Формирование мотивации учения младших школьников в условиях совместной деятельности

Посмёткина, Наталья Николаевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование мотивации учения младших школьников в условиях совместной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Посмёткина, Наталья Николаевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Курск
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование мотивации учения младших школьников в условиях совместной деятельности"

На правах рукописи

ии30547Э0

ПОСМЁТКИНА Наталья Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

(на материале изучения иностранного языка)

19.00.07 - педагогическая психология.

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Курск 2007

003054790

Работа выполнена в Курском государственном университете

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Подымов Николай Анатольевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Семья Галина Владимировна

кандидат психологических наук Чаплина Елена Ивановна

Ведущая организация: Московский открытый социальный

университет (институт)

Защита состоится 23 апреля 2007 года в 16:00 часов на заседании диссертационного совета К 212.104.02 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д.ЗЗ

Автореферат разослан « » марта 2007 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Сухих Н.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Астуалыюсть исследования определяется необходимостью проектирования психолого-педагогического сопровождения процесса овладения иностранным языком младшими школьниками. На современном этапе развития отечественного образования усилено внимание к изучению иностранных языков в общеобразовательных школах, снижен порог начала их изучения. Между тем процесс формирования мотивации при изучении иностранного языка младшими школьниками идет стихийно и не выступает предметом целенаправленной и систематической работы. Сложившиеся подходы к исследованию проблемы формирования мотивации к учебной деятельности позволяют определить три фазы в ее структурной внутренней организации: мотивационно-побудительную, ориентировочно-исследовательскую и исполнительную. Деятельность побуждается совокупностью внутренних и внешних мотивов.

Становление мотивационной сферы ребенка является основополагающей проблемой педагогической психологии. Известно, что мотивация определяет направленность личности и побуждение к деятельности. Причем, благоприятным периодом наиболее интенсивного формирования мотивационной сферы является младший школьный возраст (Д.Б. Богоявленская, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, НА. Менчинская, А.К. Маркова, М.Р. Гинзбург, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер). В соответствии с психологическими исследованиями мотивации и интереса (Б.В. Беляев, С.М. Бондаренко, К.Н. Волков, Н.Д. Гальская, Н.И. Гез, K.M. Гуре-вич, Е.П. Ильин и др.) при обучении иностранному языку усилия учителя должны быть направлены на развитие внутренней мотивации учения школьников, которая исходит из самой деятельности и обладает наибольшей побудительной силой.

В качестве внутреннего мотива в речевой деятельности выступает коммуникативно-познавательная потребность учащегося. Развивая данное положение применительно к обучению иноязычной речи, A.A. Леонтьев (1969), И.А. Зимняя (1978) поставили вопрос о необходимости специального формирования ее мотивационного плана. Решение данной задачи предполагает такую организацию учебного процесса, при которой возможно создание ситуации, стимулирующей возникновение и развитие коммуникативно-познавательной потребности учащегося высказать или принять мысль на изучаемом языке. На практическую значимость приведения в соответствие содержательной стороны речевой активности учащегося системе его потребностей указывают такие исследователи как В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Н.И. Жинкин, Р.И.Мильруд и др.

Для данных подходов характерна ориентация на реальные интересы, потребности и мотивы учащихся как субъектов учебного процесса, активизацию их интеллектуального потенциала.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить ряд условий, которые способствуют эффективному формированию поло-

жительного отношения к учению. Важнейшими из них являются: формирование учебно-познавательной мотивации через усвоение научных понятий, раскрытие условий их происхождения, формирование специфической учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин), обучение на высоком уровне трудности (Л.В. Занков), развитие творческого продуктивного мышления (З.И. Калмыкова). Стимулирующую роль социальных мотивов сотрудничества в формировании положительного отношения к учению раскрывают Е.И. Киричук, ТА. Матис, М.В. Матюхина, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман.

Научный интерес к изучению поставленной проблемы обусловлен тем, что она имеет значение для развития теоретических представлений о феномене мотивации младших школьников при овладении иноязычной речевой деятельностью, а также для определения условий ее развития при обучении иностранному языку.

Многоаспектность, многозначность понятия «мотивация учения», значимость ее в развитии форм учебного сотрудничества обусловили выбор темы исследования, проблема которого заключается в выявлении возможностей использования ситуаций совместной деятельности в развитии мотивации учения детей младшего школьного возраста в процессе изучения иностранного языка.

Цель исследования - изучить возможности психолого-педагогического воздействия совместной деятельности на развитие мотивации учения младших школьников.

Объект исследования — процесс формирования мотивации учения младших школьников.

Предмет исследования - психологические условия формирования мотивации учения младших школьников в процессе изучения иностранного языка в условиях совместной деятельности.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи исследования:

1) рассмотреть теоретические предпосылки развития мотивации учения младших школьников;

2) раскрыть сущность, содержание и структуру совместной деятельности и ее влияние на мотивационную сферу детей младшего школьного возраста;

3) обосновать психолого-педагогические условия формирования мотивации учения младших школьников в совместной деятельности на уроках иностранного языка;

4) разработать и экспериментально проверить эффективность использования развивающей программы как условия развития мотивации учения младших школьников в процессе совместной деятельности.

Гипотеза исследования. Процесс формирования мотивации учения младших школьников будет успешно осуществляться, если:

- обеспечено моделирование педагогического процесса как системы совместной деятельности;

- формируется положительное отношение к учебной деятельности на основе единства мотивационной и эмоциональной сфер в условиях совместной деятельности;

- используются игровые приемы в совместной деятельности для формирования позитивной мотивации учения;

- многократно реализуются приемы создания новых форм поведения на основе преобразования прошлого опыта ребенка и непосредственно воспринимаемого им содержания совместной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют исследования по изучению особенностей учебной деятельности детей младшего школьного возраста (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, H.A. Менчинская, Д.Б. Эльконин); теории развития мотивации в онтогенезе (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев); типологии и структуры мотивов (М.Р. Гинзбург, М.В. Матюхина, А.К. Маркова, П.М. Якобсон); теории совместной деятельности (В.В. Агеев, Г.А. Китайгородская, H.H. Обозов, И.Б. Первин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, A.C. Чернышев и другие); концепции о соотношении совместной и индивидуальной деятельности (Ю.М. Орлов, Н.Д. Творогова, В.И. Шкуркин, Е.И. Негне-вицкая, А.М. Шахнарович).

Для решения поставленных задач и проверки исходной гипотезы нами были использованы следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение, беседа, констатирующий и формирующий эксперименты, математическая обработка и качественный анализ полученных данных.

В исследовании использовались следующие методики «Лесенка уроков» (Н.Ф. Талызина), «Оценка школьной мотивации» (Н.Г. Лусканова) «Направленность на приобретение знаний по предмету иностранный язык», (адаптированный вариант методики Н.Г. Лускановой, методика «Направленность на отметку», предложенная Е.П. Ильиным и H.A. Кур-дюковой; «Диагностический опросник для исследования изучения учебного предмета, дающий характеристику внутренней и внешней мотивации» (ОНУМ) Т.Д. Дубовицкой, методика Г.Н. Казанцевой «Изучение отношения к учению и к учебным предметам», «Методика оценки привлекательности классного коллектива»(А.А. Реан).

Опытно-экспериментальная база исследования. Работа проводилась на базе муниципальных общеобразовательных учреждений «Средняя общеобразовательная школа № 48» и «Средняя общеобразовательная школа № 26» г. Новокузнецка Кемеровской области. В исследовании принимали участие 120 учащихся младшего школьного возраста. Основная экспериментальная работа осуществлялась на занятиях по иностранному языку с использованием развивающей программы «Перспектива», рассчитанной на четыре года обучения в начальной школе.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены особенности мотивации учебной деятельности младших школьников, отражающие направленность личности и ее установки, сте-

пень проявления активности, потребности в знаниях, мотивационно-ценностные отношения, эмоционально-волевую регуляцию, самооценку и рефлексию при изучении иностранного языка;

- установлены психологические факторы, условия и средства иноязычного обучения, оптимально влияющие на развитие мотивационной сферы младших школьников;

- экспериментально изучено влияние процесса интеграции совместной игровой и учебной деятельности на развитие мотивации учения младших школьников;

- определены уровни и показатели развития мотивации учения учащихся младшего школьного возраста в процессе изучения иностранного языка, обусловленные речевыми, коммуникативными и эмоционально-чувственными условиями осуществления учебной деятельности.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в исследовании показаны варианты организации форм совместной деятельности при изучении иностранного языка младшими школьниками; определены психолого-педагогические условия формирования мотивации учения младших школьников в условиях совместной деятельности в процессе работы по развивающей программе; выявлены особенности формирования мотивации учения младших школьников в условиях совместной деятельности средствами игрового обучения, раскрывающие специфику обучения иностранному языку учащихся на ранних возрастных этапах. Материалы исследования расширяют представления о содержании и видах мотивации учебной деятельности младших школьников и условиях ее развития в процессе изучения иностранного языка. Полученные в исследовании результаты открывают возможность для интеграции существующих теоретических подходов к пониманию условий развития мотивационной сферы младших школьников в процессе совместной игровой и учебной деятельности.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в работе теоретические положения, выводы и научно-методические рекомендации позволяют осмыслить и эффективно осуществить процесс формирования мотивации учения младших школьников в условиях совместной деятельности.

Разработанная и апробированная развивающая программа «Перспектива» формирования мотивации учения младших школьников в условиях совместной деятельности создает основу для осуществления помощи младшим школьникам в освоении иностранного языка в начальных классах. Авторская технология развития мотивации учения младших школьников в процессе совместной деятельности может быть использована учителями иностранного языка при разработке практических занятий по иностранному языку, при обучении студентов педагогических вузов, в процессе самообразования педагога.

Положения, выносимые на защиту:

1. Важнейшим условием развития мотивации учения младшего школьника на уроках иностранного языка является опора на совместную

деятельность. Эффективность совместной деятельности младших школьников в процессе обучения иностранному языку проявляется через актуализацию таких ее компонентов как: высокая согласованность действий и удовлетворенность процессом взаимодействия, освоение форм учебного сотрудничества и содержательного общения участников между собой; формирование совместных целей деятельности, что проявляется в реализации и творческом преобразовании детьми задаваемых взрослыми образцов поведения и действия; овладение умением координировать способы выполнения учебных действий.

2. Иностранный язык как учебный предмет обладает возможностью целостного воздействия на мотивационную сферу ребенка. Формируется интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности - как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. Особенности мотивации учебной деятельности младших школьников в процессе изучения иностранного языка отражают направленность личности и ее установки, степень проявления активности, потребности в знаниях, мотивационно-ценностные отношения, эмоционально-волевую регуляцию, самооценку и рефлексию.

3. Формирование мотивации учения в процессе совместной деятельности обеспечивается совокупностью ряда психсшого-педагогических условий: активное включение каждого школьника в процесс совместной учебной деятельности на занятиях иностранного языка и создание благоприятного психологического климата во взаимоотношениях со сверстниками и учителем на занятиях; индивидуальный подход к каждому ребенку в процессе обучения иностранному языку в условиях совместной деятельности; обеспечение эмоциональной и содержательной поддержки, способствующей включению в общую работу класса и снижению тревожности; интеграция игровой и учебной деятельности через приемы создания новых форм поведения на основе преобразования прошлого опыта ребенка и непосредственно воспринимаемого им содержания совместной деятельности.

4. Использование специально разработанной программы «Перспектива» позволяет формировать у младших школьников потребность в изучении иностранного языка, побуждает к активности в условиях совместной работы со сверстниками, вызывает у детей желание к самостоятельному изучению иноязычной речи.

Апробация работы и внедрение полученных результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы автора на базе средних общеобразовательных школ № 48 и № 26 г. Новокузнецка Кемеровской области.

Материалы исследования используются в учебном процессе преподавателями школ г. Новокузнецка Кемеровской области, (общеобразовательных школах № 4 и № 7), в Центре развития личности при подготовке детей к школе, при переподготовке учителей на базе ИПК в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Основные идеи и результаты диссертационного исследования, были представлены в материалах научных конференций «Теоретические и прикладные проблемы психологии личности» (Пенза, 2005 г.); «Психология и педагогика современного образования в России» (Пенза, 2006 г.); «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2006 г.).

Надежность и достоверность результатов достигалась посредством использования взаимодополняющих методов и методик, соответствием их поставленным целям и задачам, репрезентативностью выборки испытуемых, применением методов статистической обработки данных.

Структура диссертации: диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (188 наименований) и приложения. Текст изложен на 140 страницах рукописи.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется объект, предмет, цель, задачи, указываются теоретико-методологические основы, научная новизна, практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту, даются сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы исследования мотивации учения младших школьников в условиях совместной деятельности» дан анализ психолого-педагогических подходов к сущности понятий «мотивация учения», «мотив», «совместная учебная деятельность». Соотношение этих понятий легло в основу содержания первой главы.

Мотивация является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обуславливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б.Г. Ананьев, C.JI. Рубинштейн, В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, К. Левин, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, П.М. Якобсон, К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, В.Н. Мясшцев, А.Б. Орлов, Т.А. Матис, М.В. Матюхина).

В психологической науке до настоящего времени нет единого сложившегося мнения в понимании сущности мотивации и ее роли в регуляции поведения, ни в понимании соотношений между мотивацией и мотивом. Во многих работах эти два понятия используются как синонимы.

В соответствии с концепцией А.НЛеонтьева, которому принадлежит одна из наиболее оформленных теорий мотивации, мотивы рассматриваются как опредмеченные потребности, означающие то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, побуждающая ее. Сущность мотивации А.Н. Леонтьев рассматривает как предмет, отвечающий данной потребности.

Существуют различные точки зрения на проблему определения мотива. Л.И. Божович под мотивами понимает внутреннюю позицию личности. П.М. Якобсон определяет мотив как побуждение, которое приводит к совершению поступка. А.Г. Ковалев анализировал проблему мотивов в связи с потребностями личности. Анализ различных определений мотивов свидетельствует о том, что для большинства авторов характерно единство в главном - понимании потребностного характера мотивов.

В психологической литературе существуют различные подходы к вопросам классификации мотивов. Г. Розенфельд рассматривает три аспекта в мотивации: ценностный, целевой и аспект направленности. Л.И. Божович установила, что учебная деятельность побуждается двумя видами мотивов: первые связаны с содержанием и процессом учения; вторые определяются системой отношений между ребёнком и окружающей действительностью. Позднее классификация мотивов была дана П.М.Якобсоном, который выделяет типы мотивации, связанные с результатами учения и порождаемые всей системой отношений в обществе. Основываясь на классификации, предложенной Л.И. Божович и П.М. Якобсоном, М.В. Манохина выделяет следующие группы мотивов: а) мотивы, заложенные в самой учебной деятельности; б) мотивы, связанные с косвенным продуктом учения.

Основываясь на изучении работ, мы пришли к выводу, что мотивация младших школьников имеет и ряд негативных характеристик, препятствующих учению: интересы младших школьников недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность, неустойчивы, малоосознанны, что проявляется в неумении младшего школьника назвать, что и почему ему нравится в данном предмете, слабо обобщены, то есть охватывают один или несколько учебных предметов, объединенных по их внешним признакам, содержат в себе ориентиров^ школьника чаще на результат учения, а не на способы учебной деятельности, до конца начальной школы порой не складывается интерес к преодолению трудностей. Все эти особенности обуславливают поверхностный, в ряде случаев недостаточный интерес к учению, называемый иногда формальным отношением к школе.

Немаловажным фактором в формировании мотивации играет оценка учителя. Оценка учителя вызывает возрастание активности и внутренней мотивации учащихся. Отметка, в свою очередь, тормозит интеллектуальную активность и способствует развитию мотивации избегания неудачи. В настоящее время отметка выступает в качестве ведущего мотива обучения у большинства младших школьников (Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, В.И. Ильин, А.И. Липкина, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, С.Г. Якобсон).

гической деятельности учителя (Л.И. Айдарова, Д.Н. Богоявленская, Л.И. Божович, P.C. Вайсман, Л.С. Выготский, М.Р. Гинзбург, K.M. Гуре-вич, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, H.A. Менчинская, М.П. Романеева, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, П.М. Якобсон).

Анализ психолого-педагогических работ по изучению особенностей совместной деятельности у детей младшего школьного возраста показал, что данная форма учебной деятельности создает более высокую мотивацию, чем индивидуальная (В.В. Агеев, Л.И. Айдарова, В.В. Давыдов, К.Н. Волков, Л.С. Выготский, И.Я. Каплунович, А.Г. Кирпичник, В.А. Кольцова, Т.Е. Конникова, А.Ю. Коросгылев, Х.Й. Лийметс, Т.А. Матис, A.B. Мудрик, P.C. Немов, В.В. Рубцов, Т.А. Пушкина, Г.А. Цукерман, Л.М. Фридман, Н.П. Щербо, Г.И. Щукина, С.Г. Якобсон и др.). Исследование специфики совместной деятельности показало, что совместное обучение способствует развитию у детей контрольно — оценочных действий, формированию самостоятельности. Овладение способами самообразования, развитие умений планировать, ставить задачи находится в прямой зависимости от мотивации. Активизация общения между участниками учебного процесса способствует ускорению обмена информацией, передаче и усвоению знаний, ускоренному формированию умений и навыков.

Основными признаками совместной деятельности считаются: единая цель для участников, включенных в деятельность; общая мотивация; объединение, совмещение или сопряжение индивидуальных деятельностей (и индивидов), понимаемых как образование единого целого; согласование индивидуальной деятельности участников. При этом основные признаки совместной деятельности и свойства субъекта совместной деятельности тесно взаимосвязаны. Среди основных характеристик субъекта совместной деятельности необходимо выделить мотивированность. В этом случае предметное содержание мотивов принимает структурный характер и обретает высокую устойчивость. В результате такого обучения, когда дети в процессе усвоения нового материала объединяют свои усилия в решении задач, в упражнении навыков, возрастает объем усваиваемого материала и глубина его понимания; на формирование понятий, умений, навыков расходуется меньше времени, чем при фронтальном обучении; уменьшаются некоторые дисциплинарные трудности; ученики получают большое удовольствие от занятий, комфортней чувствуют себя в школе; возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся; меняется характер взаимодействия между детьми; сплоченность класса резко возрастает. Учащиеся начинают лучше понимать друг друга и самих себя; они относятся к другим и себе с большим уважением; растет и самокритичность; они с большим уважением, менее потребительски относятся к труду учителя; приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе. При такой организации процесса обучения учитель получает возможность реально осуществлять индивидуальный подход к учащимся (Ю.К. Бабан-ский, В .А. Кольцова, H.H. Обозов, Г.С. Костюк, Б.Ф. Ломов, Г.А. Китайгородская, A.B. Мудрик, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов). Кроме того, по мне-

нию P.C. Немова, А.Г. Кирпичника временный коллектив оказывает комплексное воздействие на психологию младшего школьника. Пребывание во временных коллективах влияет на деятельность постоянного, основного ученического коллектива, членом которого является школьник.

С точки зрения JI.C. Выготского, В.В. Зеньковского, A.A. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Е.И. Негневицкой, З.Я. Футерман, ЯЛ. Коломинского, A.M. Шахнарович, И.Л. Шолпо, Е.А. Степановой становление учебной мотивации вызывает использование игровых форм организации учебной деятельности, создание ситуаций успеха в обучении, включение учащихся младшего школьного возраста в совместную творческую деятельность. Обучающая игра — это ориентированная на зону ближайшего развития деятельность, совмещающая педагогическую цель с привлекательным для ребенка мотивом деятельности и внутренне мотивированная. Это обуславливает необходимость проведения специально организованной игровой деятельности для учащихся младшего школьного возраста, используя совместные формы работы. Кроме того, игровая совместная деятельность является тем механизмом, который переводит требования социальной среды в потребности самого ребенка.

Во второй главе «Психолого-педагогические условия формирования мотивации учения младших школьников в условиях совместной деятельности» обоснованы содержание и организация опытно-экспериментальной работы, условия формирования мотивации учения младших школьников в условиях совместной деятельности.; проанализированы возможности программы «Перспектива» с целью развития мотивации учения в условиях совместной деятельности в процессе обучения иностранному языку.

На этапе констатирующего исследования были поставлены следующие задачи:

— провести диагностику исходного уровня мотивации учения в условиях совместной деятельности (отношение детей младшего школьного возраста к учебному предмету иностранный язык, непосредственное отношение детей младшего школьного возраста к школе и обучению, отношение детей этой возрастной категории к приобретению знаний, направленность на отметку у детей этого возрастного периода, направленность детей младшего школьного возраста на изучение конкретного школьного предмета, в котором отражается специфика мотивации учебной деятельности, отношение детей младшего школьного возраста к своему учебному коллективу);

- выделить психолого-педагогические условия формирования мотивации учения в условиях совместной деятельности младших школьников.

В процессе наблюдения за учебной и внеучебной деятельностью, бесед с учителями иностранного языка и родителями учащихся начальной школы нами было отмечено, что значительная часть учителей иностранного языка и родителей видит необходимость в формировании мотивации учения младших школьников в условиях совместной деятельности, осознают актуальность этой проблемы, но не находят возможности организо-

вать учебный процесс на должном уровне. Такое состояние проблемы формирования мотивации учения младших школьников в условиях совместной деятельности в практике работы начальных школ г. Новокузнецка Кемеровской области позволило выделить ряд затруднений, препятствующих формированию данного феномена у детей младшего школьного возраста. К ним относятся:

- отсутствие целенаправленности, последовательности, системности в образовательно-воспитательной работе с детьми по формированию у них мотивации учения в условиях совместной деятельности;

- преобладание фронтальных форм работы при изучении иностранного языка и приоритет занятий, направленных на выработку навыков и умений по иностранному языку;

- недостаточное количество времени, отведенное для изучения иностранного языка по школьной программе и небольшая продолжительность уроков (всего тридцать пять минут).

В качестве показателей, определяющих особенности мотивации учения нами выделяются:

- отношение детей младшего школьного возраста к учебному предмету иностранный язык;

- отношение детей младшего школьного возраста непосредственно к школе и школьному обучению;

- отношение детей этой возрастной категории к приобретению знаний (показатель наличия внутренних мотивов учебной деятельности);

- направленность детей этого возрастного периода на отметку, которая характеризует внешнюю мотивацию учения;

- направленность детей младшего школьного возраста на изучение конкретного предмета, в котором отражается специфика мотивации учебной деятельности, проявляющейся при изучении иностранного языка, где характеризуется уровень развития внутренней мотивации учения;

- отношение детей младшего школьного возраста к совместной деятельности с другими, к своему учебному коллективу.

Основу исследований составили следующие методики: «Лесенка уроков», «Оценка школьной мотивации», адаптированные нами методики применительно к изучению иностранного языка: «Оценка школьной мотивации по предмету иностранный язык», «Направленность на приобретение знаний по предмету иностранный язык», «Направленность на отметку по предмету иностранный язык», «Диагностический опросник для исследования изучения учебного предмета, дающий характеристику внутренней и внешней мотивации» (ОНУМ) и «Методика оценки привлекательности классного коллектива».

В исследовании приняли участие учащиеся 1,2, 3 и 4-х классов: контрольная группа (КГ), в которую вошли 37 детей, и экспериментальная группа (ЭГ), включающая 41 учащегося. Экспериментальная работа осуществлялась на базе Муниципальных общеобразовательных учреждений

«Средняя общеобразовательная школа № 48» и «Средняя общеобразовательная школа № 26» г. Новокузнецка Кемеровской области.

Для формирования положительной мотивации учения в условиях совместной деятельности мы разработали и реализовали экспериментальную развивающую программу «Перспектива», которая была направлена на решение следующих задач: оптимизацию речевой коммуникации как наиболее эффективного средства формирования языковой личности младшего школьника; улучшение способов и форм взаимодействия в группе, положительное эмоциональное отношение к занятиям по иностранному языку.

Программа содержала три блока, каждый из которых составлял основу развивающих занятий. Первый блок - организационный. Основная задача—развитие положительного эмоционального отношения к изучению иностранного языка. Исследование показало, что наиболее эффективными формами и методами развития познавательных мотивов младших школьников на этом этапе являются: игровые физические упражнения с использованием стихотворных речевых форм, музыкально-дидактические игры, театральные этюды.

Второй блок — групповая совместная деятельность - был направлен на развитие инициативы в общении со взрослым и сверстниками, умения поддерживать общение на иностранном языке, актуализацию своего опыта с целью включения его в ситуации учебного взаимодействия. На этом этапе учебной деятельности применялись различные способы совместной деятельности: одновременная работа в парах, одновременная работа в микрогруппах, работа одного учащегося с группой, взаимодействие учителя с группой.

Важным условием развития мотивации младших школьников на этом этапе явилась интеграция игровой и учебной деятельности, которая предполагала их взаимопроникновение, с взаимным влиянием в определенной зоне и сохранением собственных особенностей. Это достигалось особым насыщением и построением сюжета игры, когда ее основные структурные составляющие наполнены по содержанию элементами учебной деятельности. В процессе такой организации занятий младшие школьники углубляли свои представления об иностранном языке, закрепляли знания и умения. В совместной игровой деятельности учащиеся свободно высказывали свои мысли, принимали предложения, участвовали в учебно-игровых диалогах на иностранном языке.

Третий блок нашей экспериментальной программы «Перспектива» был направлен на реализацию завершения общения, осознание младшими школьниками собственных личностных достижений, рефлексию трудностей и перспектив в изучении иностранного языка.

Для оценки эффективности разработанной программы «Перспектива» и ее влияния на положительное формирование мотивации учения младших школьников в условиях совместной деятельности мы использовали те же методики, что и на констатирующем этапе эксперимента.

На основе полученных результатов по методике «Лесенка уроков», нами составлена сводная таблица 1, которая отражает положительное отношение к предмету иностранный язык в экспериментальных группах, занимающихся дополнительно по программе «Перспектива».

Таблица 1

Предпочтения детей в выборе предмета «иностранный язык» по методике «Лесенка уроков» (в %)

Классы Констатирующий этап Форми рующий этап

Контрольная группа Экспериментальная группа Контрольная группа Экспериментальная группа

Первый 86,7 80 73,3 93,3

Второй 80 73 66,7 80

Третий 60,3 53,3 53,3 66

Четвертый 46,7 40 46,7 53,3

Как мы видим из результатов контрольной группы, интерес к предмету иностранный язык снижается от класса к классу в среднем с 8086,7% в первом классе, до 46,7-53,3 % в последнем четвертом классе. В первых классах высокие показатели (86,7 и 80 %), отражающие наличие интереса к предмету иностранный язык, объясняются новизной, необычностью предмета, кроме того немаловажно и влияние иноязычной речи учителя на уроках иностранного языка, что вызывает соответствующий интерес учащихся первого класса. До второго класса к началу учебного года этот интерес продолжает сохраняться (73% и 80% соответственно), но к концу года мы наблюдаем резкое снижение этого интереса в контрольной группе до 66,7%. Возможно, сохранение высокого интереса у детей в начале года объясняется тем, что в первом классе ученикам оценки по предмету иностранный язык не выставляются, а начиная со второго класса, дети по этому предмету оцениваются. Следовательно, негативная оценка может привести к снижению интереса к предмету «иностранный язык» у младших школьников, если не происходит формирования внутренней мотивации к изучению иностранного языка, а сохраняется лишь внешняя (оценочная) мотивация.

Анализ полученных результатов в экспериментальной группе показал, что повысилось процентное соотношение детей (1 класс на 13,3 %; 2 класс на 7%; 3 класс на 12,7%; 4 класс на 13,3%), выбирающих предмет иностранный язык как самый интересный. На начало года в экспериментальной группе 80% учащихся выбрали иностранный язык в качестве самого интересного предмета в первом классе, в конце года число учащихся достигло 93,3 %. Между тем, наблюдается тенденция снижения интереса к изучению иностранного „языка от класса к классу и в экспериментальных группах, однако в этой группе динамика снижения мотивации менее вы-

ражена, чем в контрольной группе. Такая же закономерность в изменении мотивации учебной деятельности была отмечена Л.И. Божович и Л.С. Славиной, которые объясняют это сменой видов мотивации: от внешних, внешне привлекательных способов игровой деятельности учащиеся переходят к способам самоорганизации и самопознания.

Таким образом, по результатам данной методики можно сделать вывод, что произошедшие изменения в мотивационной сфере ребенка отразились на результате деятельности. Развитие интереса учащихся к процессуально - содержательной стороне деятельности свидетельствует о развитии познавательного интереса, который в свою очередь говорит о проявлении внутренней мотивации, то есть о мотивации, исходящей из самой деятельности.

Одним из основных методов изучения отношения младших школьников к занятиям иностранным языком явилось исследование видов и характера мотивации по методике Г.Н. Казанцевой «Изучение отношения к учению и к учебным предметам», которая была адаптирована в соответствии с целями нашего исследования. Данная методика позволила представить анализ мотивов учения младших школьников, в которых содержатся различные виды установок, побуждений по отношению к учебной деятельности.

В результате проведенной работы было выявлено следующее: в вначале экспериментальной работы учащиеся контрольных и экспериментальных групп имели практически одинаковые показатели по выраженности мотивов к изучению иностранного языка. Большое влияние на изучение английского языка оказывают непосредственно родители, и в процессе взросления детей авторитет родителей повышается. Большая часть детей начинает заниматься английским языком в школе из-за появившегося познавательного интереса. Немаловажным фактором для детей младшего школьного возраста оказываются направленность на получение похвалы от учителя, школьные отметки, способы усвоения иностранного языка, предложенные учителем. Детей первого года обучения практически все привлекает на уроках иностранного языка: чтение и рассказы на иностранном языке, игры и сказки на занятиях, слушание и рассказывание, выполнение письменных упражнений, заучивание стихотворений, песен и диалогов, рисование и раскрашивание картинок, сопровождающих процесс запоминания иностранных слов.

Выполнение домашнего задания по иностранному языку в меньшей степени привлекает детей младшего школьного возраста. По мере усложнения материала по предмету, учитывая его специфичность, у детей контрольной группы появляются значительные трудности, связанные с усвоением иностранного языка и соответственно интерес к предмету снижается. У детей экспериментальной группы не только сохранился интерес к изучению иностранного языка, но и существенно увеличился показатель выраженности познавательного интереса (83,8 %), в то время как у детей контрольной группы данный показатель резко падает (6,6 %). Существенные

изменения наблюдаются и в мотивации получения хорошей отметки: у детей четвертого класса экспериментальной группы данный показатель снизился в 2 раза, а у детей того же класса контрольной группы наблюдается увеличение этого показателя до 83,6.

Одним из факторов, характеризующих приобретение устойчивой мотивации к изучению иностранного языка у младших школьников экспериментальной группы по завершению обучения по программе «Перспектива», является потребность в выполнении домашних заданий по данному предмету. У детей контрольной группы существенных изменений по данному виду учебной мотивации не произошло.

Как отмечалось выше, использование форм коллективной и групповой учебной работы представляет собой необходимое условие полноценного формирования учебной деятельности. Одним из видов учебного сотрудничества является сотрудничество с педагогом. Умение выделять учебную задачу, обращаться к учителю с учебным вопросом, ставить познавательные вопросы и проблемы, принимать участие в учебном споре -необходимые компоненты в структуре учебной деятельности младших школьников.

В процессе формирующего эксперимента мы включали учащихся в процесс освоения компонентов учебной деятельности через моделирование упражнений и проблемных заданий, содержащих различные способы взаимодействия с учителем и другими детьми, творческого преобразования детьми задаваемых образцов учебных действий, овладения умениями отвлечься от несущественных для данной задачи свойств объекта и выделить существенные, определяющие структуру и способы координации индивидуальных операций; развитие у них взаимопонимания и коммуникации, что проявляется в преодолении эгоцентризма собственного действия и в формировании навыков и умений коллективной работы. Анализ полученных данных показал, что учащимся экспериментальной группы больше нравятся такие виды заданий, которые требуют наблюдательности и сообразительности (это подчеркнули 62,2 % экспериментальной группы и 22,1% контрольной группы). Учебное сотрудничество с педагогом также больше представлено в экспериментальной группе (78,4% - экспериментальная группа и 36,3 - контрольная соответственно).

Следует отметить, что у учащихся экспериментальной группы более выражено эмоциональное отношение от совместной деятельности с одноклассниками в процессе изучения иностранного языка, они выражают удовлетворение от изучения английского языка в игровой деятельности, инсценирования сказок и заучивания стихотворений, от тех форм учебной деятельности, в которых осуществлялась совместная групповая работа с детьми.

языке, аудирование и другие виды более выражены у испытуемых экспериментальной группы.

Для подтверждения гипотезы о том, что развитие мотивации учения обеспечивается за счет организации совместной деятельности нами использовались три методики «Оценка школьной мотивации», «Оценка школьной мотивации по предмету иностранный язык» и «Оценка привлекательности классного коллектива». Мы адаптировали используемую нами на предыдущем этапе методику - «Оценка школьной мотивации», сделав ее более направленной на предмет иностранный язык. На наш взгляд, вышеуказанные методики, наиболее полно отражают показатели мотиваци-онной сферы и оценки классного коллектива младшими школьниками.

По результатам вышеуказанных методик были выведены средние показатели по всем трем тестам как в экспериментальной группе (ЭГ), так и в контрольной группе (КГ) (см. табл. 2).

Таблица 2

Средние показатели по группам (в баллах)

Констатирующий этап Формирующий этап

КГ ЭГ КГ ЭГ

Методики Классы Классы

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Общая оценка 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2

мотивации учения 0 1 0 0 0 2 1 0 8 0 1 0 7 8 8 9

Оценка мотива- 1 2 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2

ции при изучении 9 1 9 8 0 0 9 8 7 8 6 5 8 9 7 9

иностранного

языка

Оценка привле-кат. 1 2 1 5 1 3 1 4 1 3 1 6 1 4 1 4 1 1 1 6 1 2 1 2 2 3 2 5 2 4 2 4

школьн.коллектив а

Анализируя полученные данные можно отметить, что при одинаковом исходном уровне по методике «Оценка школьной мотивации» дети младшего школьного возраста имеют достаточно высокий уровень школьной мотивации и успешно справляются с учебной деятельностью. Но к концу года дети младшего школьного возраста, занимавшиеся по развивающей программе «Перспектива», имеют показатели значительно выше показателей контрольной группы (КГ). Кроме того, в экспериментальной группе наблюдается высокий уровень школьной мотивации и учебной активности. При рассмотрении результатов, связанных с адаптированной методикой «Оценка школьной мотивации по предмету «иностранный язык», на начало учебного года, как в экспериментальной, так и в контрольной группах дети первого, второго, третьего и четвертого классов имеют положительное отношение к предмету иностранный язык, но этот предмет привлекает их больше внеучебными сторонами. К концу года положение в экспериментальных группах изменяется - возрастает уровень, как учебной

мотивации, так и мотивации к изучению предмета иностранный язык. Таким образом, мы можем предположить, что осуществляется влияние пребывания во временном коллективе на деятельность постоянного ученического коллектива. В нашем случае имеет место положительная школьная мотивация как во временной группе по изучению иностранного языка, так и в постоянном школьном коллективе. Та же динамика наблюдается и в результатах, связанных с методикой «Оценка привлекательности школьного коллектива». Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием младшего школьного возраста. Учебная деятельность основная для младшего школьника, и если ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается. Дети осознают важность компетентности именно в сфере обучения. Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. На момент проведения эксперимента дети младшего шкального возраста во всех классах имеют одинаковое отношение к своему классному коллективу. Дети хорошо адаптированы в классном коллективе. Атмосфера взаимоотношений является для них комфортной и благоприятной. Классный коллектив представляет ценность для ребенка. Практически никаких изменений в контрольных группах в течение года не происходит, отношение детей к коллективу остается прежним, как и в начале года (см. табл. 2). Для детей в экспериментальных группах отношение к классному коллективу в конце года существенно изменяется. Дети осознают себя частью коллектива. Атмосфера внутри группы полностью удовлетворяет учащихся. Позитивные взаимоотношения между членами коллектива являются важными для них.

Таким образом, опираясь на анализ и обобщение результатов повторной диагностики, мы можем сделать вывод о наличии значительных изменений у детей младшего школьного возраста в экспериментальных группах (ЭГ) в уровнях мотивации учения в условиях совместной деятельности. Наше исследование подтверждает, что учебное сотрудничество стимулирует и развивает мотивацию учения. Полученные результаты демонстрируют ряд изменений в учебной деятельности детей младшего школьного возраста.

Критическое значение для ^критерия Стьюдента меньше эмпирического значения в экспериментальных группах (для однопроцентного уровня: (р<0,01) критическое значение = 3,169, эмпирическое значение = 3,224; 3,301; 3,184; 3,201 для уровня мотивации и 3,222; 3,265; 3,176; 3,187 для степени выраженности отношения к группе). Следовательно, можно сделать статистически обоснованный вывод о том, что совместная деятельность в экспериментальных группах способствовала развитию положительной мотивации учения учащихся младшего школьного возраста. В контрольных группах никаких изменений не произошло. Критическое значение для I - критерия Стюдента меньше вышеуказанного показателя (3, 169). Таким образом, различия между экспериментальными группами (ЭГ)

и контрольными группами (КГ) по развитию мотивации учения в совместной деятельности являются статистически значимыми.

Сравнительный анализ диагностируемых показателей направленности на приобретение знаний или на оценку, подкрепленный исследованием направленности мотивации на изучение конкретного предмета иностранный язык, выявил статистически значимое повышение уровня сформиро-ванности внутренней мотивации учения детей младшего школьного возраста.

Анализ результатов экспериментальной работы и обработки данных при помощи линейного корреляционного анализа Пирсона показал, что эффективность использования программы «Перспектива» подтверждается заметными значениями коэффициентов корреляции во 2-ом (г=0,503; р< 0,05 ) и в 3-ем (г=0,602; р<0,05) классах, которая свидетельствует о заметной степени выраженности мотивации на приобретение знаний в конце учебного года в экспериментальных группах. В 4-ом классе экспериментальной группы отмечается высокая статистически достоверная связь (г= 0,709; р< 0,05).

Умеренные статистически значимые коэффициенты корреляции по Пирсону получены по методикам «Направленность на приобретение знаний» (г=0,318; р< 0,05) и «Направленность на отметку» (г=0,378; р< 0,05) у первоклассников экспериментальной группы. Как указывалось выше, дети этой возрастной категории еще не оцениваются по балльной системе в школе, поэтому по тестам наблюдаются умеренный корреляционный анализ. У учащихся экспериментальных групп значимые коэффициенты корреляции получены также в конце учебного года по 1,2,3,4 классам, где наблюдается средний уровень внутренней мотивации по опроснику (ОНУМ): 1 класс (т=0,538; р< 0,05), 2 класс (г=0,663; р< 0,05), 3 класс (г=0,421р<0,05), 4 класс (г=0,701; р< 0,05). У учащихся контрольных групп значимых связей между данными показателями не выявлено. Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что отношение ученика к изучению иностранного языка во многом определяется уровнем его познавательной мотивации к изучению данного предмета. В свою очередь, внутренняя мотивация возникает непосредственно в условиях совместной деятельности.

Полученные в результате экспериментального обучения значимые различия между показателями констатирующего и формирующего экспериментов позволяют заключить, что совместная деятельность создает условия для развития положительной мотивации у младших школьников, изучающих иностранный язык.

В заключении обобщены результаты и сделаны основные выводы.

1. Формирование мотивации учения детей младшего школьного возраста в процессе изучения иностранного языка осуществляется при организации следующих условий:

- активное включение каждого школьника в процесс совместной учебной деятельности на занятиях иностранного языка и создание благо-

приятного психологического климата во взаимоотношениях со сверстниками и учителем;

- интеграция игровой и учебной деятельности, которая предполагает их взаимопроникновение в процессе построения и организации сюжета игры и игрового действия, когда основные структурные составляющие наполнены по содержанию элементами учебной деятельности;

- обеспечение содержательного плана иноязычной речевой деятельности, который отвечает личностным особенностям учащихся;

- создание эмоциональной и содержательной поддержки, способствующей включению в общую работу класса и снижению тревожности.

2. Разработанная развивающая программа «Перспектива» направлена на формирование эмоционально-личностного отношения к учебному процессу, организацию различных форм совместной деятельности и способов взаимодействия в группе, установление связей между элементами изучаемого материала, на развитие потребности актуализировать иноязычные навыки.

3. Выявлено статистически значимое повышение уровня сформированное™ мотивации учения в условиях совместной деятельности младших школьников, экспериментально подтверждены данные о наличии положительной связи между мотивацией учения и формами совместной деятельности учащихся в экспериментальной группе.

4. Динамика развития мотивации учения младших школьников в процессе изучения иностранного языка определяется развитием познавательного интереса, появлением интереса к процессуально-содержательной стороне учебной деятельности.

Анализ общей динамики мотивов учения от первого класса к четвертому позволил выявить следующее. В начале обучения у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение формы, портфеля и т.д.), затем возникает интерес к первым результатам учебной деятельности (к первым написанным буквам и словам, первым отметкам учителя) и лишь после этого - к процессу учения, а еще позднее - к способам добывания знаний. Мотивы совместной деятельности широко присутствуют у младших школьников, но лишь в самом общем их проявлении.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов затронутой нами проблемы. Отдельно могут быть изучены такие вопросы, как возникновение мотивации избегания неудачи в процессе изучения иностранного языка в условиях совместной деятельности младших школьников и разработка технологий по ее преодолению.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора.

1. Посмёткина H.H. Возрастные особенности младшего школьного возраста, оказывающие влияние на развитие мотивации изучения иностранного языка//Всероссийская научно-практическая конференция «Тео-

ретические и прикладные проблемы психологии личности». Сборник статей, декабрь 2005 г. - Пенза, 2005 г. - С. 110-112.

2. Посмёткина H.H. Мотивация учения и ее влияние на формирование личности младшего школьника в условиях совместной деятельности (на примере иностранного языка) //Всероссийская научно-практическая конференция «Теоретические и прикладные проблемы психологии личности». Сборник статей, декабрь 2005 г. - Пенза, 2005 г. - С. 113-115

3. Посмёткина H.H. Условия развития мотивации учения при специальных формах организации совместной деятельности в младшем школьном возрасте//Международная научно-практическая конференция «Психология и педагогика современного образования в России» Сборник статей, апрель 2006 г. г Пенза, 2006 г. - С. 327-329

4. Посмёткина H.H. Психологические проблемы мотивации совместной деятельности в младшем школьном возрасте//Международная научно-практическая конференция «Психология и педагогика современного образования в России» Сборник статей, апрель 2006 г. - Пенза, 2006 г. - С. 292-294

5. Посмёткина H.H. Мотивация в обучении и развитии младшего школьника в игровой деятельности на уроках иностранного языка//ХШ Международная научно-практическая конференция «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» Сборник статей, май 2006г. - Пенза, 2006 г. - С. 163-166.

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

6. Посмёткина H.H. Управление процессом формирования мотивации учения младших школьников// Вестник Государственного университета управления. -№ 11.- 2006. - С. 36-43.

Наталья Николаевна Посмёткина

Формирование мотивации учения младших школьников в условиях совместной деятельности (на материале изучения иностранного языка)

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06248 от 12.11.2001 г.

Подписано в печать 14.03.2007 г. Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Тираж 100 экз. Заказ № 1766.

Курский государственный университет 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33

Отпечатано в лаборатории информационно-методического обеспечения КГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Посмёткина, Наталья Николаевна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Теоретико - методологические предпосылки исследования мотивации учения младших школьников в условиях совместной деятельности.

1.1. Теоретические предпосылки развития мотивации учения младших школьников

1.2.Влияние совместной деятельности младших школьников на развитие мотивации учения.

1.3. Совместная деятельность на уроке иностранного языка с использованием игровых ситуаций как средство формирования мотивации учения младших школьников.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Психолого - педагогические условия формирования мотивации учения младших школьников в условиях совместной деятельности.

2.1. Организация и методы исследования мотивации учения младших школьников в условиях совместной деятельности.

2.2. Опытно-экспериментальная работа по развитию мотивации учения учащихся младшего школьного возраста в условиях совместной деятельности на уроках иностранного языка.

2.3. Анализ результатов экспериментального исследования динамики развития мотивации учения у детей младшего школьного возраста в условиях совместной деятельности.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование мотивации учения младших школьников в условиях совместной деятельности"

Актуальность исследования определяется необходимостью проектирования психолого-педагогического сопровождения процесса овладения иностранным языком младшими школьниками. На современном этапе развития отечественного образования усилено внимание к изучению иностранных языков в общеобразовательных школах, снижен порог начала их изучения. Между тем процесс формирования мотивации при изучении иностранного языка младшими школьниками идет стихийно и не выступает предметом целенаправленной и систематической работы. Сложившиеся подходы к исследованию проблемы формирования мотивации к учебной деятельности позволяют определить три фазы в ее структурной внутренней организации: мотивационно-побудительную, ориентировочно-исследовательскую и исполнительную. Деятельность побуждается совокупностью внутренних и внешних мотивов.

Становление мотивационной сферы ребенка является основополагающей проблемой педагогической психологии. Известно, что мотивация определяет направленность личности и побуждение к деятельности. Причем, благоприятным периодом наиболее интенсивного формирования мотивационной сферы является младший школьный возраст (Д.Б. Богоявленская, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, Н.А. Менчинская, А.К. Маркова, М.Р. Гинзбург, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер). В соответствии с психологическими исследованиями мотивации и интереса (Б.В. Беляев, С.М. Бондаренко, К.Н. Волков, Н.Д. Гальская, Н.И. Гез, К.М. Гуревич, Е.П. Ильин и др.) при обучении иностранному языку усилия учителя должны быть направлены на развитие внутренней мотивации учения школьников, которая исходит из самой деятельности и обладает наибольшей побудительной силой.

В качестве внутреннего мотива в речевой деятельности выступает коммуникативно-познавательная потребность учащегося. Развивая данное положение применительно к обучению иноязычной речи, А.А. Леонтьев (1969), И.А. Зимняя (1978) поставили вопрос о необходимости специального формирования ее мотивационного плана. Решение данной задачи предполагает такую организацию учебного процесса, при которой возможно создание ситуации, стимулирующей возникновение и развитие коммуникативно-познавательной потребности учащегося высказать или принять мысль на изучаемом языке. На практическую значимость приведения в соответствие содержательной стороны речевой активности учащегося системе его потребностей указывают такие исследователи как В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Н.И. Жинкин, Р.И.Мильруд и др.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить ряд условий, которые способствуют эффективному формированию положительного отношения к учению. Важнейшими из них являются: формирование учебно-познавательной мотивации через усвоение научных понятий, раскрытие условий их происхождения, формирование специфической учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин), обучение на высоком уровне трудности (JI.B. Занков), развитие творческого продуктивного мышления (З.И. Калмыкова). Стимулирующую роль социальных мотивов сотрудничества в формировании положительного отношения к учению раскрывают Е.И. Кири-чук, Т.А. Матис, М.В. Матюхина, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман.

Цель исследования - изучить возможности психолого - педагогического воздействия совместной деятельности на развитие мотивации учения младших школьников.

Объект исследования - процесс формирования мотивации учения младших школьников.

1) рассмотреть теоретические предпосылки развития мотивации учения младших школьников;

- обеспечено моделирование педагогического процесса как системы совместной деятельности;

- используются игровые приемы в совместной деятельности для формирования позитивной мотивации учения;

Теоретико-методологическую основу исследования составляют исследования по изучению особенностей учебной деятельности детей младшего школьного возраста (Л.И. Божович, В.В Давыдов, А.К. Маркова, Н.А. Мен-чинская, Д.Б. Эльконин); теории развития мотивации в онтогенезе (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев); типологии и структуры мотивов (М.Р. Гинзбург, М.В. Матюхина, А.К. Маркова, П.М. Якобсон); теории совместной деятельности (В.В. Агеев, Г.А. Китайгородская, Н.Н. Обозов, И.Б. Первин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, А.С. Чернышев и другие); концепции о соотношении совместной и индивидуальной деятельности (Ю.М. Орлов, Н.Д. Творогова, В.И. Шкуркин, Е.И. Негневицкая, A.M. Шахнарович).

В исследовании использовались следующие методики: «Лесенка уроков» (Н.Ф. Талызина); «Оценка школьной мотивации» (Н.Г. Лусканова); «Направленность на приобретение знаний по предмету иностранный язык», (адаптированный вариант методики Н.Г. Лускановой); методика «Направленность на отметку», предложенная Е.П. Ильиным и Н.А. Курдюковой; «Диагностический опросник для исследования изучения учебного предмета, дающий характеристику внутренней и внешней мотивации» (ОНУМ) Т.Д. Дубовицкой; методика Г.Н. Казанцевой «Изучение отношения к учению и к учебным предметам»; «Методика оценки привлекательности классного коллектива» (А.А. Реан).

Научная новизна работы заключается в следующем:

- выявлены особенности мотивации учебной деятельности младших школьников, отражающие направленность личности и ее установки, степень проявления активности, потребности в знаниях, мотивационно-ценностные отношения, эмоционально-волевую регуляцию, самооценку и рефлексию при изучении иностранного языка;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем показаны варианты организации форм совместной деятельности при изучении иностранного языка младшими школьниками; определены психолого - педагогические условия формирования мотивации учения младших школьников в условиях совместной деятельности в процессе работы по развивающей программе; выявлены особенности формирования мотивации учения младших школьников в условиях совместной деятельности средствами игрового обучения, раскрывающие специфику обучения иностранному языку учащихся на ранних возрастных этапах. Материалы исследования расширяют представления о содержании и видах мотивации учебной деятельности младших школьников и условиях ее развития в процессе изучения иностранного языка. Полученные в исследовании результаты открывают возможность для интеграции существующих теоретических подходов к пониманию условий развития мотивационной сферы младших школьников в процессе совместной игровой и учебной деятельности.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в работе теоретические положения, выводы и научно - методические рекомендации позволяют осмыслить и эффективно осуществить процесс формирования мотивации учения младших школьников в условиях совместной деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Важнейшим условием развития мотивации учения младшего школьника на уроках иностранного языка является опора на совместную деятельность. Эффективность совместной деятельности младших школьников в процессе обучения иностранному языку проявляется через актуализацию таких ее компонентов как: высокая согласованность действий и удовлетворенность процессом взаимодействия, освоение форм учебного сотрудничества и содержательного общения участников между собой; формирование совместных целей деятельности, что проявляется в реализации и творческом преобразовании детьми задаваемых взрослыми образцов поведения и действия; овладение умением координировать способы выполнения учебных действий.

2. Иностранный язык как учебный предмет обладает возможностью целостного воздействия на мотивационную сферу ребенка. Формируется интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и инте pec к процессу деятельности - как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. Особенности мотивации учебной деятельности младших школьников в процессе изучения иностранного языка отражают направленность личности и ее установки, степень проявления активности, потребности в знаниях, мотивационно-ценностные отношения, эмоционально-волевую регуляцию, самооценку и рефлексию.

3. Формирование мотивации учения в процессе совместной деятельности обеспечивается совокупностью ряда психолого-педагогических условий: активное включение каждого школьника в процесс совместной учебной деятельности на занятиях иностранного языка и создание благоприятного психологического климата во взаимоотношениях со сверстниками и учителем на занятиях; индивидуальный подход к каждому ребенку в процессе обучения иностранному языку в условиях совместной деятельности; обеспечение эмоциональной и содержательной поддержки, способствующей включению в общую работу класса и снижению тревожности; интеграция игровой и учебной деятельности через приемы создания новых форм поведения на основе преобразования прошлого опыта ребенка и непосредственно воспринимаемого им содержания совместной деятельности.

Материалы исследования используются в учебном процессе преподавателями школ г. Новокузнецка Кемеровской области, (МОУ средних общеобразовательных школах № 4 и № 7), в Центре развития личности при подготовке детей к школе, при переподготовке учителей на базе ИПК в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Структура диссертации: диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (188 наименований) и приложения. Текст изложен на 218 страницах рукописи.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по второй главе

В процессе диагностического наблюдения учебной и внеучебной деятельности, бесед с учителями иностранного языка и родителями учащихся нами был выделен ряд затруднений, препятствующих формированию мотивации учения в условиях совместной деятельности:

- отсутствие целенаправленности, последовательности, системности в образовательно - воспитательной работе с детьми по формированию у них мотивации учения в условиях совместной деятельности;

- недостаточное количество времени, отведенное по программе изучения иностранного языка и небольшая продолжительность уроков ( тридцать пять минут).

Полученные нами в ходе в констатирующего эксперимента данные позволили сделать вывод о необходимости проведения специально организованной работы по формированию мотивации учения, используя совместные формы работы.

Проведенная серия исследований показала, что работа по формированию мотивации учения в совместной деятельности младших школьников может быть организована с применением развивающей программы «Перспектива».

Разработанная и проведенная нами развивающая программа «Перспектива» была направлена на формирование мотивации учения детей младшего школьного возраста в условиях совместной деятельности, а именно на:

- заинтересованное отношение учащихся к совместной деятельности;

- согласованность действий участников деятельности;

- планирование младшими школьниками своих действий;

- выработку у детей уверенности в своих силах;

- положительное эмоциональное отношение к изучаемому иноязычному материалу и к учению в целом в условиях совместной деятельности.

В качестве условий, определяющих мотивацию учения нами выделяются:

- отношение детей младшего школьного возраста к учебному предмету иностранный язык;

- непосредственное отношение детей младшего школьного возраста к школе и обучению;

- направленность на отметку у детей этого возрастного периода, которая характеризует внешнюю мотивацию учения;

- направленность у детей младшего школьного возраста на изучение конкретного предмета, в котором отражается специфика мотивации учебной деятельности, проявляющейся при изучении иностранного языка, где характеризуется уровень развития внутренней мотивации учения;

- отношение детей младшего школьного возраста к своему учебному коллективу, которое является еще одним из показателей сформированности мотивации учения.

В результате проведенных занятий по программе «Перспектива» у большинства участников экспериментальной группы были отмечены:

- улучшение способов и форм взаимодействия в группе;

- повышение уровня групповой сплоченности;

- положительное эмоциональное отношение к занятиям;

- наличие положительного выраженного интереса к предмету иностранный язык;

- формирование положительной мотивации учения.

Сравнительный анализ диагностируемых показателей отношения к учебному предмету иностранный язык, мотивации учения, мотивация учения применительно к иностранному языку, направленности на приобретение знаний по предмету иностранный язык, направленность на отметку по предмету иностранный язык, направленности учебной мотивации на изучение иностранного языка и привлекательности классного коллектива в контрольных и экспериментальных группах выявил статистически значимое повышение уровня сформи-рованности мотивации учения в условиях совместной деятельности, наличие связи между данными компонентами в экспериментальной группе. Причем, в развитии мотивационного компонента положительная динамика выражена более существенно.

Заметная динамика в развитии мотивации учения младших школьников в условиях совместной деятельности объясняется созданием условий для включения детей в развивающую программу «Перспектива» (установление контакта с аудиторией; создание в группе атмосферы доверия, эмоционального тепла, без-оценочности) с учетом индивидуально - психологических особенностей, ценностей, интересов каждого участника.

У большинства детей младшего школьного возраста в контрольных группах 1 года обучения наблюдается положительное отношение к предмету иностранный язык. Далее наблюдается постепенное снижение интереса к данному предмету из года в год, если не проводить специально организованное обучение, направленное на поддержание интереса к иностранному языку, целенаправленное формирование мотивации учения в условиях совместной деятельности. В основном дети младшего школьного возраста имеют хорошую школьную мотивацию и успешно справляются с учебной деятельностью. Но роста школьной мотивации учения от класса к классу, в контрольной группе не наблюдается.

Дети младшего школьного возраста в контрольной группе имеют положительное отношение к предмету иностранный язык. Но этот предмет привлекает их больше внеучебными сторонами. Дети достаточно благополучно чувствуют себя в группах, где изучается иностранный язык, но интерес к занятиям обусловлен, скорее всего возможностью общения с друзьями, с учителем. Познавательные мотивы, применительно к иностранному языку у них сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.

Анализ результатов, полученных при использовании методик «Направленность на приобретение знаний по предмету иностранный язык» и «Направленность на отметку по предмету иностранный язык» в контрольной группе, позволяет сделать неблагоприятный прогноз для последующих годов обучения предмету иностранный язык. Начиная со второго класса происходит постепенное смещение акцентов с мотивации на приобретение знаний на выраженность направленности на отметку, т.е. начинает преобладать внешняя мотивация в изучении иностранного языка, не происходит позитивного формирования познавательного интереса.

Вышеприведенные выводы подтверждаются данными, полученными при использовании опросника ОНУМ в контрольной группе. Полученный результат в процессе обработки ответов учащихся контрольных групп свидетельствует о наличии внешней мотивации (направленность на отметку) в изучении иностранного языка.

Результаты экспериментального применения разработанной нами программы «Перспектива» для младших школьников убедительно проиллюстрировали ее эффективность в плане целенаправленного формирования положительной мотивации учения у школьников в условиях совместной деятельности в процессе изучении иностранного языка. Внутренняя мотивация определяет отношение младших школьников к предмету иностранный язык и в конечном счете обеспечивает высокие результаты в овладении иностранным языком при соблюдении условий совместной деятельности. Очевидно, что специальная систематическая и целенаправленная работа по развитию мотивации учения в таком сложном предмете, как иностранный язык в школе необходима, особенно в рамках традиционного обучения в условиях совместной деятельности. Кроме того, соответсвующим образом организованная совместная деятельность оказывает значительное влияние на формирование мотивации учения. Данные психолого-педагогических исследований свидетельствуют о том, что младший школьный возраст имеет большие резервы формирования мотивационной сферы учения в условиях совместной деятельности. Исследователи отмечают, что при недостаточной сформированности мотивационной сферы в младшем школьном возрасте дети полностью теряют интерес к изучению иностранного языка к 7-8 классу.

Совместная деятельность в группах по изучению иностранного языка, по результатам исследования, показала, что мотивация учения и совместная деятельность неразрывно связана друг с другом и способствуют наиболее эффективному развитию ребенка.

В теории и методике обучения иностранному языку, к сожалению, практически не занимались изучением взаимосвязей учебного процесса с проявлениями внешней и внутренней мотивации учения в условиях совместной деятельности и ее влияния на формирование мотивации учения. В представленной работе мы впервые получили такие данные.

128

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мотивация является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обуславливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, К. Левин, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, П.М. Якобсон, К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, В.Н. Мясищев, А.Б. Орлов, Т.А. Матис, М.В. Матюхина).

В психологических концепциях А.Н. Леонтьева, В.Г. Асеева, Л.И. Божович, А.К. Марковой, В.Г. Леонтьева, B.C. Мерлина, В.И. Ковалева и других мотивационная сфера используется для обозначения личностных, ре1улятивных, деятельностных, потребностных, системных образований. Природа мотивационной сферы личности обусловлена побуждениями, желаниями, мотивами. В рамках психологически сущностного подхода к мотивации и мотивационной сфере личности, а именно, раскрытию понятия природы и структуры, было установлено, что "мотивация" используется в психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (потребности, мотивы, намерения, цели, интересы, стремления) и как характеристика процесса, который поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. В первом случае с позиции С.Л. Рубинштейна, Л.И. Божович, В.Г. Асеева, Б.И. Додонова и др. мотивация рассматривается как сложная система, в которую включены иерархизированные структуры, являющиеся относительно устойчивым единством элементов, их отношений и целостности объекта, как инварианта системы. Наличие многообразия функций мотивации показывает, что мотивация не только предшествует поведению, но и постоянно присутствует на всех его этапах. В.Г. Асеев, содержательно исследуя истоки мотивации, выделил биосоциальный, психологический, динамический, содержательный, личностный ее аспекты. В.К. Вилюнас рассматривает мотивацию с позиции онтогенетического развития. Под феноменом мотивации он понимает особый пласт «образа мира», составляемый множеством пристрастных отношений субъекта ко всему, что происходит в некоторый момент его жизни. Психологические истоки мотивации находятся во взаимосвязи активности и осознания ее реализации в жизни, преобразования и управления своей активностью. Подчеркивается, что мотивация - это глубинные образования, пронизывающие направленность личности, характер, эмоции и ценности, способы и деятельность, психические процессы.

Во втором случае подходы к изучению мотивационной сферы личности, ее понятий, структуры и содержательной стороны мотивов представлены в исследованиях B.C. Мерлина, К.А. Абульхановой-Славской, А.К. Марковой, А.В. Петровского, Р.С. Немова, В.Г. Леонтьева и др. К.А. Абульханова-Славская в структуре мотивационной сферы выделяет основные компоненты: ценности деятельности, личностную мотивацию, смысловую деятельность. А.К. Маркова в структуру мотивационной сферы включает побуждения, идеалы и ценностные ориентации, надежды, потребности, мотивы, цели и интересы.

Сложившиеся подходы к исследованию проблемы формирования мотивации к учебной деятельности позволяют определить три фазы в ее структурной внутренней организации: мотивационно-побудительную, ориентировочно-исследовательскую и исполнительную. Деятельность побуждается совокупностью внутренних и внешних мотивов.

Л.И. Божович установила, что учебная деятельность побуждается двумя видами мотивов: первые связаны с содержанием и процессом учения; вторые определяются системой отношений между ребёнком и окружающей действительностью. Позднее классификация мотивов была дана П.М. Якобсоном, который выделяет типы мотивации, связанные с результатами учения и порождаемые всей системой отношений в обществе. Основываясь на классификации, предложенной Л.И. Божович и П.М. Якобсоном, М.В. Матюхина выделяет следующие группы мотивов: а) мотивы, заложенные в самой учебной деятельности; б) мотивы, связанные с косвенным продуктом учения.

Основываясь на изучении работ, мы пришли к выводу, что мотивация младших школьников имеет и ряд негативных характеристик, препятствующих учению: интересы младших школьников недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность, неустойчивы, малоосознанны, что проявляется в неумении младшего школьника назвать, что и почему ему нравится в данном предмете, слабо обобщены, т.е. охватывают один или несколько учебных предметов, объединенных по их внешним признакам, содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения, а не на способы учебной деятельности, до конца начальной школы порой не складывается интерес к преодолению трудностей. Все эти особенности обуславливают поверхностный, в ряде случаев недостаточный интерес к учению, называемый иногда формальным отношением к школе.

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются: содержание учебного материала; организация учебной деятельности; совместные формы учебной деятельности; оценка учебной деятельности; стиль педагогической деятельности учителя (Л.И. Айдарова, Д.Н. Богоявленская, Л.И. Божович, Р.С. Вайсман, JI.C. Выготский, М.Р. Гинзбург, К.М. Гуревич, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.А. Менчинская, М.П. Романеева, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, П.М. Якобсон).

Анализ психолого - педагогических работ по изучению особенностей совместной деятельности у детей младшего школьного возраста показал, что данная форма учебной деятельности создает более высокую мотивацию, чем индивидуальная (В.В. Агеев, Л.И. Айдарова, В.В. Давыдов, К.Н. Волков, Л.С. Выготский, И.Я. Каплунович, А.Г. Кирпичник, В.А. Кольцова, Т.Е. Конникова, А.Ю. Коростылев, Х.Й. Лийметс, Т.А. Матис, А.В. Мудрик, Р.С. Немов, В.В. Рубцов, Т.А. Пушкина, Г.А. Цукерман, Л.М. Фридман, Н.П. Щербо, Г.И. Щукина, С.Г. Якобсон и др.). Исследование специфики совместной деятельности показало, что совместное обучение способствует развитию у детей контрольно - оценочных действий, формированию самостоятельности. Овладение способами самообразования, развитие умений планировать, ставить задачи находится в прямой зависимости от мотивации. Активизация общения между участниками учебного процесса способствует ускорению обмена информацией, передаче и усвоению знаний, ускоренному формированию умений и навыков.

Основными признаками совместной деятельности считаются: единая цель для участников, включенных в деятельность; общая мотивация; объединение, совмещение или сопряжение индивидуальных деятельностей (и индивидов), понимаемых как образование единого целого; согласование индивидуальной деятельности участников. При этом основные признаки совместной деятельности и свойства субъекта совместной деятельности тесно взаимосвязаны. Среди основных характеристик субъекта совместной деятельности необходимо выделить мотивированность. В этом случае предметное содержание мотивов принимает структурный характер и обретает высокую устойчивость. В результате такого обучения, когда дети в процессе усвоения нового материала объединяют свои усилия в решении задач, в упражнении навыков, возрастает объем усваиваемого материала и глубина его понимания; на формирование понятий, умений, навыков расходуется меньше времени, чем при фронтальном обучении; уменьшаются некоторые дисциплинарные трудности; ученики получают большое удовольствие от занятий, комфортней чувствуют себя в школе; возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся; меняется характер взаимодействия между детьми; сплоченность класса резко возрастает. Учащиеся начинают лучше понимать друг друга и самих себя; они относятся к другим и себе с большим уважением; растет и самокритичность; они с большим уважением, менее потребительски относятся к труду учителя; приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе. Пребывание во временных коллективах влияет на деятельность постоянного, основного ученического коллектива, членом которого является школьник.

Становление учебной мотивации вызывает использование игровых форм организации учебной деятельности, создание ситуаций успеха в обучении, включение учащихся младшего школьного возраста в совместную творческую деятельность. Обучающая игра - это ориентированная на зону ближайшего развития деятельность, совмещающая педагогическую цель с привлекательным для ребенка мотивом деятельности и внутренне мотивированная. Это обуславливает необходимость проведения специально организованной игровой деятельности для учащихся младшего школьного возраста, используя совместные формы работы. Кроме того, игровая совместная деятельность является тем механизмом, который переводит требования социальной среды в потребности самого ребенка.

В качестве показателей, определяющих особенности мотивации учения нами выделяются:

- отношение детей младшего школьного возраста к учебному предмету иностранный язык;

- отношение детей младшего школьного возраста непосредственно к школе и школьному обучению;

Программа содержала три блока, каждый из которых составлял основу развивающих занятий. Первый блок - организационный. Основная задача -развитие положительного эмоционального отношения к изучению иностранного языка. Исследование показало, что наиболее эффективными формами и методами развития познавательных мотивов младших школьников на этом этапе являются: игровые физические упражнения с использованием стихотворных речевых форм, музыкально-дидактические игры, театральные этюды.

Второй блок - групповая совместная деятельность - был направлен на развитие инициативы в общении со взрослым и сверстниками, умения поддерживать общение на иностранном языке, актуализацию своего опыта с целью включения его в ситуации учебного взаимодействия. На этом этапе учебной деятельности применялись различные способы совместной деятельности: одновременная работа в парах, одновременная работа в микрогруппах, работа одного учащегося с группой, взаимодействие учителя с группой.

Анализ результатов исследования показал, что изменения в мотивационной сфере младших школьников после формирующего эксперимента отразились на результате деятельности. Развитие интереса учащихся к процессуально -содержательной стороне деятельности свидетельствует о развитии познавательного интереса, который в свою очередь говорит о проявлении внутренней мотивации, то есть о мотивации, исходящей из самой деятельности.

В результате проведенной работы было выявлено следующее: в начале экспериментальной работы учащиеся контрольных и экспериментальных групп имели практически одинаковые показатели по выраженности мотивов к изучению иностранного языка. Большое влияние на изучение английского языка оказывают непосредственно родители, и в процессе взросления детей авторитет родителей повышается. Большая часть детей начинает заниматься английским языком в школе из-за появившегося познавательного интереса. Немаловажным фактором для детей младшего школьного возраста оказываются направленность на получение похвалы от учителя, школьные отметки, способы усвоения иностранного языка, предложенные учителем. Детей первого года обучения практически все привлекает на уроках иностранного языка: чтение и рассказы на иностранном языке, игры и сказки на занятиях, слушание и рассказывание, выполнение письменных упражнений, заучивание стихотворений, песен и диалогов, рисование и раскрашивание картинок, сопровождающих процесс запоминания иностранных слов.

Использование форм коллективной и групповой учебной работы представляет собой необходимое условие полноценного формирования учебной деятельности. Одним из видов учебного сотрудничества является сотрудничество с педагогом. Умение выделять учебную задачу, обращаться к учителю с учебным вопросом, ставить познавательные вопросы и проблемы, принимать участие в учебном споре - необходимые компоненты в структуре учебной деятельности младших школьников.

Показатели выраженности внутренней мотивации представлены в предпочтениях детей отдельных видов заданий: заучивание стихотворений, песен, выполнение письменных упражнений, чтение на английском языке, аудирование и другие виды более выражены у испытуемых экспериментальной группы.

Сравнительный анализ диагностируемых показателей направленности на приобретение знаний или на оценку, подкрепленный исследованием направленности мотивации на изучение конкретного предмета иностранный язык, выявил статистически значимое повышение уровня сформированности внутренней мотивации учения детей младшего школьного возраста.

Формирование мотивации учения детей младшего школьного возраста в процессе изучения иностранного языка осуществляется при организации следующих условий:

- активное включение каждого школьника в процесс совместной учебной деятельности на занятиях иностранного языка и создание благоприятного психологического климата во взаимоотношениях со сверстниками и учителем;

Выявлено статистически значимое повышение уровня сформированности мотивации учения в условиях совместной деятельности младших школьников, экспериментально подтверждены данные о наличии положительной связи между мотивацией учения и формами совместной деятельности учащихся в экспериментальной группе.

Динамика развития мотивации учения младших школьников в процессе изучения иностранного языка определяется развитием познавательного интереса, появлением интереса к процессуально-содержательной стороне учебной деятельности. Анализ общей динамики мотивов учения от первого класса к четвертому позволил выявить следующее. В начале обучения у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение формы, портфеля и т.д.), затем возникает интерес к первым результатам учебной деятельности (к первым написанным буквам и словам, первым отметкам учителя) и лишь после этого - к процессу учения, а еще позднее - к способам добывания знаний. Мотивы совместной деятельности широко присутствуют у младших школьников, но лишь в самом общем их проявлении.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Посмёткина, Наталья Николаевна, Курск

1. Агеев В.В. Опробование как механизм построения совместных действий // Психологический журнал. 1985. - Том 6 - № 4. - С.120-128.

2. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык. М.: Знание, 1983. -С. 10-11; С. 60-64.

3. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М., 1980. - С. 88; С. 91.

4. Ананьев Б.Г. Пространственное различение. Л., Изд-во Ленинградского университета, 1955.- С. 33.

5. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. Новосибирск: АПИ «Момент истины», 1994. - С. 25.

6. Ануфриева А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения.- 3-е изд., перераб. и доп. М., Издательство «Ось-89», 2000.-С. 10.

7. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976.-С.157- 158.

8. Асеев В.Г. Формирование личности и структурный уровень мотивов // Проблемы личности: Материалы симпоз. М.: Всесоюз. О-во невропатологов и психиатров, 1970 С. 334.

9. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: «Смысл», 2002. С. 320-322.

10. Ю.Бабанский Ю.К. Комплексный подход к воспитательной работе с подростком. М.: Знание, 1989. С. 32.

11. Безруких М.М. Возрастная физиология. М.: Академия, 2002. - С. 224.

12. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Изд. 2-е перераб и дополн. М., «Просвещение», 1965. С. 11.

13. Блонский П.П. Психология младшего школьника. М.; Воронеж, 1997. -С.85; С. 225.

14. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1959. - С. 15 - 23.

15. Божович Л.И. Изучение мотивации детей и подростков. М., 1972. -С.21.

16. Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Изв.АПН РСФСР. М., 1951. № 36. - С.9; С. 18.

17. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. -С. 53;С. 87.

18. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопр. психол. 1976. - № 6. - С.34 - 44.

19. Божович Л.И. Устойчивость личности, процесс и условия ее формирования // XYIII Междунар. Психол. конгр. Симпоз. 35. М., 1966. -С.110-111.

20. Болыная советская энциклопедия. 2-е изд. М.: Сов. Энциклопедия, 1954. -Т.28. -С.453.

21. Большая советская энциклопедия. 3-е изд.М.: Сов.энциклопедия, 1974. -Т.17. С. 169- 173.

22. Буадзе К.Ф. О взаимоотношениях в совместной деятельности детей / Вопросы психологии. 1968. -№ 6. - С. 105.

23. В сб.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. // Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста. М., 1978. -С. 180-205.

24. Вайсман Р.С. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе // Вопросы психологии. 1973. - № 5. - С.31 - 39.

25. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., «Просвещение», 1967. -С.7; С. 60-62.

26. Васильева М.М. Условия формирования мотивации при изучении иностранного языка. // Иностранные языки в школе. 1981. - № 2. - С. 48.

27. Венгер A.JI. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности. // Вопросы психологии. 2001. - № 3. - С. 18 - 24.

28. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-воМГУ, 1990.-С.120-121.

29. Виноградова В.В. Работа над стихотворениями в 5-6 классах // Иностранные языки в школе. 2003. - № 3. - С. 57.

30. Власова Н.Н. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии. 1977. -№ 1. - С. 101-102.

31. Возрастная и педагогическая психология / Под. ред. А.В. Петровского. 2-е изд., испр. и доп. М., 1979. С.71.

32. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. / Под ред. А.А.Бодалева. М.: Просвещение, 1981. - С. 113.

33. Выготский JI.C. Вопросы детской психологии. СПб.: Изд-во «Союз», 2004.-С. 15-17; С. 35.

34. Выготский JI.C. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка: Стенограмма лекции, прочитанной в 1933г. в ЛГПИ им. А.И. Герцена // Вопросы психологии. 1966. - № 6. - С. 74.

35. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. Соч.: В 6 т. М., 1984. Т. 4. -С. 249-251.

36. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий / Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. М.: Просвещение, 1981. -400 с.

37. Гальская Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. -М.: Издательский центр «Академия», 2004. С.44 - 49.

38. Гинзбург М.Р. Развитие мотивов учения у детей 6-7 лет // Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина и A.JI. Венгера. М., 1988. - С. 36.

39. Гликман И.З. Теория и методика воспитания. М.: Изд - во ВЛАДОС -ПРЕСС, 2003.-С.65 -71.

40. Глоточкин А.Д. О формировании психологии первичного коллектива. М., «Знание», 1972. С. 12 - 13; С. 27 - 29.

41. Гузман Р.Я. Психологическая характеристика способов организации совместной деятельности учащихся в процессе решения учебной задачи.// Вопросы психологии. 1983. - № 5. - С.40 - 47.

42. Гуревич К.М. Индивидуально психологические особенности школьников. - М., Изд-во «Знание», 1988. - С. 21 - 26.

43. Гусев В.А. Психолого педагогические основы обучения математики. -М.: ООО Изд-во «Вербум-М», ООО Издательский центр «Академия», 2003.-С. 43.

44. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1981. - № 6. - С. 28.

45. Даль В.И. Толковый словарь. М.: Русский язык, 1979. Т.2. - С. 352.

46. Джидарьян И.А. Эстетическая потребность. М., 1976. - С. 96.

47. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. 1984.-№4.-С. 126-130.

48. Дубовицкая Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации // Вопросы психологии. 2005. -№ 1. - С. 73 -76.

49. Дубровина И.В. и др. Психология. М.: Изд. центр «Академия», 2002. -С. 216.

50. Ермолаев Ю.А.Возрастная физиология. М.: Высшая школа, 1985. -С. 35-36.

51. Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? М.: Просвещение, 1991. -С. 30-34; С. 93-96.

52. Ж.Годфруа Что такое психология. Т.1. М., 1992. - С. 82.

53. Жданова Р.П. О развитии отношения к учению у младших школьников.

54. Ростов н/Дону., 1969. С. 16. 55.3агвязинский В.И. Теория обучения: современная интеграция.

55. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию // Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С. 285.

56. Изард Кэрол Е. Эмоции человека / Под ред. Л.Я. Гозмана ,М.С. Егоровой. М.: Изд-во МГУ, 1980. - С. 25.

57. Ильин В.И. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников. Ростов на - Дону, 1971. - С. 36.

58. Ильин B.C. Формирование личности школьника. М.: Педагогика, 1984. -С. 84.

59. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2003. - С. 67; С. 193; С. 254-262.

60. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: Дис. канд. Филол. Наук. М., 1983- С. 67.

61. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М., «Знание». 1979. С. 24 - 27; С. 32 - 35.

62. Киричук Е.И. Формирование интереса к учению у младших школьников.-В сб.: Обучение и развитие младших школьников / Под ред Г.С. Костюка. М., 1970.-С. 371.

63. Кирпичник А.Г. Путь к коллективу. М.: Педагогика, 1988. С. 17.

64. Ковалев А.Г. Психология личности. 3-е изд. М.: Просвещение, 1970. -С. 391.

65. Ковалев В.И. Мотивационная сфера личности как проявление совокупности общественных отношений. // Психологический журнал. -Том 5.- №4. -1984.-С. 3-5.

66. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988. -С. 5; С. 47-48.

67. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск. 1976.-С. 205.

68. Кольцова В.А. Усвоение понятий в условиях непосредственного общения. В кн.: Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. -С. 60.

69. Конникова Т.Е. Механизм воздействия коллектива на личность. Советская педагогика, 1969. -№ 11. С. 27.

70. Коростылев А.Ю. Психологические особенности совместного учебного действия школьников // Вопросы психологии. 1980. - № 4. -С. 112-117.

71. Костюк Г.С., Андриевская В.В., Балл Г.А., Кисарчук З.Г., Мусатов С.А., Чмут Т.К. Сравнительное исследование индивидуального и совместного решения мыслительных задач младшими школьниками. // Психол. журн. 1983.- Т. 4.- № 5.-С. 23.

72. Коткова В.Н. Как заинтересовать учащихся четвертых классов в дальнейшем изучении иностранного языка. // Иностранные языки в школе.-1983.-№ 1.-С. 52-53.

73. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. - С. 479.

74. Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащихся. М.: Народное образование. 1994. - С. 30 - 31.

75. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М: ТЦ «Сфера», при участии «Юрайт - М», 2001. -С. 225-226.

76. Леонтьев А. А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком. // Иностранные языки в школе. 1985. - № 5. -С. 33.

77. Леонтьев А.А. Эмоционально волевые процессы в овладении иностранным языком. // Иностранные языки в школе. - 1975. - № 6. -С. 96.83 .Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -С. 190.

78. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.1. -М.: Просвещение, 1983.-С. 168.

79. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции: Конспект лекций. М.: Изд-воМГУ, 1971.-С. 13.

80. Леонтьев АН. Проблемы развития психики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-С. 290.

81. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. - С. 51 -52.

82. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976.

83. Локалова Н.П. Психологическое развитие как составляющая образования. // Вопр. психол. 2003. - № 1. - С. 34.

84. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1999.-С. 177.

85. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М.: «Просвещение», 1977. С. 44; С. 72-73.

86. Ляудис В.Я. Память в процессе обучения. М.: Изд-во МГУ, 1976. -С. 24 25; С. 140 - 142; С. 239 - 244.

87. Магомед-Эменов М.Ш. Трансформация личности. М., 1998. - С. 32.

88. Манукян С.П. Потребности личности и их место в педагогической концепции мотивов учения. // Вопросы психологии. 1984. - № 4. -С. 130- 133.

89. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. С. 58 - 67.

90. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М., Просвещение, 1983. С. 16 - 26; С. 46 - 68.

91. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., Просвещение, 1990. С. 45 - 46; С. 109.

92. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - С. 67;С. 319.

93. Матис Т.А. Психологические особенности организации совместной учебной деятельности школьников. В кн. Психологические проблемы учебной деятельности школьников. М., 1977. - С. 126 - 132.

94. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. М., 1986. 27.

95. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984. С. 15-16.

96. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-С. 328-336.

97. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. - С. 40.

98. Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Под ред.

99. B.А.Бухбиндера и Г.А.Китайгородской.- Киев. Выща школа, 1988. -С. 97.

100. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 129 - 138.

101. Морозова Н.Г., Славина JI.C. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников. Изв. АПН РСФС, 1951. - вып. 36. - С. 12 - 13.

102. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. -М.: Педагогическое общество России, 2001. С. 20 - 23; С. 30.

103. Мясищев В.Н. Психология отношений. Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.1. C. 136; С. 154; С. 166.

104. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М.: Наука, 1981. -С. 65; С. 87.

105. Немов Р.С. Психология. Т. 6. - М.: «Просвещение», «Владос», 1994.-С. 394-396.

106. Никонова С.М. Английский язык в начальных классах. М.: «Просвещение», 1964.- С. 58.

107. Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку.- М.ЮОО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2004. С. 97; С. 110.

108. Обозов Н.Н. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности. В кн.: Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. - С. 24.

109. Обухова Л.Ф. Детская психология теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995. С. 264 - 265.

110. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. -М.: «Просвещение», 1991.-С. 180-181.

111. Особенности психического развития детей 6 7 - летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина и А.Л. Венгера. - М., 1988. - С. 38.

112. Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста. Минск -Мн.: Университет, 1999. С. 95.

113. Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. энцикл., 1965. Т.2 -С. 875.

114. Первин И.Б. Коллективная деятельность и ее воспитательные возможности. В сб.: Теоретические проблемы воспитательного коллектива. - Тарту, 1975.- С. 144.

115. Пилоян Р.А. Мотивация спортивной деятельности. М., 1984. -С. 48.

116. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. - С. 11.

117. Прохоров А.О., Генинг Г.И. Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельности // Вопросы психологии. -1998.- № 4.-С.47-49; С. 52.

118. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946 1980 гг. / Под ред. И.И.Ильясова, В .Я. Ляудис. М., 1981. - С. 84.

119. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. / Науч. исслед. ин - т. общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1983. - С. 198.

120. Психологическое развитие младших школьников / Под. ред. Давыдова В.В. М., 1990. - С. 73.

121. Психология детства. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей. Под редакцией члена-корреспондента РАО А.А. Реана СПб.: «Прайм - ЕВРО - ЗНАК», 2003. - С. 204 - 206.

122. Реан А.А. Напряженность и привлекательность как параметры способов совместной деятельности в обучении. // Вопросы психологии. -1984.-№6.-С. 102.

123. Рогова Г.В., Никитенко З.Н. О некоторых путях повышения мотивации изучения иностранного языка у школьников IV VII классов // Иностранные языки в школе. - 1982. - № 6. - С. 37.

124. Розенфельд Г. Теория и практика по мотивации. Берлин, 1973. -С. 111.

125. Романеева М.П. Роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников // Вопросы психологии. 1980. - № 6. -С. 107.

126. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. -М.: «Просвещение», 1989. С. 47.

127. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т.2 -С. 92.

128. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / Научн. исслед. Ин-т общей и педагогической психологии Академ. Пед. наук. СССР. - М.: Педагогика, 1987. - С. 152.

129. Рубцов В.В. Роль кооперации в развитии интеллекта.// Вопросы психологии. 1980. - № 4. - С. 78 - 79.

130. Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность: социальные взаимодействия и обучение. // Вопросы психол. 1998. - № 5. - С. 56 -58.

131. Сергеева О.Е. Обучение дошкольников речевому этикету на уроках иностранного языка. // Иностранные языки в школе. 2003. - № 3. -С. 72.

132. Сеченов И.М. Избранные произведения. Т.1 М. JL, изд - во АН СССР, 1952.-С. 365.

133. Симонов П.В. Мотивационный мозг. М., 1987. С. 277.

134. Славина JI.C. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., «Знание», 1979. С. 3 - 7.

135. Смирнова Е.О. Детская психология. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003.-С. 75.

136. Совместная деятельность: Методология, теория, практика. -М., 1988.-С. 27.

137. Степанова Е.А. Игра как средство развития интереса к изучаемому языку. // Иностранные языки в школе. 2004. - № 2. - С. 66 - 67.

138. Стромская В.Н. О привитии интереса к иностранному языку. // Иностранные языки в школе. 1985. - № 4. - С. 43.

139. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии. М.: Издательский центр «Академия», 2002. С. 139.

140. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., «Просвещение». 1988. С. 40 - 41; С. 136.

141. Творогова Н.Д., Шкуркин В.И. Стимулирование побуждения к учению. М.,1995.-С. 75.

142. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961-С. 535.

143. Терский В.Н. Игры в практике А.С.Макаренко // Советская педагогика. 1957. - № 6. - С. 54 - 55.

144. Умственное развитие младших школьников в процессе обучения / Под. ред. А.А. Люблинской. Л., 1974. - С. 44.

145. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. М., 1985. - С. 342.

146. Файзуллаев А.А. Принятие мотива личностью. // Психологический журнал. 1985.-Том 6.-№4.-С. 87.

147. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1992. - С. 262-264.

148. Фокина Н.Э. Поведение младших школьников в коллективной учебной работе // Вопросы психологии. 1983. - № 4. - С.46.

149. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К.Марковой. М., 1986. С. 17- 18.

150. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М.: Просвещение, 1988. - С. 7.

151. Футерман З.Я.Иностранный язык в детском саду. Киев, 1987. -С.22.

152. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. 2-е изд. - СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003.-С.40.

153. Хелус 3. Понимаете ли вы ученика? М.: Просвещение, 1987. -С. 23-25.

154. Хеннинг В. Мотивация школьников. Психологические аспекты мотивации. Берлин, 1978. С. 28 - 31.

155. Хрипкова А.Г., Антронова М.В., Фарбер Д. А. Возрастная физиология и школьная гигиена, «Просвещение», М., 1990. С. 32 - 36; С. 53 -63.

156. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. -С. 13-15;С. 35;С. 124-125.

157. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М.: Знание, 1985. -С.47-49.

158. Цукерман Г.А. Развитие учебного сообщества. // Вопросы психологии. 2004. - № 1. - С. 66.

159. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. Дисс.на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М.,1980. С. 20.

160. Чаркова М.Н. особенности развития свойств внимания под влиянием мотивации. // Психол. наука и образов. 2003. - № 2. С. 26-33.

161. Чередник С.В. Работа над поэтическими произведениями на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. 2002 № 4. -С. 39-42.

162. Чередов И.Д. Повышение учебной активности учащихся при групповых формах работы на уроке. В сб.: Вопросы активизации познавательной деятельности учащихся. - Омск, 1974. - С. 25.

163. Чудновский В.Э.Опыт экспериментального выявления преобладающих мотивов у школьников // Вопросы психологии. 1968. -№ 1. - С. 67-73.

164. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. 1982. - С. 102.

165. Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики: В Зч. -М.: Гуманит. Изд. Центр. ВЛАДОС, 2003. Ч. 2 - С. 132.

166. Щербо Н.П. Особенности индивидуального и группового решения задач в условиях совместной деятельности // Вопросы психологии. -1984,-№2.-С. 107-108.

167. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979. С. 99 - 100.

168. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., Педагогика, 1978. -С.287-288.

169. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., «Знание», 1974. С. 29; С. 47.

170. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. С. 8; С. 137; С. 105; С. 227; С. 253.

171. Allport G.W. Pattern and Growth in Personality. N.Y., 1964. С. 196.

172. Arkes H. R., Garske Y. P. Psychological Theories of Motivation. -Monterey, 1982.

173. Atkinson J.W. An introduction to motivation. Princenton etc.: Van Nostrand, 1978. C.405.

174. Atkinson J.W., Raynor J.O. Motivation and Achievement. Wash.: Winston, 1974. p.519.

175. Espenbeck J. Motivation. Ire Psychologie and Philosophic. Berlin, 1984.-C. 57.

176. Lewin K., Dembo Т., Festinger L., Sears P.S. Level of aspiration // Personality and the behaviour disorders. Hg. J.V.McHunt. N.Y.: Ronald, 1944. Vol.l.P.333-378.

177. Madsen К. B. Modern Theories of Motivation. Copenhagen. Verl. Psychol., 1959.-C. 125.

178. Maslow A.H. Motivation and personality. N.Y.: Harper and Row, 1954. P.411.

179. McClelland D.C. The Achieving society. Princeton: Van Nostrand, 1961. C.213

180. McClelland D.C., Atkinson J.W., Clark R.A., Lowell E.L. The achievment motive. N.Y.: Appleton, 1953. C.343.

181. Nelson,K., & Gruendel, J.M. Generalized event representations: Basic building blocks of cognitive development. In A.Brown & M.Lamb (Eds.), Advances in developmental psychology (Vol.l).Hillsdale, NJ:Erlbaum/, 1986/C/293-296.

182. Nutten Y.R. Motivation, planning and action. // A Relational Theory of Behavior Dynamics. Hillsdale, 1984. Ch. 5.1. Методика «Лесенка уроков»1. Описание методики.

183. Экспериментальный материал состоит из карточек, на каждой из которых написано название одного из школьных предметов: математика, русский английский язык, чтение и т.д.

184. Далее школьник должен выразить свое отношение к каждому учебному предмету и построить «лесенку уроков».

185. Если основные школьные предметы стоят на верхних ступенях лесенки (I-IV), то отношение к ним определяется как положительное, если они стоят на нижних ступенях лесенки (V-УШ) как отрицательное. Инструкция испытуемому Имя испытуемого.

186. В школе есть самые разные уроки. Давай построим «лесенку уроков». Мы хотимзнать, какие уроки тебе нравятся больше, а какие — меньше.

187. Перед тобой карточки, на которых написаны названия уроков. Разложи их передсобой.

188. Теперь внимательно прочитай названия уроков и выбери один урок, который нравится тебе больше всего. Отложи эту карточку.

189. Посмотри на оставшиеся уроки. Какой из них тебе нравится больше всего? Возьми карточку с названием урока и положи ее ниже первой карточки так, чтобы получилась лесенка из двух ступенек.

190. Снова посмотри на оставшиеся уроки и выбери тот, который больше всего тебе нравится. Положи эту карточку еще ниже. Теперь лесенка состоит из трех ступенек.

191. Понятно, как ее строить? Из оставшихся уроков надо всегда выбирать тот, который больше всего тебе нравится. Продолжай строить «лесенку» дальше.

192. Мы кончили строить «лесенку уроков». Проверь, правильно ли ты ее построил? Вверху на первой ступеньке должно быть название урока, который нравится тебе больше всего. Так ли это?

193. На нижней ступеньке лесенки должно быть название урока, который нравится тебе меньше всего. Так ли это?

194. Методика «Оценка школьной мотивации»

195. Предлагается детям 10 вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию.

196. Установлено 5 основных уровней школьной мотивации:1. 25—30 баллов (максимально высокий уровень) — высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

197. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми.

198. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации в школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.

199. Ниже 10 баллов—негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

200. Тебе нравиться в школе или не очень?- не очень- нравится- не нравится

201. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?- чаще хочется остаться дома- бывает по-разному- иду с радостью

202. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался бы дома?-не знаю -остался бы дома- пошел бы в школу

203. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?- не нравится- бывает по-разному- нравится

204. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?- хотел бы- не хотел бы- не знаю

205. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?- не знаю -нехотел бы- хотел бы

206. Ты часто рассказываешь о школе родителям? -часто-редко- не рассказываю

207. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель? точно не знаю -хотел бы- не хотел бы

208. У тебя в классе много друзей? -мало-много -нет друзей

209. Тебе нравятся твои одноклассники? -нравятся-не очень- не нравятся

210. Для упрощения оценки может быть использован специальный ключ:

211. N вопроса оценка за ответ 1 за 2 ответ за 3 ответ1. 1 3 02. 0 1 33. 1 0 34. 3 1 05. 0 3 16. 1 3 07 3 1 08 1 0 39. 1 3 010. 3 1 0

212. Данная анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребенка, а также применяться для групповой диагностики. При этом допустимы два варианта предъявления:

213. Вопросы читаются экспериментатором вслух, предлагаются варианты ответов, а дети (или ребенок) должны написать те ответы, которые им подходят.

214. Анкеты в напечатанном виде раздаются всем ученикам и экспериментатор просит их отметить все подходящие ответы.

215. Методика «Оценка школьной мотивации по предмету иностранный язык»адаптированный вариант)1 .Тебе нравится в школе уроки английского языка или не очень?не очень нравиться не нравится

216. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу, когда в расписании есть урок английского языка или тебе часто хочется остаться дома?чаще хочется остаться дома бывает по- разному иду с радостью

217. Если бы учитель сказал, что завтра в школе будут только уроки английского языка, поэтому не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался бы дома?не знаю остался бы дома пошел бы в школу

218. Тебе нравится, когда у вас отменяют уроки английского языка? не нравится бывает по разному нравиться

219. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий по английскому языку?хотел бы не хотел бы не знаю

220. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?не знаю не хотел бы хотел бы

221. Ты часто рассказываешь об уроках английского языка в школе своим родителям?часто редко не рассказываю

222. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель по английскому языку? точно не знаю хотел бы не хотел бы

223. У тебя в классе много друзей?мало много нет друзей

224. Ю.Тебе нравятся твои одноклассники?нравятся не очень не нравятся

225. Ниже 10 баллов — негативное отношение к предмету иностранный язык и его изучению.

226. Методика «Направленность на приобретение знаний по предметуиностранный язык»адаптированный вариант)

227. После получения хорошей отметки по английскому языку ты:а) продолжаешь добросовестно готовиться к следующему уроку английского языка;б) не готовишься тщательно, так как знаешь, что все равно не спросят.

228. Бывает ли, что ты остаешься недоволен ответом по английскому языку, а не отметкой:а) да б) нет

229. Что для тебя изучение английского языка:а) познание нового; б) обременительное занятие.

230. Зависят ли твои отметки от тщательности подготовки к уроку английского языка:а) да б) нет

231. Думаешь ли ты после получения низкой отметки по английскому языку, что ты сделал неправильно:а) да б) нет

232. Зависит ли твое желание готовить домашнее задание по английскому языку от того, выставляют ли за него отметки:а) да б) нет

233. Легко ли ты втягиваешься в учебу после каникул: а) да б) нет

234. Жалеешь ли ты, что не бывает уроков по английскому языку из-за болезни учителя:а) да б) нет

235. Когда ты, перейдя в следующий класс, получаешь новые учебники по английскому языку, тебя интересует, о чем в них идет речь:а) даб) нет

236. Что, по-твоему, лучше — посещать уроки английского языка или болеть:

237. Что для тебя важнее на уроках английского языка — отметки или знания:1. Обработка результатов:

238. За каждый ответ в соответствии с ключом начисляется 1 балл. Ключ к опроснику: