвоения. Выделив, в частности, структурные компоненты учебной деятельности /мотивы, учебные задачи, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки/, авторы конструировали новое содержание учебной программы, влияющей на формирование указанных компонентов, а затем перешли к изучению психологических новообразований в условиях формирования собственно учебной деятельности. Обращение к конструированию учебных программ фактически явилось началом этапа полноценной реализации экспериментально-генетического метода.

В четвертой главе "Опыт применения формирующего эксперимента в психолого-педагогических исследованиях" представлены результаты исследований, проведенных непосредственно автором и под его руководством аспирантами и научными сотрудниками лаборатории психологии обучения НИИ психологии УССР в 1976-1989 гг.

Исходным для всех исследований выступало условие построения содержания обучения посредством особым образом организованной учебной деятельности. Будучи присвоенной, учебная деятельность становится механизмом психического развития суб"екта учения, а вместе с этим и регулятором его активности.

Предмет усвоения, задаваемый экспериментально-генетическим методом /что и отличает его от других методов/, специально представляется через конструирование содержательно-операциональной стороны предметной деятельности. Специфика этого процесса обнаруживается в том, что создаваемая исследователем модель соотносится с предполагаемой структурой психического процесса. При этом присвоение родовой способности /будь-то способ мышления или память/ осуществляется индивидом по тем социально-культурным нормам, которые отражены в пред"являемом содержании. Экспериментально-генетический метод тем самым, фиксируя собственной организацией "об"-ективнуга диалектику вещей", порождает и "суб"ективную диалектику идей".

Теоретическое осмысление предшествующего опыта привело нас к необходимости формулировки некоторых принципов построения экспериментально-генетического исследования. В качестве исходных и достаточных предлагаются следующие принципы: 1/"анализа по единицам" /вычленение исходного противоречивого отношения, порождающего класс явлений как целое/; 2/ историзма /единство генетической и экспериментальной линии в исследовании/; 3/ системности /рассмотрение психических образований в их целостности/; 4/ проектирования /создание форм психики в особых условиях/.

Взаимосвязь перечисленных выше принципов проявляется в построении и использовании экспериментально-генетического метода как особого средства конструирования учебных программ. Как известно, вскрытие причинных /каузально-динамических, по Л.С.Выготскому/ связей и отношений лежит в основе анализа высших психических процессов. Механизм указанных связей становится доступным посредством "анализа по единицам", который предполагает вы-

членение исходного противоречивого отношения как конституирующего для целостного класса явлений. Выделяемая при этом единица -"клеточка" - сохраняет все свойства целого, однако лишь в потенции, как возможность их проявления в процессе развития.

В экспериментально-генетическом методе принцип "анализа по единицам" реализуется в единстве с генетической линией исследования, в результате чего этот принцип обретает статус научного об"яснения процессов развития психического. Подобная стратегия исследования психического приводит к тому, что все психические образования рассматриваются в движении, как становящиеся. Методологическим основанием здесь выступает анализ логики превращения "вещи в процесс". А это приводит, в свою очередь, к необходимости раскрытия основных детерминант, обусловливающих динамику данного процесса.

Принцип историзма служит дополнением предыдущего принципа, поскольку вычлененная единица как противоречивое исходное отношение по законам диалектики рассматривается как процесс, имеющий свое начало и завершение. Этим принципом постулируется требование прослеживания всех моментов развития, закономерностей связи и переходов между ними.

Отношение между реальным развитием и воссозданным в эксперименте подобно тому, каково оно между логическим и историческим. Отсюда, адекватным способом изучения психического развития является экспериментально-генетический метод.

В противоположность формально-логической точке зрения экспериментально-генетическим методом утверждается положение о том, что этот метод есть система развивающаяся. При этом своей содержательно-операциональной стороной данная система фиксирует последовательность диалектического перехода в развертывании исходного отношения. Этот переход /от менее развитого знания к более развитому/ и фиксируется принципом системности, который находится в тесной взаимосвязи с принципом "анализа по единицам" и принципом историзма, характеризуя процесс их развертывания.

Одним из основополагающих принципов в плане конкретного воплощения результатов теории, является принцип проектирования. В теории экспериментально-генетического метода раскрываются особенности его целевой функции и его качественные отличия от других

•психологических методов. Экспериментально-генетический метод -метод изучения и формирования новообразований, отсутствовавших в индивидуальном опыте личности.

Этим диктуется необходимость конструирования экспериментальной модели генезиса и развития психики, вскрытия закономерностей данного процесса. Экспериментальные модели тех или иных психических функций и способностей создаются в познавательных целях; тем не менее они достаточно полно отражают реально функционирующие психические процессы.

Апробация изложенных выше принципов использования экспериментально-генетического метода проводилась на базе школ г.Киева /СШ № 201, 208, 21/, гг.Харькова, Кривого Рога, Черкасс, Нежина, Житомира, Кировограда, Глухова, Ивано-Франковска, Полтавы и др. Нами было осуществлено конструирование учебных предметов естественно-научного цикла /природоведение, ботаника, химия/, а также учебной программы по ручному труду, установлены генетические и структурные связи между ними.

Усвоение нового содержания природоведения имело своей целью формирование у учащихся понятий об общей зависимости свойств тел природы. Эту зависимость выражала связь "структура - свойство". Такое обучение, как показано в нашем исследовании, способствовало более эффективному формированию у учащихся теоретического /естественно-научного/ мышления.

Основу экспериментальной программы по ботанике составляло понятие единства структуры и функции. В курсе ботаники оно является исходным, ибо знания усваиваются прочнее в процессе проведения опытов и непосредственных наблюдений за жизнью растений. Курс строился с тем условием, чтобы обеспечить учащимся направленное превращение первоначального созерцательного интереса, связанного с опытом, с его процедурой, к выявлению устойчивых связей и отношений /раскрытию закономерностей/.

В содержание разработанной нами программы по курсу химии было положено понятие "общее отношение меж,пу атомами и молекулами", которое является генетически исходным для химии как науки. Нами были выделены, во-первых, основные характеристики общего отношения между атомами и молекулами /ионная, ковалентная, полярная и неполярная связи, валентность на электронном уровне, степень окисления, электроотрицательность атомов химических элементов, поляризуемость молекул/; во-вторых, функциональные связи этих характеристик как ориентировочная основа общего способа деятель-

ности.

Общий план экспериментальной программы разворачивания этого отношения предусматривал четыре относительно самостоятельных этапа, каждый из которых предполагал: I/ обеспечение предварительной ориентировки в предмете химии; 2/ выделение и усвоение общего отношения между молекулами и атомами и последовательное формирование на этой основе системы действий и операций; 3/ формирование теоретических понятий о важнейших классах неорганических соединений /оксиды, основания, кислоты, соли/ на основе предварительно усвоенного общего отношения между атомами и молекулами; 4/ проведение заключительных диагностических испытаний. На завершающем этапе обучающего эксперимента в структуре учебной деятельности учащихся центральное место занимали такие операции, как построение генетической модели, определение критериев соответствия этой модели действительности, практическая реализация данных способов.

Специфическое условие конструирования содержания учебного материала по ручному труду, обеспечивающее развивающий эффект, состояло в обосновании и обеспечении операциональных связей этого материала с основными учебными предметами начальной школы /природоведением и с естественно-научными курсами средних и старших классов/. С точки зрения содержания межпредметных связей с природоведением новый учебный материал по ручному труду шире представлял учащимся наблюдаемый ими круг природных явлений и связь последних с экономической деятельностью человека.

Для обеспечения преемственности межпредметных связей курса ручного труда с естественно-научными курсами средних и старших классов мы включали требование, предполагающее формирование у учащихся представлений о месте этих связей в совокупности процессов, которые имеют место в курсе физики, химии, биологии.

Проведенный нами анализ полученных результатов позволил сформулировать очень важное методологическое требование к диагностике психического развития школьника, а именно: метод исследования должен быть адекватным логике формирования и в сжатом, снятом виде воспроизводить ее.

В рамках проводимого цикла исследований пятая глава "Психологические особенности реализации исследовательских методов на основе концепции развивающего обучения" посвящена решению трех основных проблем: а/ формирование теоретического мышления; б/ста-

новление отдельных компонентов структуры учебной деятельности; в/ развитие личностных свойств.

В ходе исследования было установлено, что к концу младшего школьного возраста складывается определенный тип анализа, который детерминируется соответствующим типом обучения /конкретнее -особенностями обобщения/. Формирующаяся у учащихся способность к теоретическому анализу оказывается независимой от характера и формы задаваемых обобщений, что и выступает предпосылкой для решения задач на теоретическом уровне. Последнее представляется особенно важным, так как позволяет констатировать, что теоретический анализ - это не просто умение пользоваться его способами, но и предпосылка превращения его в самостоятельный прием мышления.

Было показано далее, что в теоретическом анализе можно выделить такие компоненты как составно-структурный, функциональный и теоретический. Эти компоненты были зафиксированы у 80% учащихся экспериментальной группы и у 30% - контрольной. Такое различие является закономерным следствием ориентации предаествующего обучения на определенный тип обобщения.

Анализ результатов эксперимента по решению второй проблемы показал, что в содержание цели учебной деятельности обязательно должны включаться знания и способы усвоения, отвечающие предает-ному содержанию. Это знания о результатах предстоящего действия, об отдельных признаках действия и о предмете как целостной системе. В процессе самостоятельной постановки задачи они выступают средством определения цели и являются содержательными детерминантами целеполагания.

Проведенный нами дополнительно анализ условий постановки целей действия показал, что они различаются и по психологическим уровням их формирования, определяющим специфику содержания целеполагания.

Таким образом, усваиваемые в процессе обучения понятия и представления включаются в психологические механизмы построения и регуляции новых действий как содержательные детерминанты целеполагания, выполняя роль средств определения цели в процессе ее постановки суб"ектом. Процесс целеполагания, являясь формой конкретизации смыслообразующего мотива,содержательно детерминируется знаниями о той предметной деятельности, к которой относится данное задание. Однако далеко не все понятия и представления приобретают такую психологическую характеристику. Содержательными де-

терминалами целеполагания становятся только те из них, которые связаны со способами осуществления действия, конституирующими предметную область для суб"екта.

Показано, что в процессе обучения к концу младшего школьного возраста складываются относительно устойчивые механизмы принятия учебных заданий. При обучении по обычным программам механизм целеполагания основан на эмпирическом представлении о результате или предмете действия. Такой механизм обеспечивает несистематическое усвоение знаний и решение практических или учебно-практических задач. При обучении по экспериментальным программам создаются реальные предпосылки формирования механизма целеполагания, адекватного собственно учебной деятельности.

Формирование такой детерминанты целеполагания возможно только при соблюдении следующих условий: а/ усваиваемый способ действия должен быть обобщенным, об"ективно отражающим принцип решения всех задач данного класса. Способ действия должен раскрыть суб"ек-ту сущность предмета предстоящего действия; б/ об"ективно наиболее обобщенный способ суб"ективно может быть усвоен о оценен существенно различным образом: как способ решения и построения класса задач, как способ решения конкретной задачи, как способ решения класса задач. Чтобы способ действия был усвоен как принцип построения предмета, он должен стать для суб"екта предметом специальной системы действий, ведущее место среди которых занимает мыслительный анализ теоретического типа и рефлексивная оценка; Ы- рефлексивная оценка способа действия должна быть включена в целостный акт учебной деятельности, смыслообразующим мотивом которого является учебно-познавательный процесс.

В нашем исследовании мы исходили также из предположения о том, что основная линия развития личности в учебной деятельности заключается в становлении ее самостоятельности и инициативы. Показано, что качественные изменения самостоятельности однозначно не определяются возрастом; ее достижение происходит благодаря активизации личностного отношения школьников при выполнении ими учебных заданий и формированию на этой основе умения предвосхищать, планировать, осуществлять контроль, а также адекватно оценивать результаты своей работы. Экспериментально формируемый уровень самостоятельности может при этом превышать характерный для данного возраста.

При составлении экспериментальной программы наше внимание сосредоточивалось на двух моментах: активизации умственных, эмоциональных, волевых качеств ученика и организации оптимального воздействия со стороны организующего деятельность взрослого.

Показано, что развитие самостоятельности и инициативы непосредственно зависит от типа обучения.

В шестой главе "Развитие методов психолого-педагогических исследований в условиях: компьютеризации сферы образования" - показано, что в условиях компьютеризации учебного процесса наиболее актуальные проблемы формирования учебной деятельности сохраняют свою остроту, приобретая вместе с тем специфику, обусловленную использованием столь нового и универсального средства обучения, которым является компьютер. В этой главе показана необходимость широкого использования компьютерной и микропроцессорной техники в научных психолого-педагогических исследованиях. Это ведет к радикальным преобразованиям в плане применимости исследовательского метода, адекватного исследуемому об"екту, а также позволяет усилить психологическую теорию, и в отдельных случаях технологи-зировать ее до уровня алгоритмических предписаний. Особо отмечается, что роль компьютера в психолого-педагогическом исследовании, его качественно новые возможности проявляются не столько в совершенствовании технологической стороны исследований, сколько в непосредственном использовании компьютера как средства исследования обучения. 11наче говоря, в условиях компьютерного обучения электронно-вычислительная техника должна выступать одновременно и в качестве средства обучения, и в качестве способа психологического исследования процесса обучения. В этом случае возникают, в частности, новые возможности в реализации принципа индивидуального обучения, появляется значительное количество действенных методических средств, опосредствованных компьютерами, а традиционные методики, будучи реализованными с помощью компьютера, приобретают особую специфику /методы монографического изучения учащихся, психодиагностические методики и т.д./.

В главе рассматривается также вопрос реализации концепции учебной деятельности в условиях компьютеризации сферы образования. Показано, что эта концепция и присущая ей парадигматика экспериментально-генетического метода является /наряду с теорией поэтапного формирования умственных действий, концепциями управления процессом усвоения знаний и учебной деятельностью школьников

и др./ одной из наиболее продуктивных теоретических позиций, лежащих в основе компьютерного обучения, прежде всего - в связи с актуализацией задач моделирования проектируемой учебной деятельности, опосредованной применением компьютеров.

В этой же главе описаны некоторые методические средства, экспериментально апробированные в практике компьютерного обучения /исследование проводилось под руководством диссертанта/; показаны способы технологизации учебной деятельности для достижения некоторых учебных целей; намечены требования, которые пред"явля-ются к программно-педагогическим средствам в процессе их проектирования при реализации экспериментальной учебной программы по формированию у школьников научных понятий с помощью компьютеров.

Роль компьютера в психолого-педагогическом исследовании, его качественно новые возможности проявляются не столько в совершенствовании технологической стороны исследования /в том числе -оперативной обработки экспериментальных данных, их статистического анализа и интерпретации/, сколько в непосредственном использовании компьютера как средства исследования обучения. Оно оказывается наиболее эффективным в том случае, когда компьютер выступает одновременно и как средство исследования /т.е. в условиях компьютерного обучения/.

Компьютер может органически входить в систему решения школьниками различных учебных задач в том случае, если при создании программно-педагогических средств /а также проектирования самих компьютеров как средства учебной деятельности/ осуществляется опора на понимание структуры тех учебных действий и операций, которые имеют место в процессе усвоения соответствующего предметного содержания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Резюмируя итоги проведенного нами теоретико-методологического и экспериментального исследования, сформулируем следующие выводы:

I. Анализ диалектико-материалистических и философских представлений о "методе вообще" как инструменте познания об"ектив-ной действительности позволил раскрыть специфику исследовательских методов в сфере гуманитарного знания, в частности - в психологии.

Этот анализ позволил также сформулировать методологическую идею о методе как развивающемся понятии, т.е. как одновременном и взаимосвязанном становлении системы знаний об об"екте и адекватных ему исследовательских процедур. Тем самым традиционное представление о методе как способе прямого воздействия на исследуемый об"ект для психологии оказывается недостаточным.

В этой связи рассмотрение метода применительно к психической реальности требует полагания диалектического единства способа воздействия и цели, где ни цель, ни способ не являются автономными образованиями, а взаимополагают друг друга: цель конституирует, а способ конкретизирует цели.

Соответственно утверждается идея о прямой зависимости предмета и метода психологии от существующих в данной культуре основных способов познания об"ективной действительности, которые полагаются не в своей отчужденной форме, а берутся как различные по содержанию виды предметно-преобразующей деятельности суб"екта. Намечены реальные пути преодоления суб"ект-суб"ектного дуализма естественнонаучного толка в системе знаний и методов исследования в возрастной и педагогической психологии.

2. Центральная линия анализа проблемы метода исследования опирается на философские положения о деятельностной природе человека. Показано, что анализ чувственно-предметной деятельности человека дает ключ к содержательному определению предмета и метода психологического познания. С одной стороны, предметная деятельность задает механизмы развития психики и является формой ее выражения, а с другой - сама логика становления деятельности суб"екта выступает самостоятельным методом познания психического. Эта двуединая функция предметной деятельности долгое время не была эксплицирована в психологической науке при разработке ее фундаментальных проблем.

В работе показано, что критерием адекватности ц целесообразности средств психологического исследования выступает система имеющихся в науке представлений о природе и механизмах психического развития суб"екта. В этом смысле метод может быть понят как органическое единство интенционального и операционального, содержательно обогащающегося по мере приращения в процессе исследования новых психологических знаний.

3. Показано, что перенесение характеристик, принятых для описания понятия научного метода как такового - воспроизводимость, структурированность, целенаправленность, надежность, результативность в плоскость конкретно-научной сферы изучаемой реальности нуждается в их спецификации, отвечающей реалиям данной области познания. Способ установления соответствия предмета науки кругу фактических данных, охватываемых этим предметом, определяет и характер исследовательского метода. Метод, таким образом, должен быть понят как динамическое единство указанных выше сторон. Исторический анализ становления теоретико-экспериментальных исследований в русле культурно-исторической концепции психического развития суб"екта позволил ввести понятие "экспериментальная и генетическая линия" для об"яснения своеобразия метода, адекватного такому предмету возрастной и педагогической психологии, как закономерности присвоения суб"ектом общеродовых способностей.

Методологической основой для определения специфики предмета и экспериментального метода возрастной и педагогической психологии выступила выявленная в историческом анализе единица развития исследовательских методов в психологии.

4. Анализ исторического пути развития советской психологии периода 20-30-х годов показал, что несоответствие теории методу или метода теории приводило либо к теоретическим спекуляциям, либо к крайнему эмпиризму в изучении психической реальности.

Анализ методологических основ философского и психологического знаний, их соотношения и взаимопроникновения позволил вычленить исходную об"яснительную схему отношений и логику связи "об"ект-предмет-метод-теория", на основе которой оказалось возможным описать три этапа в динамике соотношения философии и психологии: первый этап - независимое функционирование этих двух научных дисциплин /этап выведения внутренних законов из самой дисциплины/; второй этап - налаживание внешних взаимосвязей между ними, когда философия использовалась в функции общей теории познания; третий этап - установления содержательной взаимосвязи психологии и философии, где диалектика выступает как общая методология построения научных основ возрастной и педагогической психологии.

Осуществленный в исследовании на основе указанной методологической схемы анализ привел к выделению трех этапов конструирования предмета психологии: этап, на котором предмет выводится имманентно из логики самой дисциплины; этап установления междис-

циплинарных связей и определения соответствующего им синтезированного предмета; этап полагания предмета'психологии на основе всеобщих принципов материалистической диалектики. Этим этапам отвечают, соответственно, и три этапа развития методов исследования: констатирующие /описательные, иллюстративные/, обосновывающие /анализирующие, доказывающие/ и об"пеняющие /преобразующие и формирующие/ методы. Среди последних ключевую позицию занимает экспериментально-генетический метод.

5. Рассмотрение основных этапов становления исследовательских методов в йозрастной и педагогической психологии позволило выявить прогрессивные тенденции, заложенные в различных видах формирующих экспериментов. Эти виды экспериментов, отличающиеся по уровню теоретического осмысления и эмпирическому охвату психологических явлений могут быть упорядочены по степени приближения к нормативной модели соотношения "об"ект-предмет-метод-теория". Такой моделью в общем случае может служить развитая форма экспериментально-генетического исследования.

Осмысление теоретических основ и результатов практического использования экспериментально-генетического метода в педагогической и возрастной психологии привело к необходимости формулировки некоторых принципов организации экспериментально-генетических исследований. В качестве таковых выступили следующие принципы: I/ "анализа по единицам" /вычленение исходного противоречивого отношения, порождающего класс явлений как целое/; 2/ историзма /единство генетической и экспериментальной линии в исследовании/; 3/ системности /рассмотрение психических образований в их целостности; 4/ моделирования /воспроизведение форм психики в особых условиях/; 5/ проектирования /теоретико-экспериментальное определение условий становления и развития новых способностей индивида/.

6.Разработанное на основе вышеуказанных принципов учебное содержание и технология учебного процесса по предметам естественнонаучного цикла /природоведение, ботаника, химия, ручной труд/, которое максимально приближено к современному уровню научного знания, успешно осваивается учащимися и может служить основой для новых психолого-дидактических разработок и проектирования развивающих образовательных систем.

7. Введение компьютеров в арсенал средств научных психолого-педагогических исследований ведет к радикальным преобразованиям во всей системе взаимосвязей об"екта, предмета и методов изучения и организации процесса обучения.

Концепция учебной деятельности школьников и ведущий экспериментально-генетический метод ее реализации является наиболее продуктивной основой для организации компьютерного обучения, которое делает "прозрачным" для ребенка предмет его собственной деятельности, операционализирует его учебные действия, создает условия для самодиагностики учебных знаний и умений.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Интеллектуальное развитие учеников третьего класса. // По-чаткова школа.- 1971, №9, -С. 6-13 /на укр.яз./.

2. Индивидуальные особенности памяти первоклассников. //Почат-кова школа. 1971, №12.-С.6-12 /на укр. яз./.

3. Понимание разного вида математических задач учениками первого класса //Актуализация работы учеников на уроке,- Лиепая, 1973. - С.27-31.

4. Темп выполнения учебных заданий как показатель индивидуально-психологических особенностей младшего школьника //Педагогика

I методика початковог осв!ти. - Киев: Рад.школа, 1973.- С.12-20.

- На укр. яз.

5. Уровни понимания первоклассниками математических задач. //Початкова школа. - 1973.- №6. - С.80-87. - На укр.яз.

6. Формирование мировоззрения молодого советского человека в условиях научно-технической революции. - Киев: Знание, 1974. -48 с. /в соавторстве/.

7. Логико-психологические пути повышения эффективности средств массовой информации и пропаганды. - Киев: Знание, 1976. - 16 с.

8. Роль понимания в процессе решения творческих задач //Творческий технический труд как составная часть труда инженеров, техников, рабочих-новаторов. - Братислава, 1976. - С.24-27.

9. Соотношение наглядно-образных и словесно-логических компонентов в решении задач //Початкова школа. - 1976. - №12.-С.53-60.

- На укр. яз.

10. О саморегуляции подростков в процессе учебной деятельности^ //Вопросы психологии. - 1977. - №3. - С.57-64. /в соавторстве/.

11. Актуальные проблемы психологии обучения //Рад.школа. -1977.- №11.- С.90-97. - На укр.яз.

12. К вопросу о методологических основах исследования школьных коллективов. //Проблемы дальнейшего развития педагогич. и психол. наук в свете решений ХХУ с"езда КПСС. - Киев: Рад.школа, 1977,-С.145-146. -На укр.яз.

13. О структуре понимания учебной задачи младшими школьниками. //Тезисы У с"езда Об-ва психологов СССР. - М., 1977. - С.69.

14. Роль понимания в процессе решения творческих задач. - Киев: Знание, 1977. - 36с.

15. Индивидуальные особенности мышления ребенка. - Киев: Знание, 1977. - 48с.

16. Программа средней общеобразовательной школы. Основы педагогических знаний и психологии. - Киев: Рад.школа, 1977. - 20с.

17. Индивидуальные особенности восприятия задач первоклассниками. //Початкова школа. - 1978. - №11.- С.90-93. -На укр.яз.

18. Новая конституция и перспективы развития психологической науки. //Рад.школа, - 1978. - №6. - С.37-47.

19. Взаимосвязь наглядно-образных и словесно-логических компонентов мышления в процессе решения задач младшими школьниками. //Психология, 1978. - №17.- С.75-82. - На укр.яз.

20. Психология проблемного обучения. - Пиев: Знание, 1978. -47с. - На укр.яз ./в соавторству.

21. К вопросу о методах возрастной и педагогической психоло-гии//Тезисы докл.конф. Москва, 1978. - С.18-21.

22. Динамическая психология //УСЭ,-ТЛ, изд-во АН СССР, 1979.-С.195/. Интериоризация //УСЭ, - Т.47, 1979. - С.408-409/. Эксте-риоризация //УСЭ. - Т.4, 1979.- С.544/. Личность //УСЭ.-Т.8,1979.-С.84/. Поведение //УСЭ,- Т.8. - С.430/. Установка в психологии //УСЭ.-Т.П, I979.-C.520/. Психика //УСЭ.-Т.9, 1979.- С.178/. Психические состояния //УСЭ.- Т.9, 1979.- С.178-179/. Психические процессы //УСЭ.- Т.9, 1979.- С.178/. Психические свойства //УСЭ.-Т.9.- С.178/. Наблюдение //УСЭ.- Т.7, 1980.- С.112/.

23. Исследование структуры учебной деятельности // Педагогика. - №7.- С.641-643. -На немецком языке.

24. Проблема психологического развития личности и совершенствование учебного процесса //Рад.школа,1979.- №7,- С.28-36.-На укр. яз.

25. Проблема психологического развития личности и совершенствование учебного процесса //Рад.школа, 1979. - № 8. - С.34-42. -На укр. яз.

26. Цель воспитания - творческая личность //Наука 1 сусшль-ство. - 1979. - № II.- С.33-41. - На укр. яз.

27. Об индивидуальных особенностях решения задач подростками //Психология, 1979.- № 18.- С.77-78.

28. Актуальные проблемы познавательной деятельности школьников,- Киев: Знание, 1979.- 19с.

29. Индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения //Психологическая наука, учитель, ученик. - Киев: Рад.школа, 1979.- С.44-60. - На укр.яз.

30. Психология формирования трудовых умений у школьников.-Клев: Рад.школа, 1980.- 112с. /в соавторстве/.

31. Генетико-моделирующий метод в исследовании возрастной и педагогической психологии//Тезисы научн.сообщ.психологов к ХХП международному психологическому конгрессу. ГДР, Лейпциг.- 6-12 июля, 1980.- С.371. - На англ.яз.

32. Признак в структуре действия //Тезисы научных сообщений сов.психологов к ХХП международному психологическому конгрессу, ГДР, Лейпциг, 6-12 июля, 1980,- С.112-113.

33. Психологический анализ механизма классификации у младших школьников //Вопросы психологии, 1980.- № о.- С.78-88.

34. Воспитательный потенциал учебной деятельности. //Психологическая наука и педагогическая практика. - Киев: Рад.школа, 1981.- С.41-54.

35. Психолого-педагогические аспекты формирования личности в учебно-воспитательном процессе //Под ред. Максименко С.Д. - Киев, 1981.- 238с.

36. Изучение психики школьника в процессе обучения. Характеристика методов исследования.- Киев: Знание, 1981.- 49с.

37. Взаимоотношения учителя и учащихся в процессе обучения. //Рад. школа, 1981.- № I. - С.17-21.

38. Генетико-моделирующий метод в исследовании обучения и умственного развития школьника //Рад.школа, 1981.- №12.- С.23-29.

39. ¡Еще раз о педагогической этике учителя //Сов.педагогика, 1981.- № 8. - С.50-52.

40. Зависимость развития аналитических компонентов мышления от уровня обобщения //Початкова школа, 1982.- №5.- С.45-52.

41. Проблема метода в возрастной и педагогической психологии //Психологическое развитие ученика и развитие личности. - Прага, 1982. - С.ИЗ. - На чешском языке.

42. Методологические проблемы возрастной и педагогической психологии //Психология. -Вып.21. - Киев: Рад.школа. - 1982. -С.15-287.

43. О формировании у младшего школьника теоретического отношения к действительности //Проблемы диагностики эффективности учебно-воспитательного процесса. - Черкассы, 1982.- С.21-25.

44. Психолого-педагогические аспекты учебного процесса в школе, /под ред. С.Д.Максименко. -Киев: Рад.школа, 1983,- 179с.

45. Проблема взаимосвязи обучения и умственного развития. //Психолого-педагогические аспекты учебного процесса в школе, /под ред. С.Д.Максименко. - Киев: Рад.школа, 1983. - С.7-26.

46. Теоретические аспекты использования формирующего эксперимента в психологическом исследовании учебного процесса //Психолого-педагогические аспекты учебного процесса в школе, /под ред. С.Д.Максименко. - Киев: Рад.школа, 1983. - С.40-50 /в соавторстве/.

47. Проблема метода в психологии //Рад.школа. - 1983,- №4. -С.30-38.

48. Изучение учителем психологического развития шестилетних учащихся /под ред. Максименко С.Д. - Киев, 1984. - 104с.

49. Теоретический анализ методов исследования в возрастной и педагогической психологии //Психология. - Вып.23. - 1984. -С.3-16.

50. Обучение и психическое развитие детей-шестилеток. //Вопросы психологии.- 1984.- № 4. - С.33-36.

51.0 движущих силах нравственного развития личности //Психология. - Вып. 25. - 1985. - С.20-28.

52. Восприятие и решение математических задач младшими школьниками. - Киев: Рад.школа. - 1986. - С.24-28.

53. Развитие личности школьника в процессе обучения //Киев: Знание, 1987. - 16с.

54. Опираясь на возрастные возможности //Дошк.воспитание.-1987. - № 9. - С.4-5.

55. Проблема метода в возрастной и педагогической психологии. //Проблемы философии. Вып. 74, Киев: КГУ, 1987. - С.125-133.

56. Методологические аспекты психологии обучения //Психология, Вып.31, 1988. - С.41-50.

57. Учебный план и программа дисциплины "Методология и методы психолого-педагогических исследований".- Киев:Рад.школа, 1988.

- 38с. /в соавторстве/.

58. Принципы построения стратегии исследования на основе экспериментально-генетического метода. //Эмоциональная регуляция учебной деятельности. - М., 1988. - С.24-27.

59. Компьютеризация и развитие методов психолого-педагогических исследований //Программированное обучение. - 1989. - Вып.26,

60. Проблема метода в возрастной и педагогической психологии //Вопросы психологии. - 1989, № 4. - С.31-39.

61. Психологическая наука - школе //Коммунист Украины. - 1989.

- № 9. -С.70-77.

62 Принципы построения и реализации формирующего эксперимента в педагогической психологии //Психологические проблемы обучения. Тезисы докладов к УП с"езду Общества психологов СССР. - М.; 1989.

- С.26-27.

С.86-92