Эмоциональная регуляция процесса решения мыслительных задач в младшем школьном возрасте

Иванова, Марина Викторовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Эмоциональная регуляция процесса решения мыслительных задач в младшем школьном возрасте

Автореферат

Автор научной работы: Иванова, Марина Викторовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Эмоциональная регуляция процесса решения мыслительных задач в младшем школьном возрасте"

г 6 ол

На правах рукописи ИВАНОВА Марина Викторовпа

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ РЕГУЛЯЦИЯ ПРОЦЕССА РЕШЕНИЯ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

19. 00. 07. - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Иркутск - 1998

Работа выполнена на кафедре возрастной и педагогической психологии Иркутского государственного университета

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор В.А.Пермякова

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Л.И.Переслени кандидат психологических наук, доцент В.И.Нодельман

Ведущая организация: Институт повышения квалификации

работников образования, г.Иркутск.

Защита состоится 29 декабря 1998 г. в ■ часов на заседании диссертационного совета К.113.20.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Иркутском государственном педагогическом университете.

Адрес: 664011 г. Иркутск, ул. Сухэ - Батора, 9, ауд.201 С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета. Автореферат разослан "-¿1" 1 '-'- Ч <1 | 1998

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Постоянно повышающиеся требования к содержанию и организации обучения и воспитания приводят к необходимости поиска новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение обучения в соответствие с требованиями жизни.

Процесс обучения в школе предполагает, в частности, решение таких важных задач как обучение детей способам усвоения системы знаний, с одной стороны, а с другой - активизацию их интеллектуальной деятельности. Это обуславливает выделение проблемы управления интеллектуальной деятельностью школьников в число наиболее важных для педагогической психологии. Создание условий для максимальной реализации познавательных возможностей ребенка способствует тому, что обучение ведет за собой развитие.

Наибольшую остроту в контексте этой проблемы приобретает вопрос об определении условий, в которых бы наилучшим образом раскрывались и корригировались познавательные возможности неуспевающих школьников младших классов. Это обусловлено, по меньшей мере, двумя обстоятельствами: многообразием и большой вариативностью причин неуспеваемости, а также тем, что именно в начальных классах у детей развиваются познавательные возможности для получения в последующем системы знаний. Известно, что в этот период формируются необходимые предпосылки для развития умственных операций и навыки учебы, созревают возможности эмоционально-волевой регуляции деятельности.

В психологической науке накоплено огромное количество сведений, касающихся взаимосвязи между эмоциями и мышлением. Например, сегодня в отечественной науке стало аксиоматичным положение о взаимосвязи между аффектом и интеллектом, выдвинутое JI.C. Выготским (1932). Информационная теория П.В. Симонова (1964), работы O.K. Тихомирова (1969 - 1979), Ю.Е. Виноградова (1972), Б.И. Додонова (1975) и многих других - лишь немногие ориентиры на пути изучения этой проблемы.

самостоятельность, активность, продуктивность и т.д. Это особенно актуально по отношению к категории неуспевающих младших школьников.

Многие отечественные авторы (3. И. Калмыкова, 1978; У. В. Ульенко-ва, 1988; Н. Л. Белопольская, 1992 и мн.др.) и их зарубежные коллеги (Г. Грос-манн, В. Шмитц,1971, 3. Тржесоглава,1986 и др.) в качестве одного из основных признаков неуспевающих школьников называют особенности их эмоциональных реакций и незрелость мотивов деятельности.

Однако проблема влияния эмоциональных факторов на мыслительную деятельность неуспевающих младших школьников, хотя и признается исследователями остро актуальной, продолжает оставаться в педагогической психологии теоретически и экспериментально одной из недостаточно разработанных. Имеется небольшое число работ, посвященных, в основном, изучению роли личностных и мотивационных компонентов в структуре учебной и игровой деятельности (Н. Л. Белопольская, 1976; Л. В. Кузнецова, 1986; Н. В. Елфимова,1988;).

Специально вопрос о роли эмоциональных факторов в развитии мыслительной деятельности младших школьников, в том числе, неуспевающих, исследователями не рассматривался.

Вместе с тем, психолого-педагогическое изучение неуспевающих младших школьников показывает, что возможности к обучению, социальной адаптации этой категории учащихся формируется с большим отставанием именно вследствие замедленности созревания эмоциональной регуляции (В. В. Ковалев, 1986; Л. В.Орлова, 1991 и др.).

Указанные обстоятельства обуславливают актуальность изучения проблемы взаимосвязи эмоциональных факторов и мыслительной деятельности младших школьников.

Методологической основой исследования являются идеи Л. С. Выготского о механизмах интериоризации и зоне ближайшего развития высших психических функций, нашедшие свое отражение в культурно-исторической теории психического развития, разрабатываемой Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейном, а в дальнейшем - А. В. Запорожцем и Д. Б. Элькониным. Положения о связи внутреннего и внешнего в сознании человека (о единстве аффекта и интеллекта, о изначально социальных процессах интериоризации и опосредования всех психических функций), лежащие в основе данной теории, отражают и основные методологические принципы нашего исследования: принцип единства биологического и социального в деятельности человека, принцип комплексности в анализе психических явлений, принцип учета индивидуальных особенностей в изучении и обучении ребенка.

Объект нашего исследования - младшие школьники с; различной успеваемостью, а предмет - эмоциональная регуляция мыслительной деятельности этих детей.

В основу исследования положена гипотеза о том, что в динамичной структуре психической регуляции деятельности в младшем школьном возрасте значительное влияние на процесс и продуктивность решения мыслительных задач оказывают эмоциональные компоненты регуляции, относящиеся к ее разным уровням, а также степень зрелости этих компонентов у школьников с различной успеваемостью.

Целью исследования является изучение вопроса о влиянии эмоциональных факторов на решение мыслительных задач.

В соответствии с целью и общей гипотезой исследования ставились следующие задачи:

1. Исследовать особенности созревания эмоциональной сферы у детей и выявить качественно-количественные параметры этих особенностей у школьников с различной успеваемостью.

2. Выявить эмоциональные факторы, в наибольшей степени влияющие на мыслительную деятельность школьников с различной успеваемостью и изучить характер этого влияния.

3. Описать характер влияния различных эмоциональных факторов на решение детьми мыслительных задач (в соответствии с нашими представлениями о структуре эмоциональной регуляции деятельности). Основным метолом исследования явился психолого- педагогический

эксперимент в его обучающем аспекте.

На защиту выносятся следующие положения:

1. На процесс и продуктивность решения мыслительных задач младшими школьниками существенное влияние оказывают различные компоненты эмоциональной регуляции деятельности, относящиеся к ее разным уровням: базовому (предпочтение эмоционально окрашенных критериев классификации), личностно - мотивационному (отношение к ситуации и результатам деятельности), социально - мотивационному (преобладание учебных или игровых интересов).

2. У младших школьников со стойкой неуспеваемостью по сравнению с нормально успевающими сверстниками обнаруживается более тесная зависимость продуктивности и процесса решения мыслительных задач от различных эмоциональных факторов (предпочтение игры или учебы, предвосхищение результата деятельности, отношение к ее результатам и т.д.).

3. У неуспевающих младших школьников обнаруживается недостаточная степень зрелости эмоциональной регуляции деятельности и несфор-мированность умения опознавать и использовать экспрессивно - вы-

разительные признаки эмоций как общепринятую форму помощи при затруднениях, что также выступает в качестве эмоциональных факторов, влияющих на процесс и продуктивность мыслительной деятельности.

4. У большинства неуспевающих младших школьников обнаруживаются достаточные компенсаторные возможности эмоциональной регуляции деятельности. Включение таких компенсаторных механизмов в специально организуемые комфортные для этих детей условия протекания мыслительного акта способствует заметному повышению продуктивности, успешности выбора стратегии решения мыслительных задач этими учащимися.

5. Все перечисленные особенности взаимосвязи эмоциональных факторов и мыслительной деятельности неуспевающих учащихся свидетельствуют о необходимости применения как специальных методов диагностики действительного состояния мыслительных операций, так и специально разработанных приемов коррекционного воздействия. Наиболее эффективный путь формирования мыслительных операций у этих учащихся идет через учет особенностей их эмоциональной сферы и уровня зрелости эмоциональной регуляции деятельности. Научная новизна. В работе экспериментально выявлены и впервые описаны в сравнительном плане особенности эмоциональной регуляции и их взаимодействие с мыслительной деятельностью у детей младшего школьного возраста, относящихся по уровню успеваемости к различным категориям. С привлечением теоретического и практического материала доказано психологическое значение влияния эмоциональных факторов на мыслительные процессы неуспевающих школьников, их место в организации мыслительной деятельности данной категории учащихся и коррекционное значение этих факторов в обучающем процессе.

Результаты исследования имеют практическое значение в работе школ и психологических служб школ. С учетом выявленной специфики недоразвития эмоциональной сферы и регуляции мыслительной деятельности, наблюдающейся у неуспевающих младших школьников, намечены некоторые пути и методы совершенствования диагностики и коррекционной работы с ними.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования доложены на научно-методических конференциях ИГПУ в 1992 - 97гг., на научно-практических конференциях "Проблемы оказания психологической и психотерапевтической помощи населению" (Иркутск, 1996), "Начальная школа в XXI веке", "Социально- психологическая дезадаптация детей и подростков - причины, профилактика и пути коррекции" (Иркутск, 1998). Результаты исследования внедрены в практику работы Экспериментально-педа-

гогической лаборатории при Иркутском ГУНО (на базе средней школы № 62). По теме исследования опубликовано 7 работ.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и глоссария. Содержание работы изложено на 180 листах машинописного текста. В работе 40 таблиц, 6 рисунков и 10 приложений. Библиография включает 199 источников, из которых 51- на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены теоретические и методологические предпосылки, цель, объект и предмет исследования; сформулирована гипотеза и задачи работы; излагаются положения, выносимые на защиту; отражены научная новизна и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе рассматривается исторический аспект и современное состояние проблемы эмоциональной регуляции мыслительной деятельности детей в работах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и клиницистов.

Большой объем накопленных в психологической литературе сведений относительно соотношения эмоций и мыслительной деятельности (Л.С.Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.), созревания аффективной сферы (ГС. Костюк, А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович), ее регуляторных возможностей (В. К. Вилюнас, И. А. Васильев, В. Л. Поплужный, О.К.Тихомиров) — свидетельствуют о сложном характере соотношения когнитивных и личностных детерминант в динамичной системе организации эмоциональных явлений.

В зарубежной психологии имеются теории и концепции, в которых формирование эмоций, их структуры и функций описывается с позиций становления когнитивных механизмов (S. Schacter, J. Singer, R. Lazarus, G.Klein) либо в связи с трансформациями мотивационной, смысловой сферы личности (D. Rappoport, G. Schactel, R. Holt, Di Riveira). Однако на современном этапе развития психологической науки большинство авторов так или иначе освещают вопрос о месте эмоционального компонента в регуляции деятельности с той позиции, что эмоциональный фактор, как часть целого комплекса факторов, наряду с мыслительным и социальным, определяет созревание, становление и функционирование как всех структур личности, так и деятельность человека в целом (Й. Шванцара и В. Смекал, П. Экман, К. Изард и мн.др.)

Особый интерес для нашего исследования представляют материалы, отражающие взгляды психологов и педагогов на проблему влияния различных эмоциональных факторов на мыслительную деятельность младших

школьников. Таких работ немного, причем данная проблема освещается либо в связи с изучением вопросов мотивации учебной деятельности (М.В.Матюхина, Н. Л. Белопольская, 3. И Калмыкова, Л. В. Орлова, В.Хен-ниг), либо особенностей эмоционально-волевой сферы неуспевающих учащихся (А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов, Л. С. Славина)

Общий анализ представленного в главе теоретического и экспериментального материала показывал, что в литературе описывается целый ряд эмоциональных компонентов и условий, влияющих на уровень, характер и продуктивность учебно-познавательной и мыслительной деятельности школьников: "психологический дискомфорт" (Ю.А.Александровский, Э.М.Александровская), "эмоциональная поддержка" (Б.Майер-Пробст, У.Кляйнпетер, М.Тайхманн), "психологические и социальные эмоциональные факторы риска" (3. Тржесоглава и др.), "эмоциональная детерминанта" (Ф.Хоппе), "психозащитные реакции" (Б.Д.Карвасарский, Э.Томаи, Т.Форраш). До сих пор не разработано уточненного понятийного аппарата, описывающего эмоционально - регуляторные механизмы мыслительной деятельности.

Большинство авторов свидетельствует о наличии у различных категорий младших школьников большого разброса индивидуально - типических особенностей, касающихся как сформированности у них мыслительных операций и степени зрелости эмоциональной регуляции (В.Т.Носатов, В.А.Пермякова, Т.Н. Овчинникова, Т. В. Егорова, Н. А. Менчинская), так и зависимости мыслительной продуктивности от эмоциональных факторов (А. Н. Цымбалюк, З.И. Калмыкова, И. Ю. Кулагина). В литературе отсутствуют данные относительно того, каков характер указанной зависимости, как она проявляется у различных групп учащихся. Не до конца ясным остается и то, как осуществляется взаимодействие эмоционального и когнитивного компонентов регуляции в операционально-функциональном, лич-ностно-мотивационном и социальном плане, о существовании которых пишут многие авторы (М.А.Котик, А.М.Емельянов, А.В.Фурман, С.Ю.Степанов, И.П.Семенов, Е.С.Белова и мн.др.)

Ряд авторов указывает на наличие эмоциональных факторов, различающихся по степени влияния на мыслительную деятельность детей, что предполагает уровневую иерархию в структуре эмоциональной регуляции деятельности (Л.С.Славина, М.К.Акимова, В.Т.Козлова, Т.Д.Пускаева, Е.К.Иванова), однако вопрос о структуре ЭРД остается в литературе практически неосвещенным.

Выявляется целый ряд факторов, свидетельствующий о большой роли эмоциональных компонентов в структуре мыслительной деятельности детей, о наличии у неуспевающих школьников отставания в созревании эмоциональных механизмов регуляции деятельности (С.ЯозепГеИ, З.Тржесог-

лава, Е. Бедер, Н.Г.Морозова, Д.Н.Исаев, В.В.Ковалев, Э.Я.Пекелис, Е.С.Ра-бунский, Т.А.Власова, М.С.Певзнер). Вместе с тем, экспериментальных исследований зависимости характера, уровня и продуктивности мыслительной деятельности детей этой группы от влияния эмоциональных факторов не проводилось.

Таким образом, анализ работ по исследуемой проблеме показал, что эмоциональная регуляция решения мыслительных задач младшими школьниками с различной успеваемостью в качестве самостоятельного предмета изучения не выделялась. Внимание исследователей хотя и было сосредоточено на рассмотрении факторов, регулирующих процесс мыслительной деятельности, однако причинно-следственные связи между воздействием различных эмоциональных факторов, характером и продуктивностью решения детьми задач не изучались.

Вторая глава посвящена описанию целей и этапов, базы и методов исследования. Эмпирическое исследование проводилось на базе изучения учащихся 1, 2 и 3-х классов общеобразовательных школ № 4, 14, 15 и 62 г.Иркутска. В исследовании приняло участие 126 детей в возрасте 7-9 лет. Отбор школьников был проведен по признаку годовой успеваемости: в экспериментальную группу вошло 66 учащихся, в течение полного учебного года имеющих неудовлетворительные отметки по основным предметам, а в контрольную - 60 учащихся с хорошей успеваемостью на протяжение, как минимум, полного учебного года.

Исследование происходило в четыре этапа. Первый — пилотажный этап (февраль-март 1995 г.) предполагал построение и уточнение основных моделей эксперимента, проверку рациональности подбора методик, формирование экспериментальной и контрольной групп, уточнение процедуры сбора информации.

Второй - констатирующий этап (апрель 1995 г.) имел целью изучение особенностей эмоциональной сферы и зрелости механизмов эмоциональной регуляции деятельности детей. В задачи исследования на этом этапе входило выявление наиболее характерных особенностей эмоциональной сферы учащихся с разной успеваемостью и эмоциональных факторов, влияющих на мыслительную деятельность школьников. Это позволило уточнить модель основного, диагностико-обучающего этапа исследования (май 1995 г.), на котором был использован обучающий эксперимент. Суть его состоит не только в изучении влияния различных эмоциональных факторов на процесс и продуктивность решения детьми мыслительных задач, но и в обосновании направлений коррекционной работы по преодолению нарушений эмоциональной регуляции деятельности у неуспевающих школьников.

По результатам констатирующего и диагностико-обучающего этапов исследования были разработаны методические рекомендации, сформирован и уточнен набор диагностических методик для изучения особенностей психического развития неуспевающих младших школьников, а также разработан методический комплекс. Были проведены семинары по обучению психологов школ авторской методике, прочитаны лекции об особенностях регуляции деятельности детей.

Разработанные методические рекомендации легли в основу одного из разделов экспериментальной программы, разработанной коллективом авторов и реализующейся на базе школы № 62 г.Иркутска. Коррекционно-реабилитационный этап осуществляется с сентября 1996 г. в виде комплекса психологических и коррекционных занятий, направленных на преодоление нарушений эмоциональной регуляции деятельности у младших школьников.

Использованные методики. Нами был разработан комплекс методик, направленных на реализацию задач каждого из этапов исследования:

С целью сбора подробной информации о имеющихся особенностях эмоциональной сферы был разработан профиль эмоционально-чувственных проявлений, свойственных ребенку — методика графического типа, в основу которой легла идея профиля патохарактерологических проявлений "проблемного ребенка" Й.Шванцары.

В качестве информационного комплекса, в котором обобщался материал наблюдений за эмоциональными проявлениями и поведением испытуемых была разработана классификация эмоционально-чувственных проявлений ребенка.

При ее создании мы основывались на представлении о том, что в структуре эмоциональной регуляции (ЭРД) существует определенная уровневая иерархия, отражающая большую или меньшую степень опосредованности эмоционально-чувственных проявлений личности, ее деятельности и отношений с окружающими базовыми (функциональными), мотивационными и социальными условиями деятельности. Таким образом, все регистрируемые эмоциональные проявления ребенка могли быть отнесены к трем основным уровням ЭРД:

Т. КАЛОВЫЙ, ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ УРОВЕНЬ

1. Интенсивность

2.Динамические характеристики

ЗДифференцированность

4.0бщий фон настроения

ТТ. ЛИЧНОСТНО-МОТИВАПИОННЫЙ УРОВЕНЬ

1. Отношение к ситуации

2.Отношение к результатам деятельности

3.Реакция на похвалу и порицание

4,Потребность в контактах

Щ.СОТТИАЛЬНО-МОТИВАТТИОННЬТЙ УРОВЕНЬ

1. Соотношение учебных и игровых интересов

2.0тношение к учебной деятельности

3.Отношение к учебному коллективу и педагогам

Разработка Опросника для родителей была определена целью изучения эмоциональных проявлений, наиболее характерных для учащихся с разной успеваемостью и степени зрелости (ЭРД).

Методика "Забавные человечки" направлена на изучение понимания детьми экспрессивно-выразительных признаков эмоций в разных ситуациях. При ее разработке мы исходили из предположения о том, что затруднения в понимании эмоциональной экспрессии лица, жестов и позы, а также трудности соотнесения экспрессии лица и ситуации, в которой находится персонаж той или иной картинки, могут указывать на имеющуюся у испытуемых несформированность умения учитывать сигналы социальной оценки деятельности (в качестве которых выступает экспрессия), влияющие как на отношения с окружающими, так и на способность принимать помощь, представленную экспрессивно-выразительными средствами. Результаты фиксировались в специальном протоколе.

Для регистрации показателей работоспособности, психических состояний (эмоциональной направленности, стресса, тревожности, признаков внутреннего конфликта), а также оценки вегетативной регуляции был использован 8-цветный тест М.Люшера.

На основном этапе исследования был использован разработанный нами диагностико-обучающий комплекс заданий, направленный на изучение влияния различных эмоциональных факторов на процесс и продуктивность решения детьми мыслительных задач на классификацию.

Задание 1 диагностического комплекса направлено на решение мыслительной задачи на классификацию цветных фигур. Испытуемому предлагалось 12 карточек с изображенными на них двухсоставными фигурами, образующимися из различных комбинаций квадратов и треугольников и различающихся между собой по четырем параметрам: форма (6 вариантов), величина (большие, средние, маленькие), цвет (синий, красный, желтый), принцип конструкции (состоящие из двух квадратов, двух треугольников, сочетания квадрата и треугольника).

Задание 2 направлено на классификацию объемных куклоподобных конструкций, состоящих из конусов и шаров и также различающихся между собой по четырем параметрам: форма, цвет, величина и принцип конструкции.

Задание 3. Испытуемому предлагается решить задачу на классификацию объемных, составленных из конусов и шаров, конструкций, которые имеют прямое сходство с куклами, так как на каждом изображены лица и, таким образом, различаются между собой по пяти параметрам: форма, цвет, величина, принцип конструкции и выражение "лица" (злость, плач, удивление, испуг, грусть).

Во всех трех заданиях испытуемые получают "глухую" инструкцию расставить "похожее к похожему" и работать до тех пор, пока "не станет неинтересно". Существенное различие между заданиями диагностического комплекса, по нашему мнению, состоит в степени насыщенности каждого из них эмоциональными факторами, важнейшими из которых в данном случае являются:

1) предпочтение цвета другим параметрам классификации в первом и втором заданиях, а также предпочтение цвета и экспрессии лица кукол (эмоционально окрашенных критериев классификации) в третьем задании;

2) интерес к заданиям игрового либо учебного характера как компонент мотивационной стороны мыслительной деятельности, окрашивающий ее в привлекательные для ребенка тона и создающий атмосферу психологического комфорта.

Особенностью заданий диагностического комплекса является то, что при их поэтапном предъявлении реализуется задача обучающего эксперимента - формирование у испытуемого умения решать мыслительные задачи на классификацию объектов, причем задание 1 выступает в виде первоначально констатирующего уровень сформированное™ этого умения; задание 2 -в виде промежуточного обучающего звена, а задание 3 - как заключительный диагностический срез, констатирующий возможности ребенка и сфор-мированность нового навыка. Результаты выполнения заданий фиксировались в специальном протоколе.

В третьей главе представлены результаты констатирующего и обучающего этапов исследования.

Сопоставительный анализ данных, полученных в ходе констатирующего этапа показал, что обнаруживается большой разброс в описаниях эмоционально- чувственных проявлений (ЭЧП) школьников, которые приводятся их родителями и педагогами. Так, родители успевающихучттхся указывают на 10, а их педагоги на 15 проявлений негативного свойства. Наиболее часто указывалось на возбудимость, суетливость, импульсивность и несамостоятельность (от 25 до 30%). В описаниях негативных ЭЧП неуспеваю-

щих школьников педагоги отмечают 25, а родители — 26 характеристик, из которых наиболее часто встречаются повышенная внушаемость, возбудимость, нетерпеливость (до 45%), а также — несамостоятельность, "застревание" на чувствах, повышенная истощаемость, неуверенность в себе (до 90,1%).

Было обнаружено большое совпадение в комплексных описаниях ЭЧП, данных родителями и педагогами успевающих школьников. Особенности эмоциональной сферы этих детей устойчиво проявлялись в школьной и внешкольной деятельности, что доказывает достаточную степень ее зрелости, позволяющую ребенку при различных индивидуально присущих ее характеристиках соответствовать требованиям обучения.

Значительные расхождения в описаниях родителями и педагогами ЭЧП неуспевающих школьников иллюстрирует влияние школьного обучения на проявление негативных особенностей эмоциональной сферы и обусловлено как ее незрелостью, так и реакциями детей на неуспех в учебе.

Выявилось существенное различие в устойчивых ЭЧП детей, относящихся к разным уровням эмоциональной регуляции деятельности (функциональному, личностно-мотивационному и социально-мотивационному):

На базовом, функциональном уровне у неуспевающих школьников отмечается неустойчивость настроения (37,9%), его сниженный фон, склонность к слезам (33,3%). На личностно-мотивационном уровне различия между исследуемыми группами учащихся проявляются в недоучете неуспевающими важности ситуации, безразличии к результатам собственной деятельности, похвале и порицанию (72,7%).

Наибольшие различия между детьми обнаружились в проявлениях, относящихся к социально-мотивационному уровню ЭРД. Школьникам с хорошей успеваемостью свойственна стойкость познавательного интереса, положительное отношение к учебе и школе.

У неуспевающих учащихся преобладали игровые интересы и негативное либо безразличное отношение к учебе и школе. У них также выявлено возрастное ухудшение характеристик эмоциональной сферы, свидетельствующее о нарастании признаков внутреннего конфликта, проявляющееся на социально-мотивационном (переживание неуспеха в учебе как недостаточного соответствия социальной роли школьника) и личностно-мотивацион-ном уровне (закрепление негативного отношения к учебе вследствие реакции на этот неуспех).

Анализ полученных данных показал, что младшие школьники с разной успеваемостью демонстрируют разные уровни ориентации в экспрессивно-выразительных проявлениях (ЭВП) эмоций и использования помощи, выраженной средствами ЭВП

Таблица 1

Распределение учащихся на группы по уровню

Уровень Средве - ВЫСОКИЙ Достаточн ый Средне -низкий Низкий

Группа I II III IV

Успев. 62,7 33 4,3 0

Неусп. 13,4 39,7 35,1 11,8

Как бидно из таблицы 1, в общей сумме у 95,7% успевающих и у 53,1% неуспевающих школьников был выявлен средне-высокий и достаточный уровень сформированное™ умения понимать и принимать ЭВП как сигналы социальной оценки и помощи. В то же время у 46,9% неуспевающих и всего у 4,3% успевающих детей был выявлен средне-низкий и низкий уровень этого умения. Обнаруженные корреляции между оценкой уровня сфор-мированности ЭВП - умения и оценкой зрелости ЭРД (г5 = 0,81 при р < 0,05 у неуспевающих и г8 = 0,75 при р < 0,05 у неуспевающих) свидетельствует о том, что сформированность данного умения выступает в качестве важного индикатора зрелости ЭРД и оказывает влияние на успешность обучения.

Кроме того, обнаружилось, что независимо от успеваемости, от 7 до 9 лет уровень ЭВП-умения у девочек возрастает, а у мальчиков снижается. Это доказывает, что приближение "переходного возраста" сопровождается у школьников стремлением к самоутверждению, выражающемся в формировании социально-конформных установок у девочек и нон-конформист-ских установок у мальчиков.

Анализ данных, полученных в результате обучающего эксперимента показал, что большинство успевающих школьников в решении мыслительных задач имели достаточный уровень сформированное™ структурно-логических операций, возможность осуществлять перцептивную классификацию на понятийно-теоретическом уровне. Неуспевающие школьники де-

монстрировали более низкий уровень сформированное™ структурно - логических операций, чаще осуществляли эмоционально - перцептивную классификацию объектов на эмпирическом уровне обобщения, допускали большое количество ошибок (смешение критериев, ориентация на случайный признак, сужение объема классификации). Особую трудность для детей представляло отвлечение от конкретных признаков объектов.

Из диаграммы на рис.1 видно, во-первых, что неуспевающие школьники работали на более низком уровне, чем успевающие; во-вторых, что имелась определенная положительная динамика показателей решения детьми мыслительных задач 1, 2, 3.

В задании I ситуация, в которой школьнику предлагалось решить задачу, моделировала учебную деятельность (необходимо было работать с карточками на оценку). Предпочтение выбора ребенком эмоционально окрашенного критерия классификации (цвета) перед другими отражает состояние базового уровня ЭРД; отношение к ситуации (здесь — к учебной) отражает степень зрелости социально-мотивационного уровня ЭРД. 90% успевающих школьников выполнили это задание на высоком уровне, сохраняя активность на протяжение всей работы и интересуясь своими результатами. 71,2% неуспевающих школьников проявили интерес только по предъявлении задания, но не были активными в работе, не интересовались ее результатами, работали на низком уровне.

В задании 2 ситуация приобретала сходство с игровой (работа с цветными, объемными объектами, похожими на куклы). О том, что задание является игровым детям не сообщалось. Учащиеся ставились в ситуацию неопределенности и им самим предстояло решить - игра это или проверка учебных навыков и как к этому относиться. 80% успевающих школьников по-прежнему работали на высоком и достаточном уровне, но интереса к нему уже не проявляли, переставали интересоваться и результатами работы. У 20% детей оценки за выполнение снизились, они переходили от внешне-речевого к предметно-практическому плану действий, как бы забывая о необходимости их объяснять или вообще отказывались от работы после 1-2 выборов. Такую реакцию детей на характер работы мы условно назвали "игровым шоком".

51,6% неуспевающих школьников это задание выполняли по-прежнему на средне-низком и низком уровне, а 9,2% детей в работе перешли от достаточного к средне-низкому уровню. Их оценки снизились, они перестали учитывать требования задания, забывали объяснять действия, не слышали экспериментатора, не могли прекратить работу. Принятие этими детьми ситуации как игровой оказало дезорганизующее влияние на мыслительные процессы. До 48,4% возросло количество неуспевающих, выполнив-

ших задание на более высоком уровне. Эти дети проявляли активность, оживление, интерес к работе и к ее результатам.

В задании 3 дополнительным эмоционально окрашенным критерием классификации является экспрессия лица кукол; кроме того, четко оговаривался игровой характер работы с возможностью прекратить ее, когда "станет неинтересно". 91,7% успевающих школьников работало на средне-высоком и достаточном уровне. Однако 63,3% всех выборов было сделано только устно, что говорило о желании детей побыстрее окончить работу. У 15% детей интерес к заданию резко снизился, а 8,5% школьников отказывались работать уже после 1-2 выборов.

45,5% неуспевающих школьников по-прежнему работало на средне-низком и низком уровне даже после промежуточного обучения (в задании 2). Однако для всех этих детей было характерно оживление, стойкий интерес к заданию. Они активно манипулировали и играли куклами, долго не хотели прекращать работу. 15,2% детей выполнило задание 3 хуже, чем предыдущие, - они полностью уходили в игру, забывая о необходимости решить задачу. Вместе с тем до 54,6% возросло количество школьников, выполнивших задание на достаточном и средне-высоком уровне.

Сопоставительный анализ полученных данных показал, что у большинства успевающих школьников выявилось некоторое влияние фактора положительного отношения к учебной деятельности на продуктивность решения мыслительных задач, выражающееся в признаках игрового шока в неопределенной принадлежности ситуации к учебной или игровой.

Таблица 2

Корреляции между оценками по заданию 2(02) и характеристиками эмоциональной сферы успевающих школьников.

о2-со о2-вк о2-т

Величина г, по Спирмену при р < 0,05

Мальчики - 0,88 1 - 0,98 1 0

Девочки - 0,6 | - 0,99 | - 0,8

Из таб.2 видно наличие статистически значимых отрицательных связей между оценками выполнения задания 2 и показателями отрицательных психических состояний, выявляемых с помощью теста Люшера. Это подтверждает наличие игрового шока: при решении мыслительных задач, имеющих сходство с игровыми, как у девочек, так и у мальчиков ухудшаются показатели эмоциональной нестабильности (СО), тревожности (Т), непродуктивного напряжения (ВК).

Очевидно, характер корреляций между оценками выполнения заданий 1, 2 и 3 указывает на зависимость между уровнем выполнения заданий и умением осуществлять перенос усвоенного из одной ситуации в другую.

Таблица 3

Корреляции между оцепками школьников _по заданиям 1, 2,3 ДОК._

Величина Гв по Спнрмену при р < 0,05

о, - о2 о2 - О,

Успев. 0,42 0,91

Неуспев. 0,81 0,20

Из таб.3 видно, что у успевающих школьников выявлены более тесные связи между выполнением заданий 2 и 3, чем между оценками по заданиям 1 и 2. Это свидетельствует о том, что дети быстро справлялись с игровым шоком и в дальнейшем успешно переносили новые умения в другие условия.

У неуспевающих, напротив, более тесные связи выявлены между оценками по заданиям 1 и 2. Это доказывает, что дети способны на достаточном уровне осуществлять перенос усвоенного в новые условия. Наличие слабой связи между оценками по заданиям 2 и 3 свидетельствует о том, что игровая ситуация оказала определенное дезорганизующее воздействие на механизм переноса. Дети забывали о необходимости применять усвоенные навыки, так как важным условием и признаком игры является возможность не соблюдать привычную схему действий и осуществлять большое количество мыслительных действий-проб в безоценочной ситуации. Происходило определенное разделение детьми игровой и учебной ситуации на слабо состыкующиеся блоки деятельности.

Таким образом, рост продуктивности в выполнении задания 3 у неуспевающих школьников меньше связан с переносом умений, усвоенных в задании 2, чем у успевающих (при достаточной общей способности к переносу). Большее влияние на повышение продуктивности выполнения задания 2 у неуспевающих оказывает эмоциональный фактор отношения к ситуации (здесь - к игровой).

Таблица 4

Корреляции между оцепками по заданию 3(Оз)

и характеристиками эмоциональной сферы _неуспевающих школьников._

Оз. со Оз. ВК Оз- Т 03 эвп

Величина г, по Спирмену при р <, 0,05

Мальчики -0,96 -0,57 | -0,81 0,74

Девочки -0,80 -0,22 | -0,51 -0,96

Как видно из таблицы 4, у неуспевающих школьников наличие отрицательных связей между 03и СО, 03и ВК, 03и Т раскрывает картину того, как повышение оценок мыслительной деятельности в игровой ситуации

сопровождалось ростом показателей тревожности, невротизации и непродуктивного напряжения. Вместе с тем, имеются различия в характере корреляций между 03 и ЭВП-индексом у девочек и мальчиков. Это является свидетельством того, как более низкие оценки решения мыслительной задачи в игровой ситуации у девочек связаны с более высокой, чем у мальчиков, зрелостью умения учитывать сигналы социальной оценки (то есть, - с более низкой для них значимостью игры по сравнению с учебой).

При интересе к игре для неуспевающих школьников игровая ситуация не определяет общего положительного эмоционального состояния и не является источником переживания большего успеха. Успевающие и неуспевающие школьники достаточно хорошо осознают общественное значение учебной деятельности и успехов в ней. Для неуспевающих учеников уход в игру является, очевидно, неадекватным средством компенсации учебной несостоятельности.

Доказательства влияния фактора предпочтения эмоционально окрашенных критериев классификации на продуктивность решения мыслительных задач у школьников с разной успеваемостью предоставляет анализ корреляционных связей между оценками выполнения заданий 1,2,3 (0,,02,03) и предпочтением выбора данных критериев в этих заданиях (Ц,,Ц2,Ц3 - цвет и ЭВП — экспрессия лица кукол).

Таблица 5

Корреляции между оценками по заданиям 1,2,3 и выбором

0,-Ц, о2 -ц. О} - ц, о3эвп

Величина Г, по Спирмсну при р < 0,05

Успев. -0,1 -0,2 0,23 -

Нсуспев. -0,77 -0,1 0,72 0,66

Из таблицы 5 видно, что у большинства успевающих школьников оценки выполнения заданий 1,2,3 слабо связаны с выбором на ведущие места критерия цвета и никак не связаны с выбором критерия экспрессии лица кукол. Это свидетельствует о довольно незначительном влиянии фактора предпочтения эмоционально окрашенных критериев классификации на решение мыслительных задач в любых ситуациях хорошо успевающими школьниками.

Характер корреляционных связей у неуспевающих школьников иной: сильная обратная связь (г. = - 0,77) между О,—Ц, свидетельствует о сильной связи между низким уровнем решения мыслительной задачи и предпочтением выбора критерия цвета в учебной ситуации. Наличие выраженных прямых связей (г = 0,72) между 03- Ц3 и между 03 ЭВП3 (г = 0,66) говорите

взаимосвязи между определенным повышением оценок детей и большим предпочтением цвета и экспрессии лица кукол при решении мыслительной задачи в игровой ситуации.

Таким образом, четко прослеживается по-разному проявляющееся в различных ситуациях влияние эмоционального фактора, связанного с базовым уровнем ЭРД на процесс и продуктивность решения мыслительных задач неуспевающими школьниками. В наибольшей степени это влияние прослеживается в задании 3 (игровом).

По результатам исследования выделено несколько групп младших школьников, различающихся по характеру эмоциональной регуляции решения мыслительных задач:

В первую группу вошли учащиеся, на продуктивность решения мыслительных задач которых мало влияют эмоциональные факторы. Это учащиеся, у которых продуктивность работы во всех трех заданиях диагностического комплекса оставалась на средне-высоком (58,3% успевающих) и на достаточном (24,2% неуспевающих школьников) уровне. В данном случае следует говорить о достаточной сформированное™ у детей структурно-логических операций. Причины отставания в учебе у неуспевающих школьников, вошедших в эту группу следует искать, в первую очередь, в несфор-мированности операционально-технической стороны учебной деятельности (неумении учиться) и наличии больших пробелов в знаниях. Именно у этих детей негативное отношение к учению формируется вследствие закрепления отрицательных реакций на учебный неуспех.

Во вторую группу вошли учащиеся, у которых продуктивность решения мыслительных задач 1 и 2 остается неизменно низкой или средне - низкой. Группу составили 6,7% успевающих и 10,6% неуспевающих учащихся. Для успевающих решение простых задач 1,2 и 3 не было интересным и значимым, так как они сразу усматривали их игровой контекст. У неуспевающих низкая продуктивность в решении мыслительных задач 1,2 и 3 была в большей степени обусловлена низким уровнем сформированное™ мыслительных операций. Отрицательное отаошение этих детей к учению складывается как вследствие закрепления негативных реакций на учебный неуспех, так и в результате отрицательного предвосхищения слабых результатов и плохих оценок учебной деятельное™.

К третьей группе мы отнесли испытуемых, которые выполняли задания 2 и 3 на качественно более высоком уровне, чем задание 1. У 20% успевающих школьников, которые вошли в эту группу рост продуктивности в гораздо большей степени связан с эффектавным переносом усвоенных навыков в новое задание, нежели с влиянием эмоциональных факторов. У 50% неуспевающих школьников, вошедших в эту группу, напротив, рост продуктав-ности был обусловлен влиянием эмоциональных факторов, особенно фак-

тором положительного отношения к игровой ситуации. В сложной картине неуспеваемости этих детей незрелость эмоциональной регуляции деятельности играет такую же важную роль, как определенная недостаточность мыслительных процессов и несформированность операционально-технической стороны учебной деятельности. Истинную картину состояния структурно-логических операций половина всех неуспевающих школьников демонстрировала в более благоприятных для них игровых условиях при снижении отрицательного предвосхищения неудовлетворительных оценок работы.

В четвертую группу вошли учащиеся, у которых связь эмоциональных факторов с продуктивностью мыслительной деятельности знаменуется ухудшением качества (снижением уровня продуктивности) выполнения заданий 2 и 3. 15% успевающих школьников выполняли задание 1 на более высоком уровне, чем задания 2 и 3. Этой категории учащихся работа в ситуациях, моделирующих игровую казалась недостаточно значимой, к ней терялся интерес, снижалось желание работать. Происходило снижение качества мыслительной продукции и отказ от продолжения работы.

Совершенно иная картина наблюдается у 15,2% неуспевающих учащихся, отнесенных к четвертой группе. У них снижение качества мыслительной продукции при решении более насыщенных эмоциональными факторами задач также происходит в результате реорганизации условий решения из учебных в игровые. При этом исчезало ожидание ребенком оценки результата, снижалось эмоциональное напряжение, появлялась большая свобода действий. Игровая деятельность захватывала испытуемых, они все дальше продвигались в своем игровом творчестве - группировали кукол в "семьи", "команды", "армии", переставали учитывать факт последовательного усложнения задач - увеличения числа формальных критериев классификации.

Эти дети демонстрировали наибольшую зависимость процесса и продуктивности решения мыслительных задач от влияния эмоциональных факторов. В возникновении неуспеваемости у этих школьников значительную роль играет именно незрелость базовых структур ЭРД. Высокая эмоциональная реактивность вкупе с преобладанием игровых интересов и мотивов деятельности обуславливает определенную неготовность детей к обучению в школе.

Учитывая достаточные возможности мыслительной деятельности и способность к переносу усвоенного, можно говорить о том, что у детей не сформированы в достаточной мере такие важные предпосылки учебной деятельности как зрелость базового (функционального) уровня ЭРД и учебно - познавательных мотивов.

Для школьников всех выявленных групп были разработаны специальные рекомендации к обучению, учитывающие своеобразие эмоциональной сферы и особенности ЭРД, свойственные им. Осуществление принципа обучающего эксперимента в нашем исследовании позволило понять, что поэтапное включение различных эмоциональных факторов в процесс обучения детей решению мыслительных задач, предлагаемых на доступном им уровне сложности и в предпочитаемых ими условиях "игры — учебы", включает разноуровневые механизмы ЭРД:

Сиятне тревожного отношения к ситуации и результатам в игровой деятельности. Предвосхищение положительной оценки своей деятельности в ситуации решения доступных по сложности задач.

Повышенная потребность получить одобрение по результатам успешного выполнения задания (зачастую выступающая как компенсация неуспешности в учебной деятельности).

Социально - мотивационный уровень

Преобладающие игровые интересы в условиях успешной мыслительной деятельности постепенно переводятся в зону учебно -познавательных при сходстве ситуации выполнения заданий с учебной

Стимуляция мыслительной активности может служить основой для формирования положительного отношения к учебной деятельности и снятия барьеров « познавательного предубеждения».

Положительные изменения в структуре и продуктивности мыслительной деятельности учащихся, происходящие в результате обучения показывают, что более оптимальные возможности для развивающего обучения создаются при условии учета степени зрелости ЭРД и интеллектуальных особенностей детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного нами исследования получены доказательства того, что эмоциональная регуляция деятельности является сложным по структуре уровневым образованием. В ее функционировании выявляются три уровня: базовый (функциональный), личностно - мотивационный и социально - мотивационный.

На базовом и личностно-мотивационном уровнях происходит оперативное, неотсроченное управление деятельностью. Эти уровни ЭРД определяют непосредственное реагирование детей младшего школьного возраста на различные эмоциональные факторы, вводимые в условия заданий, и в этом смысле управляют процессом решения мыслительных задач.

Социально-мотивационный уровень обуславливает достижение принятой ребенком цели, которая в данном случае состоит в наиболее продуктивном решении мыслительной задачи. Этот уровень ЭРД определяет изменение продуктивности решения задачи в зависимости от ее значимости для ребенка.

У младших школьников сочетание различных эмоциональных факторов (игровой или учебный характер задания, отношение к эмоционально окрашенным критериям классификации и др.) во-первых, создает ситуативно значимый для ребенка эмоциональный фон, на котором разворачиваются мыслительные процессы и предопределяет модальность отношения к заданию, к его выполнению, результатам своей работы, одобрению или замечаниям (I и II уровни ЭРД). Во-вторых, субъективная эмоциогенность для ребенка данных факторов выступает как совокупность принимаемых с положительным или отрицательным знаком важных для него компонентов деятельности и определяет преобладание игровых либо учебных интересов, отношение к учебно-познавательной деятельности, одноклассникам и педагогам (II и III уровни ЭРД).

Определенное "эмоциональное наполнение" деятельности для младшего школьника может явиться предпосылкой возникновения так называемых "познавательных предубеждений", выражающихся в тенденции ребенка производить отбор информации по оценкам "интересное - неинтересное" и на этом основании переводить или не переводить усвоенное в действенный фонд знаний.

Итак, полученные в нашем исследовании данные подтвердили основную гипотезу относительно того, что разноуровневые эмоциональные компоненты психической регуляции деятельности оказывают значительное влияние на процесс и продуктивность решения мыслительных задач школьниками с различной успеваемостью, имеющими различную степень зрелости этих компонентов.

Кроме того, результаты проведенного исследования позволили конкретизировать более частные предположения о по-разному проявляющемся влиянии эмоциональных факторов на мыслительные процессы и деятельность школьников:

1. У младших школьников с хорошей успеваемостью при различных особенностях эмоционально-чувственной сферы обнаруживается достаточно сформированная способность управлять их проявлениями, то есть доста-

точная зрелость эмоциональной регуляции деятельности. Состояние социально - мотивационного уровня можно считать показателем общей зрелости ЭРД и немаловажным условием готовности ребенка соответствовать требованиям школьного обучения. Одним из показателей зрелости данного уровня является сформированность умения учитывать сигналы социальной оценки и помощи, выраженных средствами эмоциональной экспрессии.

У неуспевающих школьников обнаруживается общая незрелость эмоционально-чувственной сферы и недостаточная зрелость всех уровней ЭРД, что в сочетании с отрицательным отношением к учебе и негативными реакциями на неуспех в ней приводит к поиску не всегда адекватных способов компенсации. Одним из них является "уход в игру". В результате всего этого школьник остается не готовым к переходу на новый, более сложный этап обучения.

II. Для хорошо успевающих школьников наиболее влияющим на процесс и продуктивность мыслительной деятельности является фактор предпочтения учебного характера задания перед игровым, отражающий сформированность III уровня ЭРД. На рост продуктивности при решении однотипных задач в игровой и учебной ситуации определяющее влияние оказывает способность к переносу усвоенных навыков в новые условия.

У неуспевающих школьников на процесс и продуктивность решения мыслительных задач на классификацию большое влияние оказывают различные эмоциональные факторы:

1. Предпочтение большинством детей эмоционально окрашенных критериев классификации (цвета и экспрессии лица кукол) отражает их большую эмоциональную реактивность по сравнению с хорошо успевающими школьниками и связано с состоянием базового уровня ЭРД.

2. Изменение характера эмоционально-чувственных проявлений при реорганизации условий задания из учебных в игровые свидетельствует о предпочтении игровой ситуации и отражает незрелость личностно-мотива-ционного уровня ЭРД неуспевающих школьников.

3. Повышение активности, интереса к мыслительной деятельности и продуктивности при решении задачи в игровой ситуации говорит о превалировании игровых мотивов и выявляет незрелость социалъно-мотивацион-ного уровня ЭРД у большинства неуспевающих учащихся.

Признаки конфликта социальных и личностных мотивов деятельности, обнаруживающиеся у большой части неуспевающих школьников свидетельствуют о дисбалансе уровневых компонентов ЭРД, с одной стороны, обуславливающих неуспеваемость, а с другой стороны - являющихся ее следствием.

Все это подтверждает необходимость поиска для разных групп учащихся специфических путей и методов обучения с учетом своеобразия эмоцио-

нально-чувственной сферы, незрелости ЭРД и характера влияния различных эмоциональных факторов на мыслительную деятельность детей.

Перспективность дальнейшего изучения проблемы состоит, по нашему мнению, в исследовании механизмов эмоциональной саморегуляции школьников, в таком аспекте, как соотношение функционально-базового (неосознаваемого) и мотивационного (осознаваемого) ее компонентов. Объем настоящего исследования позволил выйти только на обобщенное представление об этом.

Использование полученных данных в работе педагога и школьного психолога позволяет совершенствовать структуру обучения неуспевающих школьников не только через учет своеобразия эмоциональной сферы, но и также через использование компенсаторных возможностей этих детей, связанных с данным своеобразием.

Использование разработанных нами методик (после определенной психометрической доводки) по типу средств диагностики и психологической коррекции в условиях совместного с учащимся процесса решения развивающих мыслительных задач не только способствует его более успешному умственному развитию, но и повышает вероятность формирования социально приемлемых способов поведения. Результаты выполненного исследования можно использовать в качестве критериев при оценке уровня зрелости эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности, а также для разработки системы занятий по коррекции нарушений интеллектуального развития и поведения младших школьников.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1.Влияние эмоциональных факторов на решение мыслительных задач младшими школьниками с задержкой психического развития \\ Вопросы диагностики и коррекции развития детей с ограниченными возможностями: Межвузовский сборник научных трудов. Иркутск, Изд-во ИГПУ, 1997, с.69 - 79.

2.0собенности эмоциональной регуляции мыслительной деятельности младших школьников \\ Подготовка специалиста начального образования XXI в: Материалы международной научно — практической конференции. Иркутск, Изд-во ИГПУ, 1988, с. 37 - 39.

3.Исследование особенностей эмоциональной сферы младших школьников (Учебно-методическое пособие) Иркутск, Изд-во УЦ УВД, 1998, - 38 стр.

4. Влияние эмоциональных факторов на продуктивность решения мыслительных задач младшими школьниками (Учебно-методическое пособие). Иркутск, Изд-во УЦ УВД, 1998, - 36 стр.

5.0 соотношении мыслительной деятельности и эмоций в младшем школьном возрасте ( Выпуск 1) Пособие к спецкурсу. Иркутск, Изд-во ИГПУ, 1988,- 38 стр.

б.Особенности эмоциональной сферы младших школьников.(Выпуск 2). Пособие к спецкурсу. Иркутск, Изд-во ИГПУ, 1998, - 36стр.

7.Особенности эмоциональной регуляции мыслительной деятельности неуспевающих младших школьников. \\ Социально — психологическая дезадаптация детей и подростков — причины, профилактика и пути коррекции: Материалы межрегиональной научно — практической конференции. Иркутск, 1998 — в печати.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Иванова, Марина Викторовна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПО ИЗУЧАЕМОЙ ПРОБЛЕМЕ.10

1.1. Проблема соотношения мыслительной деятельности и эмоций в психологической литературе.

1.2. Проблема эмоциональной регуляции мыслительной деятельности младших школьников.

ГЛАВА 2. ЭТАПЫ, МЕТОДЫ И БАЗА

ИССЛЕДОВАНИЯ.64

2.1. Этапы, база и цели исследования.

2.2. Методы исследования проблемы.

ГЛАВА 3. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

ИССЛЕДОВАНИЯ.88

3.1.Особенности эмоциональной сферы младших школьников.

3.2. Сформированность у младших школьников умения ориентации в экспрессивно-вырази -тельных признаках эмоций.

3.3. Влияние эмоциональных факторов на процесс и продуктивность решения младшими школьниками мыслительных задач.

3.4. Эмоциональная регуляция решения школьниками мыслительных задач.

Введение диссертации по психологии, на тему "Эмоциональная регуляция процесса решения мыслительных задач в младшем школьном возрасте"

В психологической науке накоплено огромное количество сведений, касающихся взаимосвязи между эмоциями и мышлением. Например, сегодня в отечественной науке стало аксиоматичным положение о взаимосвязи между аффектом и интеллектом, выдвинутое JI.C. Выготским (1932). Информационная теория П.В. Симонова (1964), работы O.K. Тихомирова (1969 - 1979), Ю.Е. Виноградова (1972), Б.И. Додо-нова (1975) и многих других - лишь немногие ориентиры на пути изучения этой проблемы.

Однако остается практически неосвещенным вопрос о том, какие именно эмоциональные факторы и каким образом оказывают воздействие на мыслительную деятельность, в частности, на такие ее характеристики как самостоятельность, активность, продуктивность и т.д. Это особенно актуально по отношению к категории неуспевающих младших школьников.

Многие отечественные авторы (З.И. Калмыкова, 1978; У.В. Ульен-кова,1988; Н.Л. Белопольская,1992 и мн.др.) и их зарубежные коллеги (Г. Гросманн, В. Шмитц,1971, 3. Тржесоглава, 1986 и др.) в качестве одного из основных признаков неуспевающих школьников называют особенности их эмоциональных реакций и незрелость мотивов деятельности.

Однако проблема влияния эмоциональных факторов на мыслительную деятельность неуспевающих младших школьников, хотя и признается исследователями остро актуальной, продолжает оставаться в педагогической психологии теоретически и экспериментально одной из недостаточно разработанных. Имеется небольшое число работ, посвященных, в основном, изучению роли личностных и мотивационных компонентов в структуре учебной и игровой деятельности (Н.Л. Бело-польская, 1976; Л.В. Кузнецова, 1986; Н.В. Елфимова,1988;).

Вместе с тем, психолого-педагогическое изучение неуспевающих младших школьников показывает, что возможности к обучению, социальной адаптации этой категории учащихся формируется с большим отставанием именно вследствие замедленности созревания эмоциональной регуляции (В. Ковалев,1986; Л. В. Орлова, 1991 и др.).

Методологической основой исследования являются идеи J1.C. Выготского о механизмах интериоризации и зоне ближайшего развития высших психических функций, нашедшие свое отражение в культурно-исторической теории психического развития, разрабатываемой Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейном, а в дальнейшем - А. В. Запорожцем и Д. Б. Элькониным. Положения о связи внутреннего и внешнего в сознании человека (о единстве аффекта и интеллекта, о изначально социальных процессах интериоризации и опосредования всех психических функций), лежащие в основе данной теории, отражают и основные методологические принципы нашего исследования: принцип единства биологического и социального в деятельности человека, принцип комплексности в анализе психических явлений, принцип учета индивидуальных особенностей в изучении и обучении ребенка.

Объект нашего исследования - младшие школьники с различной успеваемостью, а предмет - эмоциональная регуляция мыслительной деятельности этих детей.

В соответствии с целью и общей гипотезой исследования ставились следующие задачи:

Основным методом исследования явился психолого- педагогический эксперимент в его обучающем аспекте.

На защиту выносятся следующие положения:

1. На процесс и продуктивность решения мыслительных задач младшими школьниками существенное влияние оказывают различные компоненты эмоциональной регуляции деятельности, относящиеся к ее разным уровням: базовому (предпочтение эмоционально окрашенных критериев классификации), личио-стно-мотивационпому (отношение к ситуации и результатам деятельности), социально-мотивационному (преобладание учебных или игровых интересов).

3. У неуспевающих младших школьников обнаруживается недостаточная степень зрелости эмоциональной регуляции деятельности и несформированность умения опознавать и использовать экспрессивно-выразительные признаки эмоций как общепринятую форму помощи при затруднениях, что также выступает в качестве эмоциональных факторов, влияющих на процесс и продуктивность мыслительной деятельности.

Научная новизна. В работе экспериментально выявлены и впервые описаны в сравнительном плане особенности эмоциональной регуляции и их взаимодействие с мыслительной деятельностью у детей младшего школьного возраста, относящихся по уровню успеваемости к различным категориям. С привлечением теоретического и практического материала доказано психологическое значение влияния эмоциональных факторов на мыслительные процессы неуспевающих школьников, их место в организации мыслительной деятельности данной категории учащихся и коррекционное значение этих факторов в обучающем процессе.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования доложены на научно-методических конференциях ИГПУ в 1992 -97гг., на научно-практических конференциях «Проблемы оказания психологической и психотерапевтической помощи населению» (Иркутск, 1996 ), «Начальная школа в XXI веке», «Социально- психологическая дезадаптация детей и подростков - причины, профилактика и пути коррекции» ( Иркутск, 1998). Результаты исследования внедрены в практику работы Экспериментально-педагогической лаборатории при Иркутском ГУНО (на базе средней школы № 62). По теме исследования опубликовано 7 работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Данные выводы раскрывают решение второй и третьей задач исследования - выявления эмоциональных факторов, в наибольшей степени влияющих на мыслительную деятельность детей; изучения и описания характера этого влияния.

Перспективность дальнейшего изучения проблемы состоит, по нашему мнению, в исследовании механизмов эмоциональной саморегуляции школьников, в таком аспекте, как соотношение функционально-базового (неосознаваемого) и мотивационного (осознаваемого) ее компонентов. Объем настоящего исследования позволил нам выйти только на обобщенное представление об этом.

Результаты выполненного исследования можно использовать в качестве критериев при оценке уровня зрелости эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности, а также для разработки системы занятий по коррекции нарушений интеллектуального развития и поведения младших школьников.

Заключение

В результате проведенного нами исследования получены доказательства того, что эмоциональная регуляция деятельности является сложным по структуре уровневым образованием. В ее функционировании выявляются три уровня: базовый (функциональный), личностно-мотивационный и социально-мотивационный.

Определенное «эмоциональное наполнение» деятельности для младшего школьника может явиться предпосылкой возникновения так называемых «познавательных предубеждений», выражающихся в тенденции ребенка производить отбор информации по оценкам «интересное - неинтересное» и на этом основании переводить или не переводить усвоенное в действенный фонд знаний.

I. У младших школьников с хорошей успеваемостью при различных особенностях эмоционально-чувственной сферы обнаруживается достаточно сформированная способность управлять их проявлениями, то есть достаточная зрелость эмоциональной регуляции деятельности. Состояние социально-мотивационного уровня можно считать показателем общей зрелости ЭРД и немаловажным условием готовности ребенка соответствовать требованиям школьного обучения. Одним из показателей зрелости данного уровня является сформиро-ванность умения учитывать сигналы социальной оценки и помощи, выраженных средствами эмоциональной экспрессии.

У неуспевающих школьников обнаруживается общая незрелость эмоционально-чувственной сферы и недостаточная зрелость всех уровней ЭРД, что в сочетании с отрицательным отношением к учебе и негативными реакциями на неуспех в ней приводит к поиску не всегда адекватных способов компенсации. Одним из них является «уход в игру». В результате всего этого школьник остается не готовым к переходу на новый, более сложный этап обучения.

В данных выводах раскрывается решение первой задачи - исследования особенностей эмоционально-чувственной сферы и степени зрелости ЭРД младших школьников.

2. Изменение характера эмоционально-чувственных проявлений при реорганизации условий задания из учебных в игровые свидетельствует о предпочтении игровой ситуации и отражает незрелость личностно-мотивационного уровня ЭРД неуспевающих школьников.

3. Повышение активности, интереса к мыслительной деятельности и продуктивности при решении задачи в игровой ситуации говорит о превалировании игровых мотивов и выявляет незрелость социалъно-мотивационного уровня ЭРД у большинства неуспевающих учащихся.

Все это подтверждает необходимость поиска для разных групп учащихся специфических путей и методов обучения с учетом своеобразия эмоционально-чувственной сферы, незрелости ЭРД и характера влияния различных эмоциональных факторов на мыслительную деятельность детей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Иванова, Марина Викторовна, Иркутск

1. Абрамова В.Н. Влияние характера мотивации на когнитивный и операциональный компоненты деятельности \\ Вопросы психологии\ М.: Педагогика, 1980, N 2, с. 100 106.

2. Аболин JI.M. Эмоциональная устойчивость и пути ее повышения\\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1989, N 4, с.141 -149.

3. Айвазян Т. А., Зайцев В. П., Травкова И. А., Новиков И. Д., Дюкова Н.Л. Изучение диагностических возможностей цветового теста у больных сердечно сосудистыми заболеваниями \\ Психологический журнал \ М.: Наука, 1989, Т. 10, N 3, с. 106.

4. Акимова М. К., Козлова В. Т. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1988, N6, с. 71 -77.

5. Амонашвили Ш. Психолого дидактические особенности оценки как компонента учебной деятельности \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1975, N 4, с.77 - 86.

6. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд - во АПН РСФСР, 1960, - 486 стр.

7. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия «Задача» \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1970, с. 74 81.

8. Барабанщикова В.А., Малкова Т.Н. Зависимость точности идентификации экспрессии лица от локализации мимических проявлений. \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1985, N 5, с. 131 140.

9. Бассин Ф. В. «Значащие» переживания и проблема собственно -психологической закономерности \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1972, N 3,с.105 124.

10. Ю.Бедер Ено. Комплексное изучение детей с временными задержками психического развития и вопросы их изучения. \\ Дефектология \ М.: Педагогика, 1975, N4, с.37 41.

11. Белова Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач. \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1991, №2, с.148- 153.

12. Белопольская H.JI. Коррекция эмоциональных реакций на успех и неуспех у детей со сниженным интеллектом. \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1992, N 1, с.ЗЗ 42.

13. Берцфаи Л.В., Захарова А.В. Оценка учащимися процесса и результатов решения различных задач.\\ Вопросы психологии\ М.: Педагогика, 1975, №6, с.59-67.

14. Блонский П.П. Память и мышление В кн.: Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.2. - М.: Педагогика, 1979, с. 118-340.

15. Блум Ф., Лайзерсон А., Хафстедер Л.\ Мозг. Разум. Поведение, (пер. с англ.)-М.: 1988,-248 стр.

16. Богоявленский Д. Н. Некоторые теоретические вопросы психологии обучения \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1976, N 2, с.75-83.

17. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе.- М.: Изд во АПН, 1959, - 266 стр.

18. Божович Л.И. Этапы развития личности в онтогенезе. \\ Вопросы психологии. \ М.: Педагогика, 1979, N 2, с.47.

19. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983, - 95 стр.

20. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. - М.: Изд-во МГУ, 1990, - 136 стр.

21. Вайзер Г.А. Опоры для саморегуляции умственной деятельности детьми с задержкой психического развития. \\ Дефектология \ М.: Педагогика, 1985, N 4, с.5 9.

22. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление .- М.: Изд-во МГУ, 1980, 193 стр.

23. Васильев И.А., Хусаинова Н.Р. К вопросу о личностных детерминантах мыслительной деятельности. \\ Вестник МГУ. сер. 14. Психология \ М.: Изд-во МГУ, 1989, N 3, с.ЗЗ 41.

24. Вертгеймер М. Продуктивное мышление ( пер. с англ.).- М.: Прогресс, 1987, 336 стр.

25. Вершинин С.И. Место эмоциональной регуляции в общей структуре регуляции деятельности \\\ Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности \\ Тезисы докладов всесоюзной конференции психологов \ Москва Одесса, 1986, с. 255 - 258.

26. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: Изд-во МГУ, 1990, 284 стр.

27. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 1976, - 142 стр.

28. Выготский Л.С. Вопросы теории и истории психологии. \ Собр. соч. т.1, М.: Педагогика, 1982, с.78 - 174.

29. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М.: Педагогика - пресс, 1993, - 224 стр.

30. Гласс Д., Стэнли Д., Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976, - 495 стр.

31. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во МГУ, 1978,- 175 стр.

32. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М.: Знание, 1992, - 80 стр.

33. Гончаров B.C. Зависимость стратегии поиска решения от типа мышления. \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, N 4, с.132.

34. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М.: Изд-воМГУ, 1982,- 455стр.

35. Дашкевич О.В. Эмоциональная регуляция деятельности в экстремальных условиях. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.: МГУ, 1985,-35стр.

36. Де Боно Эдвард. Латеральное мышление. Спб.: «Питер Пабли-шинг»,1997,-320 с.

37. Дети с временными задержками развития.\\ под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер \ М.: Педагогика, 1971, 207 стр.

38. Дети с задержкой психического развития.\\ под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского \ М.: Педагогика, 1984, 256 стр.

39. Джеймс У. Психология. М.: Педагогика, 1991,- 368 стр.

40. Джое В. В. Практическое руководство к тесту Люшера. Кишинев : Периодика. 1990, - 174 стр.

41. Додонов Б.И. Типы общей эмоциональной направленности людей и тенденции структурирования эмоциональной сферы.\\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1972, N 1, с.45 55.

42. Домишкевич С.А., Пермякова В.А., Насонова В.И. Методы научно -психологических исследований в дефектологии. Иркутск: Изд-во ИГПИ, 1983, - 73стр.

43. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогика, 1985, - 190стр.

44. Дорфман Л .Я. Индивидуальный эмоциональный стиль.\\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1988, N 5, с.88 95.

45. Егорова Т.В. Особенности познавательных процессов младших школьников с пониженной обучаемостью. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.: АПН СССР, 1969, - 14 стр.

46. Егорова Т.В. Возможности применения метода обучающего эксперимента в диагностических целях \\ Материалы симпозиума по вопросам разработки диагностических методов определения уровня умственного развития детей \ Рига, 1970, с. 85 93.

47. Елфимова Н.В. Исследование структуры мотивационного компонента деятельности. \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1988, N4, с.82 -87.

48. Запорожец В.А. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1986,-285 стр.

49. Здоровье. Развитие. Личность. \\ под ред. Г.Н. Сердюковской, Д.Н. Крылова, У. КляйнпетераЛ М.: Медицина, 336 стр.

50. Жоров П.А. О соотношении некоторых особенностей саморегуляции на произвольном и непроизвольном уровнях. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.: МГУ, 1975, - 15 стр.

51. Жулидова Н. А. Изучение самооценки учащихся с задержкой развития В кн.: Изучение личности аномального ребенка. - М.: Педагогика. 1977, с. 42-43.

52. Иванова Е.К. Динамика формирования пониженной обучаемости и возможности ее изменения (на материале изучения старших дошкольников и учащихся первых классов ) Автореф. дисс. канд. психол. Наук. М.: АПН СССР, 1979, - 26 стр.

53. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во МГУ, 1980, - 397 стр.

54. Изард К. Эмоциональный контакт. \\ Наука и жизнь \М.: Наука, 1977, с.112 121.

55. Иващенко Ф.И. Развитие уверенности в своих силах у слабоуспевающих школьников. Автореф. дисс. канд. пед. наук (по психологии).- М.: АПН РСФСР, 1952, 25 стр.

56. Калинин В.К., Панченко В.И. Изучение волевой активности школьников в связи с особенностями их продуктивного мышления. \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1980, № 2, с. 93 99.

57. Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержками психического развития. \\ Дефектология \ М.: Педагогика, 1978, N 3, с.З 8.

58. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.-М.: Педагогика, 1981, 200 стр.

59. Коваленко А.Б. Психологические особенности процесса понимания творческих задач. \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1991, №5, с.42 47.

60. Коробейников И.А., Лубовский В.В. Психологический эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений психического развития у детей. \\ Дефектология \ М.: Педагогика, 1981, N 6, с.З

61. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988, - 302 стр.

62. Костюк Г.С., Балл Г.А. Категория задачи и ее значение для психолого педагогических исследований. \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1977, с. 12-23.

63. Котик М.А., Емельянов A.M. Эмоции как показатель субъективных предпочтений при принятии решения \\ Психологический журнал \ М.: Наука, 1992, Т. 13, N1, с. 118-125.

64. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991, - 151 стр.

65. Красовец С.В. Опыт изучения эмоциональных состояний. Проблемы нейропсихологии. М.: Наука, 1977, - 293 стр.

66. Кузнецова JI.В. Особенности мотивационно волевой готовности детей с задержками психического развития к школьному обучению. Автореф. дисс. канд. психол. наук. - М.: АПН СССР, 1986, - 16 стр.

67. Кузнецова Л.В., Кулагина И.Ю. О возможностях формирования учебной мотивации у детей с задержкой психического развития \\ Дефектология \ М.: Педагогика, 1982, N 6, с.З -10.

68. Кулагина И.Ю., Пускаева Т.Д. Мыслительная деятельность и ее детерминанты при задержке психического развития. \\ Дефектология \ М.: Педагогика, 1989, N 1, с.З 9.

69. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1986, 214стр.

70. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг Е.Р. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: МГУ, 1990, - 194 стр.

71. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: МГУ, 1985, - 167 стр.

72. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: МГУ, 1971, -400 стр.

73. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977,-304 стр.

74. Леонтьев А.Н., Лурия А .Я., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников \\ Советская педагогика \ М.: Педагогика, 1968, № 7,сю 65 77.

75. Липкина А. И. Роль личностного фактора в преодолении отставания младших школьников \\ Советская педагогика \ М.: Педагогика, 1973, №9, с. 45-55

76. Лубовский В.И. Общая психологическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития. В кн.: Обучение детей с задержкой психического развития. - М.: Педагогика, 1981, с. 6-10.

77. Лук А.Н. Эмоции и личность. М.: Знание, 1982, - 174стр.

78. Максименко С. Д., Бех И. Д. Психологический анализ механизма классификации у младших школьников \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1980, N 5, с.78 88.

79. Матюхина М.В. Мотивация обучения младших школьников. М.: Просвещение, 1984, - 144 стр.

80. Машбиц Е. И. Психолого педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988, - 193с.

81. Мелик Пашаев А. А. Выразительная функция цвета в изобразительной деятельности детей \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1975, №4, с. 108-117.

82. Мелик Пашаев А.А. Способность младших школьников к «эстетическому обобщению». Новые исследования в психологии и возрастной физиологии М.: Педагогика, 1990, № 2 (4), с. 48 - 52.

83. Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников. В кн.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников. - М.: Педагогика, 1971, с. 8 -31, 255 - 265.

84. Михайлова (Алешина) Е.С. Методика исследования социального интеллекта: Адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливена: Руководство по использованию СПб, ГП «Иматон»,1996 - 56с.

85. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М.: Просвещение, 1969, - 289 стр.

86. Отстающие в обучении школьники. Проблемы психического развития \ под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. М.: Педагогика, 1986, - 208 стр.

87. Парамей Т.В., Измайлов Ч.А., Бабина B.C. Эмоционально экспрессивные характеристики схематического лица на дисплее компьютера. \\ Вестник МГУ. Серия 14. Психология \ М.: МГУ, 1992, N 3, с.30 - 37.

88. Переверзева И.А. Исследование некоторых особенностей восприятия цвета в связи с задачами изучения эмоциональности. Проблемы дифференциальной психофизиологии \ под ред. Э.А. Голубевой, И.В. Равич-Щербо. Т.10 -М.: Педагогика, 1981, с.137 146.

89. Переверзева И.А. Проявление индивидуальных различий по эмоциональности в функции контроля за эмоциональной экспрессией. \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1989, N 1, с. 113 117.

90. Пермякова В.А., Мастюкова Е. М. Индивидуально типические особенности обучаемости детей с нарушениями умственного развития. - Иркутск: ИГПИ, 1993, - 112 стр.

91. Петренко В.Ф., Кучеренко В.В. Взаимосвязь эмоций и цвета. \\ Вестник МГУ. Серия 14. Психология \ М.: Изд во МГУ, 1988, N 3, с.70 - 82.

92. ЮО.Пинчук В.А. К индивидуально психологической специфике различных типов эмоциональности. \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1981, с.70 - 71.

93. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. Классификации и сериации. М.: Изд - во иностранной литературы, 1963, - 448 стр.

94. Психические особенности слабоуспевающих школьников. \ подиред. И. Ломпшера. М.: Педагогика, 1984, - 183 стр.

95. Психологические исследования интеллектуальной деятельности. \ под ред. O.K. Тихомирова. М.: МГУ, 1979, - 232 стр.

96. Психологические исследования познавательных процессов и личности \ под ред. Д. Ковач, Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1983, - 216 стр.

97. Психология эмоций. Тексты \ под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гип-пенрейтер. М.: МГУ, 1984, - 287 стр.

98. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. \ Под ред. Н.А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971 - 272 стр.

99. Пускаева Т.Д. Изучение структуры познавательной деятельности детей с задержками психического развития (на материале решения классификационных задач). \\ Дефектология \ М: Педагогика, 1980, N6, с.10.

100. Пускаева Т. Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с задержкой психического развития \\ Дефектология \ М.: Педагогика, 1980, № 3 , с. 10-18.

101. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников \ под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверовича М.: Просвещение, 1965, - 420 с.

102. ПО.Развитие ребенка (пер. с англ.)\ Сборник под ред. А.В. Запорожца, Л.А. Венгера. М.: Просвещение, 1968, - 190 стр.

103. Ш.Раттер М. Помощь трудным детям, (пер с англ.) М.: Прогресс, 1987,- 422 стр.

104. Рубинштейн С.Л. Эмоции. В кн.: Психология эмоций. Тексты. 2 -е издание \ Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер - М.: Изд -во Моск. ун -та, 1993, с. 160 - 170.

105. ПЗ.Семикин В.В. О диагностических и прогностических возможностях методики Люшера. \\ Методы психологического исследования \ М.: МГУ, 1986, с.139- 146.

106. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб, Социально - психологический центр, 1996, - 349 стр.

107. Симонов П.В. Эмоциональный мозг: Физиология. Нейрофизиология. Психофизиология эмоций. М.: Наука, 1981,-214 стр.

108. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: Советская педагогика, 1958,-214с.

109. Советско Финский семинар « Исследование проблем обучения и оценки знаний учащихся». Материалы \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1982, № 4, с. 166 - 168.

110. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач. \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1982, № 1, с.99 103.

111. Стернина Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с ЗПР. Автореферат дисс. канд. психол. наук. М.: АПН СССР, 1988, - 14 стр.

112. Стрекалова Т.А. Особенности операции классификации у дошкольников с задержкой психического развития. \\ Дефектология \ М.: Педагогика, 1981, N 5, с.62 70.

113. Структура познавательной деятельности. \ Сб. научных трудов Владимирского госпединститута. Владимир: ВГПИ, 1975, -128 стр.

114. Суходольский Г.В. Математическая психология СПб: Изд - во С. - Петербургского универститета, 1997, - 324 стр.

115. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988, - 174 стр.

116. Тарнопол Л. Образовательная программа для детей с трудностями обучения в США (Калифорния). \\ Дефектология \ М.: Педагогика, 1975, N6, с.40-46.

117. Телегина Т.Л., Пигарева М.Л. Соотношение уровня развития мыслительных действий и эмоциональных переживаний у дошкольников в игровой ситуации. \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1991, N 1, с.108 114.

118. Тихомиров О. К. Психология мышления. М.: МГУ,- 261 стр.

119. Тихомиров O.K., Клочко В.Е. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности. \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1980, N 5, с.23.

120. Тищенко С.П. Самооценка младших школьников как эмоциональный фактор их учебной активности \\ Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности \ Тезисы докладов всесоюзной конференции психологов. Москва Одесса, 1968, с. 147 - 149.

121. Третьяченко В.В. Эмоциональный фактор в педагогическом оценивании детской деятельности \\ Там же \ с. 112-116.

122. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. -М.: Медицина, 1986, 256 стр.

123. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. X. М.: Изд - во АПН РСФСР, 1950, -268 стр.

124. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1988 - 184 стр.

125. ИЗ.Усманова Э.З. Мотивы мышления в условиях конфликтной деятельности. \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1980, N 6, с. 121- 130.

126. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий. Челябинск: Изд. ЧГПИ, 1986, - 88 стр.

127. Филимоненко Ю.И., Тимофеев В.И. Экспресс-диагностика расстройств психофизиологического состояния цветовым набором М. Люшера. \\ Вестник гипнологии и психотерапии \ Спб.: Медицина, 1992, N2, с.73 -75.

128. Филлипова Л. И. Нарисуй улыбку (альбом для раскрашивания) -М.: Малыш, 1989, 16 стр.

129. Фрейд 3. Остроумие и его отношение к бессознательному В кн.: Я и Оно. Труды разных лет. - Тбилиси: Мерани, 1991, с. 175 - 406.

130. Фурман А.В. Уровни решения проблемных задач учащимися \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1980, № 3, с. 43 -53.

131. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность.Т. 1,- М.: Педагогика, 1986- 392 стр.

132. Хризман Т.П., Еремеева В.П., Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М.: Педагогика, 1991, 232 стр.

133. Чебыкин А .Я. Об эмоциях, детерминирующих познавательную активность. \\ Психологический журнал \ М.: Просвещение, 1989, N 4, с.135 -141.

134. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития : Принцип дифференциации. М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1997,- 480 с.

135. Цымбалюк А. Н. Особенности самооценки детей с задержкой психического развития В кн.: Изучение личности аномального ребенка. - М.: Педагогика, 1977. С. 126 - 127.

136. Цымбалюк А. Н. Особенности познавательной активности младших школьников с пониженной обучаемостью. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.: АПН СССР, 1974 - 20 стр.

137. Шванцара И. и коллектив. Диагностика психического развития. -Прага: Авиценум, 1978, 246 стр.

138. Школа и психическое здоровье. \ под ред. С.М. Гронбаха. М.: Медицина, 1988, - 272 стр.

139. Юркевич B.C. Развитие начальных уровней познавательной потребности. \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, N 2, с.83 92.

140. Abelson R. P., Sermat V. Multidimensional scaling of facial expressions \ Jorn. Exp. Psychol. 1962, vol. 63, p.546 555.

141. Adams W.V. Strategy differences between reflective and impulsive children. Child Development, 1972, 43, p. 1076 - 1080.

142. Allport F. N. Theories of perception and the concept of structure. A review and critical analysis with an introduction to a dynamic structural theory of behaviour. N. - Y., Willey, London Chapman and Hall, 1955, -668 p.

143. Affect cognition and personality. Empirical studies. \\ Ed. by Tomkins J., Isard K.\ New-York, Springer pablishing company, 1965, 454 p.

144. Ault R.L. Problem solving strategies of reflective, impulsive, fast -accurate and slow - innacurane children. - Child Development, 1973, 44,p. 259 - 266.

145. Bowly J. Maternal care and mental health. Geneva, DWS, 1951, 166p.

146. Bowly J. Attachment and love. London, 1969, vol. 1, 104 p.

147. Brier N., Jacobs P.I. Reversal shifting: Its stability and relstion to intel-ligens at two developmental levels. Children Development, 1972, 439 (l),p. 1230- 1241.

148. Campbell R. Assymmetrics in interpreting and expressing a posed fasial expression. Cortex, 1978, vol. 14, N 3, p.327 324.

149. Cannon W. B. Bodily changes in Pain, Hunger, Fear and Rage.- N-Y, Appletone, 1929,-600 p.

150. Corsini D.A., Berg A.J. Intertask correspondence in the five to seven shift: Transposition, cue interference and spatial memory. Child Development, 1973,44, p. 467 - 475.

151. Dasen P.R. The cross cultural stady of intelligence: Piaget and Baoule\ Interactional Journal of Psychology, 1984. Vol. 19, p. 407 - 434.

152. Denny D.R Modelling effects upon conceptual style and cognitive tempo. Child Development, 1972, 43 ( 1 ), p. 105 - 119.

153. Denny D.R Modeling and elicting effects upon conseptual strategies. -Child Development, 1972, 43 ( 2 ), p. 810 823.

154. Denny D.R A development stady of free classification in children. -Child Development, 1972, 43, p. 221 232.

155. Diener С. I., Dweck C. S An analysis of learned helplessness: Cognitions changes in performance, strategy, and achievement cognitions following failure. Journal of Personality and Social Psychology, 1878, Vol.3, p.36 - 43.

156. Egeland B. Trainig impulsive children in the use of more effecient scanning techniques. Child Development, 1974, 45, p. 165 - 171.

157. Ekman P. Expression and nature of emotion.W Approaches to emo-tions.W by ed. K. S. Scherer, P. Ekman. \ Hillsdale, New York: Erlbaum, 1984, p.319 - 343.

158. Ekman P. Cross cultural stadies of facial expression. \\ Ekman P., Friessen W., Darvin and facial expression: A century of research in review. New - York: Academic Press, 1973, p. 169 - 222.

159. Ekman P. Measuring facial movement with the Facial Coding System.\\ Emotin in the human fact. (2-d ed.) Cambridge University Press, 1982, p.178 211.

160. Ekman P., Friesen W. Unmasking the fase. New Jersey: Prentice -hall, 1975, -343 p.

161. Feldman C.F. and al. The Development of adaptive intelligence. San Francisco: Jossey Bass, 1974, - 490 p.

162. Feldman S.S. Children ' s understading of negation as a logical operation. Genetic Psychology Monographs. 1972, 85, p.3 - 50.

163. FriidaN. Recognition of emotion. Advances in Jorn. Exp. Soc. Psychol. New York, 1969, vol. 4, p. 167 - 223.

164. Fleishman E. A. On the relation between abilities, learning and human perfomance. \\ Amer. Psychol., 1972, vol. 11, p. 1017 1032.

165. Gottfried A. E. Effects of instructions and stimulus representation on selective learning in children. Developmental Psychology, 1976, 12 (2), p.140- 146.

166. Holt R.R. On the interpersonal and intrapersonal consequences of expressing or not expressing anger Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1970, 35, Vol.3, p.8 - 12.

167. Kagan J., Kogan N. Individual variation in cognitive processes. In: Mussen P. ( Ed.) Carmichael1 s manual of Child Psychology (3 ed.) N.Y. Willey and Sons, 1979 - 6005 p.

168. Kuhn D. Relation of two Piagetian stage transition to IQ. Developmental Psychology, 1976, 12 (2), p. 157 - 161.

169. Lazarus R.S. Psychological Stress and the Coping Process. N-Y.: Mc Grow - Hill, 1966, - 300p.

170. Marcus H. Self schema and processing information about the self. -Journal of Personality and Social Psychology, 1977, Vol. 35, p. 404 -440.

171. Rappoport D. Emotions and memory. N.-Y., Sciens Editions, 1961, 366 p.

172. Rappoport D. On the psychoanalytic theory of affects \ Internetional Journal of Psychoanalysis, 1953, Vol.34, 117 198.

173. Rivera di J., Grinkins K. Emotions and Social Relationships \\ Motivation and Emotion, N Y: P.J.D.P, 1986, vol. 10, p. 351 - 369.

174. Schactel E. G. Metamorphosis. N-Y, Basic Books, 1959, - 407 p.

175. Schacter S., Singer J.E. Cognitive, social and psychological determinations of emotional states \\ Psychological Rewiew, 1962, 69 (5),p. 379 -399.

176. Sheppard J. L. Conservation of part and whole in the acquisition of class inclusion. Child Development, 1973, 44, p.380 - 383.

177. Shlossberg H. The desciptions of facial expression in tearms of two di-mensins \\ Journal of Experimental psycholigy \ 1952, Vol. 44, p. 229 -237.

178. Siegler R.S., Liebert D.E., Liebert R.M. Inhelder and Piaget s pendulum problem, teaching preadolescents to act as scientists. Development Psychology, 1973, 9(1), p. 131 - 144.

179. Simon A., Ward L.O. The relation between the ability to derive concept from various visual figures and chronological age in primery school children. Journal of Genetic Psychology, 1975,126, p.27 - 40.

180. Vaughter R.M. A developmental investigation of ability and matching. Journal of Genetic Psychology, 1975, 126, p/ 177 - 186.

181. Vernon P.E. Dewelopment of current ideals about intelligence tests \\ Genetic and environmental factors in humanlities \ London: A.P., 1966, vol.2, 242 p.

182. Willoughby R.H. Age and training effects in children ' s conditional matching to sample. Child Development, 1973, 44, p. 143 - 148.

183. White S.H. A contemporary respective on Learning theory and its relation to education. In: Goodlad J.I.( Ed.) Human behavior and childhood education. Waltham, Masseges: Blaisdell, 1969, - 500 p.

184. Wolcott H. F. Cognitive development of primitive peoples \ Phi Delta Kapha, 1972, Vol. 53, p. 449 450.

185. Woolum S.J. A development investigations of verbal concept formation. Journal of Genetic Psychology. 1976, 129, p. 63 - 76.

186. Youniss J., Bennison А/ Figurative and operative aspects of children s inference. Child Development, 1971, 42, p.1837 - 1847.

187. Zajonc R.B. Cognitive theories in social psychology In: G. Lindsey, E. Aronson ( Hg.) \\ Handbook of Social Psychology (Vol. 1) Reading Mass., 1968,-500 p.1. ГЛОССАРИЙ

188. Эмоциональная регуляция внутренняя детерминация деятельности отношениями личности к целям, общей направленности, динамике и конечному результату деятельности.

189. Уровень эмоциональной регуляции большая или меньшая степень опосредованности эмоционально-чувственных проявлений личности, ее деятельности и отношений с окружающими базовыми (функциональными), мотивационными и социальными условиями деятельности.

190. Задача объект мыслительной деятельности, содержащий требование ответа на вопрос посредством поиска условий, выясняющих отношения зависимости между элементами проблемной ситуации.