автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно-смысловые детерминанты развития профессионализма педагога

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Миронова, Марина Николаевна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 «Смысловые уровни в структуре личности педагога в качестве детерминант развития профессионализма».

1.1 Современные представления об образовании.

1.2 Профессионализм педагога, критерии профессионализма,

Ш обоснование необходимости введения личностно-смысловых детерминант профессионализма.

1.3 Общепсихологический, «целостный» подход к личности педагога.

1.4 Смысловые структуры личности педагога.

1.5 Личностная негэнтропия.

1.6 Теоретическая модель смысловых структур личности педагога.

1.7 «Отраженная субъектность» в модели смысловых структур ф личности педагога.

1.8 Предличностный уровень в структуре личности педагога.

1.9 Эгоцентрический уровень в структуре личности педагога.

1.10 Группоцентрический уровень в структуре личности педагога.

1.11 Гуманистический уровень в структуре личности педагога.

1.12 Духовный уровень в структуре личности педагога.

1.13 Выводы по теоретической части работы.

ГЛАВА 2 «Экспериментальное изучение смысловых уровней в структуре личности педагога».

2.1 Первый этап.

2 .2 Второй этап.

2.3 Третий этап.«.

2.4 Выводы по экспериментальной части работы.

ГЛАВА 3 «Оказание психологической помощи педагогам, имеющим субъективные трудности в обретении профессионализма».

3.1 Обсуждение основных идей, заложенных в семинаре. ф 3.2 Программа научно-практического семинара

Личность педагога и его профессионализм».

Введение диссертации по психологии, на тему "Личностно-смысловые детерминанты развития профессионализма педагога"

Актуальность исследования обуслЬвлена появлением новой интерпретации целей образования и пересмотром многих устоявшихся представлений, существующих в педагогике и педагогической психологии, что показано в работах таких авторов, как

A.Г. Асмолов, В А. Болотов, О.С. Газман, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков,

B.Д. Шадриков, Н.А. Шайденко, И.С. Якиманская. Так, появляется различение процессов профессионального образования и профессиональной подготовки, учебных и образовательных программ, категорий «педагогическая деятельность» и «образовательный процесс», тенденция к переосмыслению категории «педагог-профессионал», педагогическая деятельность в современной интерпретации претерпевает изменения. Заново осмысливаются старые ценности образования и возникают новые. В современных представлениях ценность развития и саморазвития ребенка, получающего образование, неотделима от ценности развития и саморазвития педагога. Деятельность профессионала противопоставляется активности исполнителя и узкого специалиста. Педагог-профессионал должен практически ориентироваться в области человекознания, психологической антропологии, быть ориентирован на работу с человеческой субъективностью. Педагог рассматривается как субъект культуры и исторического действия, как субъект образования он участвует в процессах социогенеза.

В связи с обозначенным выше, представления о критериях профессионализма педагога и его развитии претерпевают изменения. В настоящее время разрабатываются такие аспекты профессионализма, как операционально-технический, обеспечивающий субъектность педагога в деятельности, коммуникативный, обеспечивающий возможность быть субъектом педагогического общения, профессионально-определенная «Я-концепция», профессиональное сознание, профессиональная рефлексия, профессиональная компетентность, профессиональная позиция педагога.

Профессионализм педагога традиционно связывался с развитием его личности (JI.M. Митина, А.И. Мищенко, А.Б. Орлов, В.А. Сластенин); несмотря на то, что личность в этом случае не рассматривалась как непосредственная детерминанта профессионализма, существующие представления являются предпосылкой для ее введения. Вместе с тем, в педагогической психологии еще слабо разработаны представления о личности педагога, затрагивающие ее смысловую сферу. Тем не менее, именно со смысловыми структурами личности связана возможность укоренения педагога в пространстве «общечеловеческих» ценностей, одной из которых и является ценность развития. Укорененность в «общечеловеческих» ценностях - это тс специфическое, что должно выделять профессионала-педагога из ряда профессионалов во многих иных отраслях деятельности, в том числе и тех, которые связаны с обучением. В непсихологических терминах, в образно-художественном виде последнее ярко представлено в творчестве таких великих педагогов, как Я. Корчак, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др. Как показано О.С. Газманом, в современном педагогическом инновационном движении «общечеловеческие» ценности также становятся основными ценностями образования. Однако следует признать, что в научно-психологическом контексте эта проблема разработана явно недостаточно, а в практике -часто «исчезает» из поля зрения. Введение личностно-смысловых детерминант позволит понять и предотвратить существующий в настоящее время парадокс: педагог, обладающий определенными знаниями и опытом, достигающий результатов по успеваемости учеников и внешне демонстрирующий показатели эффективности труда, может одновременно попирать достоинство ребенка, препятствовать развитию его личности, но, тем не менее, быть признанным как профессионал.

Поэтому рассмотрение личностно-смысловых детерминант профессионализма педагога, ранее не производившееся, и построение системы взглядов, удерживающих целостность представлений о педагоге как субъекте педагогической деятельности и субъекте образовательного процесса, участвующего в культуре, укоренного в «общечеловеческих» ценностях, являются крайне актуальными.

Целы выявление взаимосвязи профессионализма педагога и типа смысловых структур его личности.

Объект исследования: процесс развития личности педагога в профессиональном образовании.

Предмет исследования: личностно-смысловые детерминанты развития профессионализма педагога.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что смысловые структуры личности педагога детерминируют развитие профессионализма. Гипотеза конкретизируется в следующих положениях:

- только определенный тип смысловой структуры личности обеспечивает развитие профессионализма;

- специализированная психологическая помощь педагогам может актуализировать самоизменения в смысловых структурах личности, что создает позитивную тенденцию к развитию профессионализма.

Исходя из цели и гипотезы были определены задачи исследования:

1. Произвести теоретический анализ соотношения понятий «профессионализм в образовательном процессе» и «смысловая структура личности».

2. Разработать модель смысловой структуры личности педагога и методику, позволяющую ее диагностировать.

3. Произвести исследование связи профессионализма педагога и особенностей смысловой структуры личности. Разработать типологию смысловых структур личности педагога.

4. Разработать программу оказания психологической помощи педагогам в развитии профессионализма в рамках профессионального образования.

Теоретико-методологическая основа. Разработки по проблемам образования (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, О.С. Газман, И.С. Якиманская). Система взглядов на смысловую сферу личности (А.Н. Леонтьев) и ее дальнейшая разработка в общепсихологическом, «целостном» подходе к личности (Б.С. Братусь), в описании трех граней смысла (Д.А. Леонтьев), в теории «отраженной субъектности» (В.А. Петровский), в концепции переживания кризиса (Ф.Е. Василюк). Представления о причастности человека миру (С.Л. Рубинштейн), универсальности человека, его эквивалентности Миру (В.И. Слободчиков), об образовании как механизме социогенеза (А.Г. Асмолов). «Принцип доминанты» (А.А. Ухтомский) и его дальнейшая разработка в трудах современных ученых (Б.Ф. Поршнев, М.Г. Ярошевский, Т. А. Флоренская,

В.П. Зинченко). Представления о культуре (В. С. Библер, П. Флоренский), о смысле жизни (СЛ. Франк, В. Франкл), о деструктивное™ (Э. Фромм).

Методы исследования. В работе использовался комплексный метод исследования, включающий: междисциплинарный теоретический анализ, моделирование, констатирующий эксперимент, в котором использовались измерительные и проективные методики, в том числе и авторская «Методика изучения смысловых уровней личности педагога» (Калуга, 2000), метод экспертных оценок, биографический метод; для обработки полученных результатов использовались методы математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость. Исследование позволило:

- реализовать ценностно-смысловой подход к изучению личности педагога в русле гуманитарно-ориентированной парадигмы;

- ввести, опираясь на философские представления B.C. Библера и П. Флоренского, категорию «личностная негэнтропия» (негативная энтропия), которая характеризует меру противостояния личности разрушению, обессмысливанию мира. Это атрибут личности, через который педагог как субъект образовательного процесса участвует в культуре;

- разработать теоретическую модель смысловой структуры личности педагога на основании общепсихологического подхода «от целого к части», которая описывает личность педагога через два атрибута - «смысловые отношения» и «личностная негэнтропия»;

- показать значение смысловой структуры личности педагога как детерминанты профессионализма, разработать типологию смысловой структуры личности педагога.

Практическое значение исследования состоит в том, что:

- разработана «методика изучения смысловых уровней в структуре личности педагога», которая предназначена для индивидуальной работы с педагогами и для проведения психолого-педагогического мониторинга состояния педагогического профессионализма образовательных учреждений, их готовности к внедрению инноваций;

- разработана программа психологической помощи педагогам в развитии профессионализма;

- получено эмпирическое подтверждение уже высказанному современными авторами положению о необходимости пересмотра содержания профессионального образования с переносом акцента с профессиональной подготовки на развитие педагога как субъекта образовательного процесса.

Положения, выносимые на защиту :

1. В современных условиях критерии профессионализма педагога должны определяться тем, имеет ли педагог реальную возможность в профессиональной деятельности осуществить ценность развития и саморазвития человека, получающего образование.

2. Профессионализм педагога в современной его интерпретации тесно взаимосвязан с особенностями смысловых структур его личности, которые представлены определенным сочетанием следующих смысловых уровней: предличностного, эгоцентрического, группоцентрического, гуманистического, духовного.

3. Каждый смысловой уровень может быть рассмотрен в контексте его взаимосвязи с профессионализмом педагога в теоретической модели, где личность представлена двумя атрибутами: «смысловые отношения» и «личностная негэнтропия».

4. Предпосылкой развития профессионализма является выход педагога на гуманистический смысловой уровень.

5. Тип смысловой структуры личности педагога детерминирует развитие профессионализма. В зависимости от сочетания тех или иных доминирующих уровней нами выделены пять основных типов t смысловых структур: «развивающая» (Р), «развивающе-воспроизводящая» (Р-В), «воспроизводящая» (В), «воспроизводяще-деструктнвная» (В-Д), «деструктивная» (Д). Типы Р и Р-В позволяют педагогу развивать профессионализм, тип В не обеспечивает профессионализм в современной его интерпретации, а типы В-Д и Д его блокируют.

6. Развитию профессионализма педагогов способствуют образовательные программы, направленные на актуализацию самоизменений в смысловых структурах личности.

Внедрение н апробация результатов исследования. Внедрение производилось в образовательных учреждениях Калужской области. «Методика изучения смысловых уровней в структуре личности педагога» использовался в учебном процессе подготовки практических психологов Калужский государственный педагогический институт (КГПУ) им. Циолковского в период 1999 - 2000гг., в процессе индивидуальной работы с педагогами и мониторинга педагогического профессионализма в психолого-аналитическом центре Бабынинского ЮНО в 1999 - 2000 гг., в исследовании готовности педагогов к работе в личностно-ориентированном образовании в Юхновском районе в 2001 г.г. В соответствии с разработанной образовательной программой в Калужском институте усовершенствования учителей (КОИУУ) проводился научно-практический семинар в течение 1996 - 2001 гг.

Материалы исследования обсуждались на XXI чтениях, посвященных разработке творческого наследия К.Э. Циолковского (Калуга, 1996), на Межрегиональной конференции «Развитие ребенка в условиях детских домов и интернатных учреждений» (г. Калуга, 1998), областной конференции «Развивающие технологии в образовании» (Калуга, 1999), Первой областной конференции Калужского отделения Российского Психологического Общества (Калуга, 1999), областной конференции памяти проф. Д.М. Гришина (Калуга, 1999), на заседании лаборатории «Философских основ развитая человека» Психологического института РАО, на заседаниях кафедры «Возрастной и педагогической психологии» КГПУ, кафедры «Педагогики и психологии» КОИПКРО, на совместном заседании лабораторий «Проектирования профессионального сознания субъектов образования» и «Индивидуальных траекторий развития в образовании», на заседании кафедры «Психология личности» Института им. JI.C. Выготского РГГУ.

По теме диссертации опубликовано 8 работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ

1. Педагог-профессионал должен иметь реальную возможность в профессиональной деятельности осуществить ценность развития человека, получающего образование, что предполагает: а) принятие ценности его развития как личностно значимой, а не только декларируемой; способность видеть в нем целостное, уникальное, сущностное бытие человека; б) обеспечение приоритета целей и ценностей его развития над конкретными целями педагогической деятельности; в) осуществление нравственной регуляции педагогической деятельности; г) способность к педагогическому творчеству, понимаемому как создание нового в педагогической культуре, как работа в личностно-ориентированных и развивающих технологиях и как со-творчество личной культуры и личности человека, получающего образование.

2. Общепсихологический «целостный» подход к личности обладает эвристическим потенциалом для рассмотрения проблемы личностно-смыслового аспекта профессионализма педагога.

3. Разработанная смысловая модель личности педагога, выстроенная в русле гуманитарной парадигмы, позволяет объяснить феномен детерминированности развития профессионализма педагога смысловой структурой его личности и разработать диагностическую методику изучения смысловых уровней в структуре личности педагога.

4. Предпосылкой развития профессионализма является выход педагога на гуманистический уровень.

5. Тип смысловой структуры детерминирует профессионализм педагога. Разработана типология смысловых структур личности педагога: «развивающая», «воспроизводяще-развивающая», «воспроизводящая», «воспроизводяще-деструктивная», «деструктивная». Типы структур «развивающая» и «воспроизводяще-развивающая» позволяют педагогу развивать профессионализм; тип «воспроизводящая» не обеспечивает профессионализм в современном его понимании, типы «воспроизводяще-деструктивная», «деструктивная» его блокируют.

6. В смысловых структурах личности педагогов (на примере выборки по Калужской области) наиболее выраженным является группоцентрический уровень, наименее гуманистический. Последнее косвенно подтверждает выводы современных авторов о необходимости изменения содержания профессионального образования и переноса акцента с профессиональной подготовки на развитие педагога как субъекта образовательного процесса.

7. Разработанная программа психологической помощи педагогу создает тенденцию к актуализации позитивных самоизменений смысловой структуры личности.

ПЕРСПЕКТИВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Данная работа открывает целый ряд вопросов, которые ждут своего разрешения. Перспективы диссертационной работы связаны с расширением теоретической области исследования: дальнейшая разработка категории «личностная негэнтропия», дальнейшая разработка представлений о сопряженной доминанте как ДСС, расширение модели личности педагога и исследование в ее плоскостях «самосознание - личностная негэнтропия», «смыслы - самосознание», исследование кризисов развития личности, дальнейшая разработка феноменологии духовного уровня. Практическая область возможных будущих исследований связана с накоплением базы данных, полученных с помощью «методики изучения смысловых уровней в структуре личности педагога» на выборках педагогов различных специализаций, работающих в той или иной инновационной технологии, изучение возможной взаимосвязи смысловой структуры и этих параметров, установление возможно существующей взаимосвязи между нарушениями нормального процесса развития личности и профессиональными деформациями педагога, созданием методики мониторинга состояния личностно-смыслового аспекта профессионализма образовательных учреждений, разработкой новых программ, направленных на развитие профессионализма в контексте «профессионального образования».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В связи с новым пониманием образования, представления о педагоге-профессионале и о критериях профессионализма педагога должны претерпеть изменения; в работе предложен критерий профессионализма, который определяется тем, имеет ли педагог реальную возможность в профессиональной деятельности осуществить ценность развития и саморазвития человека, получающего образование.

В работе предложено рассматривать смысловую структуру личности педагога в качестве детерминанты развития его профессионализма.

Для обоснования этого положения нами был осуществлен общепсихологический, «целостный» подход к личности педагога. В нем личность рассматривается как функциональный орган формирования отношений к родовой человеческой сущности; а главным смыслообразующим отношением является отношение к другому человеку.

В рамках этого подхода нами построена смысловая модель личности педагога в русле гуманитарной парадигмы. В данной модели личность представлена двумя атрибутами «смысловые отношения» и «личностная негэнтропия», которые рассматриваются в смысловой модели как проекция разворачивающейся спирали на плоскость с системой координат: «смысловые отношения - личностная негэнтропия». Направление оси спирали совпадает с направлением оси координат «смысловые отношения». Координата «смысловые отношения» содержит пять уровней: предличностный, эгоцентрический, группоцентрический, гуманистический, духовный.

Интерпретация введенной нами категории «личностная негэнтропия» основывается на представлениях П. Флоренского и B.C. Библера о личности и культуре. Личностная негэнтропия означает меру противостояния личности энтропии, разрушению, обессмысливанию мира. Это атрибут личности, через который педагог как субъект образовательного процесса участвует в культуре. Педагог, в силу различной личностной негэнтропии, может по-разному соотноситься с культурой: только используя ее предметы, воспроизводя ее или созидая ее в процессе педагогического творчества. Наши исследования показали, что эта категория обладает высоким объяснительным потенциалом и ее введение вполне оправдано.

Центральным смысловым отношением в модели является Смысл, который определяется как субъективно устанавливаемая и личностно переживаемая связь между педагогом и человеком, получающим образование, которая фиксируется его ролью в жизни педагога (жизненный смысл) и презентируется в сознании педагога субъективной трансформацией его образа (личностный смысл); эта связь воплощается в личностных структурах, регулирующих поведение педагога по отношению к нему (ДСС). Смысл определяет профессиональную специфику личности педагога.

Развитие личности в данной теоретической модели понимается как сопряженный с кризисами процесс выхода человека на все более высокие уровни смысловой вертикали, в результате которого происходит преобразование и подчинение отношений, свойственных нижележащим уровням отношениями более высоких уровней, но отнюдь не их уничтожение. На всех уровнях действуют сходные психологические механизмы, принципы, структуры, но на каждом из уровней они имеют свои особенности, схемы или режимы работы.

Анализ возможности реализовать ценность развития человека, получающего образование, осуществляется на каждом из смысловых уровней теоретической модели. Для этого дополнительно нами были использованы: теория В.А. Петровского об отраженной субъектности, представления Д.А. Леонтьева о различении трех граней категории смысла; учение А.А. Ухтомского о доминанте, а также его взгляды на доминанту как на общепсихологический механизм и дополнения Б.Ф. Поршнева о сопряженной доминанте.

Смысловая модель позволила сделать следующие основные выводы: а) по мере восхождения по смысловым уровням совершенствуется форма Смысла (все три его грани) :

- совершенствуется жизненный смысл - роль человека, получающего образование, в жизни педагога - как дополнительного функционального органа, на предличностном уровне, объекта, инструмента для достижения своих целей и Двойника на эгоцентрическом уровне; как Ученика и Учащего-ся на группоцентрическом уровне; как Собеседника и Лица на гуманистическом уровне; как духовного брата и носителя образа Божия на духовном;

- совершенствуется личностный смысл, представленный в сознании педагога в виде субъективно трансформированного образа человека, получающего образование;

- совершенствуется динамическая смысловая структура, регулирующая поведение педагога по отношению к человеку, получающему образование; ее функцию в нашем предположении выполняет доминанта на него. Если на первом уровне она вырождается в симбиотическую доминанту, то на последующих уровнях оно осуществляется через доминанту на Двойника, Ученика, Учащего-ся, Собеседника, Лицо, носителя образа Божьего; б) от уровня к уровню совершенствуются возможности и формы взаимодействия и общения (действие в составе симбиотической сращенности, манипуляция, «говорит и бредит сам с собой», взаимодействие и общение по нормам, диалог); в) описанный В.А. Петровским феномен отраженной субъектности имеет дифференцированное проявление на каждом из смысловых уровней. От уровня к уровню совершенствуется форма отраженной субъектности: это влияние на предличностном и эгоцентрическом уровнях, это влияние и «инобытие» педагога на группоцентрическом уровне, «смысловой вклад» в этом случае представлен смыслами принятой в обществе культуры; это «инобытие» педагога на гуманистическом уровне, «смысловой вклад» в этом случае представлен смыслами гуманистического уровня, связанными с творчеством, свободным выбором и общечеловеческой нравственностью; принципиально возможно здесь и отражение «порыва» к неадаптивной активности; г) описанный Б.С. Брату сем «вклад кристаллизации» совершенствуется от уровня к уровню - от со-участия в манипуляциях, актах торжества тщеславия и т.п. или эмоций, взаимно переживаемых в симбиозе; до со-переживания смыслов культуры, актов творчества, нравственного поступка, свободного выбора; д) по мере восхождения по смысловой вертикали изменяется направление канала активности: он изменяет свое направление от преимущественного присвоения на предличностном и эгоцентрическом до преимущественной отдачи на более высоких уровнях. При этом на первых уровнях не предусматривается возможность существования собственной активности присвоения человека, получающего образование или она подавляется; на последующих уровнях собственная активность присвоения существует; ж) личностная негэнтропия растет от низших смысловых уровней к высшим, в таком же порядке растет и потенциал педагогического творчества, вклад педагога в культуру и мир в целом.

Во всех указанных закономерностях прослеживается следующее: по мере роста высоты смыслового уровня личности она становится все более совершенным функциональным органом присвоения родовой человеческой сущности; по мере восхождения по уровням основные предикаты личности становятся все более способными обеспечить критерий профессионализма педагога.

На гуманистическом уровне Смысл соответствует Собеседнику и Лицу, что позволяет видеть в человеке, получающем образование целостное, уникальное, сущностное бытие человека, относиться к нему как к личности и другому; педагогическое творчество проявляется как создание принципиально нового в образовательном процессе и как со-творчество личной культуры и личности человека, получающего образование; ценность его развития может быть присвоена как личностно значимая, существует возможность согласования ценности его развития и целей педагогической деятельности, нравственной регуляции деятельности; обеспечивает возможность реализации в профессиональной деятельности ценностей развития образующегося.

Начиная с гуманистического уровня, педагог может принять «общечеловеческие» ценности как свои личные, способен к нравственному отношению к другому человеку, поэтому профессионализм педагога и его «человеческая» состоятельность и совершенство «сходятся» в одну точку, совпадают, начиная с этого уровня.

На основе разработанных теоретических представлений нами разработан измерительный инструмент (ключевой критериальный тест) - «методика изучения смысловых уровней личности педагога». Результаты произведенных расчетов позволяют сделать вывод о том, что «методика» является достаточно надежной и валидной; произведены исследования типа распределений по основным шкалам, с помощью методики обследовано 221 педагогов различных специальностей Калужской области, произведена статистическая обработка полученных данных и их корреляционный анализ. произведена статистическая обработка полученных данных и их корреляционный анализ.

Полученные средние значения по основным шкалам свидетельствуют о том, что наиболее выраженным в данной выборке является группоцентрический уровень. Среднее значение по шкале «готовность принять духовные ценности» ГПДЦ весьма значительно. Наименее выраженной из всех шкал является шкала гуманистического уровня. Такое положение может говорить о том, что за время, прошедшее после принятия новой парадигмы образования, не произошло изменение структуры личности у большинства педагогов (на примере выборки по Калужской области). Это может быть связано или с «провинциальностью» данной выборки или же с тем, что структура личности не является достаточно динамичным образованием, способным существенно измениться за исторически небольшой срок.

Произведенный корреляционный анализ взаимосвязи шкал опросника показал, что подтверждаются положения, заложенные в теоретической смысловой модели личности педагога о том, что педагогическое творчество педагога, выражающееся в создании нового в педагогической культуре, со-творчестве личной культуры и личности человека, получающего образование, и профессиональный Смысл (Лицо, Собеседник), позволяющий относиться к нему как к личности и другому, видеть в нем целостное, сущностное, уникальное бытие человека, коррелируют с гуманистическим и духовным уровнями.

Получены высокие отрицательные корреляции, показывающие антагонистическую связь гуманистического уровня с непрофессиональным (негативным, безличностным) отношением педагога к человеку, получающему образование (непрофессиональный Смысл), а также, с педагогическим творчеством; также получены высокие положительные корреляции непрофессионального Смысла и предличностного и эгоцентрического уровней.

Создана типология смысловых структур личности педагога: «развивающая» (Р), «развивающе-воспроизводящая» (Р-В), «воспроизводящая» (В), «воспроизводяще-деструктивная» (В-Д), «деструктивная» (Д) - в зависимости от сочетания тех или иных ведущих уровней в структуре.

Экспериментально показано, что возможность соответствовать критерию профессионализма педагога зависит от типа смысловой структуры. Наиболее соответствуют критерию профессионализма типы смысловой структуры Р и Р-В, наименее соответствуют В-Д и Д.

Среднестатистическая смысловая структура и наиболее часто встречающаяся структура в выборке относятся к «воспроизводящему» типу, который не обеспечивает профессионализм; большинству педагогов необходима психологическая помощь в развитии профессионализма, связанная с актуализацией самоизменений в смысловой структуре их личности.

Получены статистически значимые различия между результатами развития учащихся, обучающихся в классах педагогов с Р и Р-В типами смысловых структур и учащихся, обучающихся в классах педагогов с В и В-Д типами смысловых структур. У учащихся учеников педагогов с Р и Р-В типами смысловых структур показатели развития лучше, чем у учащихся педагогов со структурами В и В-Д типов.

Таким образом, на экспериментальном материале статистически подтверждается первое положение гипотезы о том, что развитие профессионализма обеспечивают смысловые структуры личности педагога только определенных типов. Типы смысловых структур «развивающая» и «воспроизводяще-развивающая» обеспечивают развитие профессионализма, тин «воспроизводящая» не обеспечивает профессионализм в современном его понимании, типы «воспроизводяще-деструктивная», «деструктивная» блокируют развитие профессионализма.

Статистически подтверждается также и второе положение гипотезы о том, что специализированная психологическая помощь педагогам создает тенденцию к изменению смысловой структуры личности, приближая ее к такой, которая обеспечивает профессионализм.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Миронова, Марина Николаевна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-334 с.

2. Аминов МА, Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей // Вопр. психол. 1995. №5. С. 5- 17.

3. Аминов Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания //Вопр. психол. 1994. №2. С. 88 99.

4. Аминов Н.А. Психофизиологические и психофизические предпосылки педагогических способностей // Вопр. психол. 1988. № 5. С. 71 77.

5. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.: Просвещение, 1983. - 223 с.

6. Анциферова Л.И. Личность в динамике, некоторые итоги исследования // Психологический журнал. Т. 13. 1992. № 5. С. 12 25.

7. Арсеньев А.С. Размышления о работе С.А. Рубинштейна: "Человек и Мир"// Вопр. философии. 1993. № 5. С. 134 143.

8. Архимандрит Софроний Сахаров. Старец Силуан. Жизнь и поучения. Совм. изд. "Православная община "Воскресение", "Университетское", 1991. 510 с.

9. Асмолов А.Г. Практическая психология как фактор конструирования образовательного пространства личности / Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997. С. 239 - 249.

10. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

11. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.

12. Афанасьева Н.В. Руководство к тесту мотивации достижений детей 9-11 лет. -М.: Когито-центр, 1998. 35 с.

13. Бажин Е.Ф., Голынкин Е.А., Эткинд A.M. Опросник уровня субъективного контроля (УСК). М.: Смысл,. 1993. - 16 с.

14. Н.Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского М.: Советский писатель, 1963.-318 с.

15. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство. 1979, - 424 с.

16. Бергсон А. Творческая эволюция. М., 1998. - 382 с.

17. Бердяев Н. Философия творчества, культуры и искусства. Т. 1. М., 1994. -543 с.

18. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. -М.: Прогресс, 1986. 422 с.

19. Библер B.C. Культура. Диалог культур // Вопросы философии, 1989. № 6. С. 31 -44.

20. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе. М.: Педагогический поиск, 1997.-112 с.

21. Бодалев А.А. Психология общения. Москва - Воронеж, 1996. - 255с.

22. Болотов В. А., В.Б. Новичков. Реформа педагогического образования // Педагогика. 1992. № 7 8. С. 49 - 52.

23. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования II Педагогика. 1997. № 4. С. 66-72.

24. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988. - 304 с.

25. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии. 1990. № 6. С. 9 17.

26. Братусь Б.С. Деятельность и вершинные уровни опосредствования // Психол. журн. 1999. Т. 20. № 4. С.102 105.

27. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности // Вести. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1981. № 2. С. 46 55.

28. Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века // Вопр. психол. 1993. № 1. С. 6 -12.

29. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопр. психол. 1997. № 5. С.З- 19.

30. Братусь Б.С. Личностные смыслы по А.Н. Леонтьеву и вертикаль сознания / Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А.Н. Леонтьева. -М.: Смысл, 1999. С. 284 298.

31. Братусь Б.С. Образ человека в гуманитарной и христианской психологии / Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветскойпсихологии. -М.: Смысл, 1997. С. 67 92.

32. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М.: Роспедагентство, 1994. 38 с.

33. Братусь Б.С. Христианская и светская психотерапия. // Московскийпсихотерапевтический журнал. 1997. № 4. С. 5 19.

34. Братусь. Б.С. Научная психология на фоне Льва Толстого // Психол. журн.1999. Т. 20. №3. С. 119- 130.

35. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его атрибуты / Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997. С. 201 -221.

36. Василкж Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории // Московский психотерапевтический журнал. 1992. № 1. С. 15-32.

37. Василкж Ф.Е. На подступах к синергийной психотерапии: история упований // Московский психотерапевтический журнал. 1997. № 2. С. 5 -24.

38. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

39. Василкж Ф.Е. Психотехника выбора. / Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997. С. 284-314.

40. Василюк Ф.Е. Типология переживания различных критических ситуаций И Психологический журнал. 1995. Т. 16, № 5. С. 104 114.

41. Василюк Ф.Е. Уровни построения переживания и методы психологической помощи // Вопр. психол. 1988. № 5. С. 27 -37.

42. Вернадский В.И. Избранные труды. М., 1994. с. 371.

43. Войтенко Т.П. Возвращение к ребенку. Опыт реализации идеи свободного образования. Калуга, 1999. 113 с.

44. Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 19 30.

45. Воротникова А.О. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущих педагогов. Автореф, дис, канд. психол. наук. М., 1998.-23 с.

46. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. 499 с.

47. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т. М., 1982. Т. 1.- 488 с.

48. Газман О.С. От авторитарного образрвания к педагогике свободы // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып. № 2, М., Инноватор, 1995. - 103 с

49. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века// Новые ценности образования: забота поддержка - консультирование. Вып. № 6. - М.: Инноватор, 1996. - 196 с.

50. Глаас Д., Стенли Д. Статистические методы в педагогике и психологии.

51. Головаха Е.И., Кроник А.А. Себе и другим. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997. С. 92-111.

52. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993. 305 с.

53. Гоноблин Ф.Н. Педагогические способности и их классификация. В кн. «Материалы конференции по проблемам способностей». М., 1975.

54. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под редакцией H.J1. Селивановой. М.: Педагогическое общество. Россия, 1998. 333 с.

55. Давыдов В. В. Последние речи. М., 1998.

56. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. 542 с.

57. Знаков В.В. Духовность человека в зеркале психологического знания и религиозной веры // Вопр. психол. 1998. № 3. С. 104 114.

58. Иванников В.А. Психологические , механизмы волевой регуляции. М., 1991.-141 с.

59. Ильенков Э.В. Что же такое личность? / С чего начинается личность. М.: Изд-во политической литературы, 1984. С. 319 358.

60. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога. // Вопр. психол. 1997. № 6. С. 48 56.

61. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1989. -190 с.

62. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.-141 с.

63. Кестлер А. Дух в машине // Вопросы философии. 1993. № 10. С. 93 122.

64. Клайн П. Справочное пособие по конструированию тестов. Киев, 1994. 283 с.

65. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учителя. М., 1987.

66. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996.

67. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. М., 1994.-342 с.

68. Козлов Н.И. Как относиться к себе и людям. М.: Новая школа, 1993. 318 с.

69. Коломинский ЯЛ. Психология общения. М., 1975. 96 с.

70. Кон И. Открытие Я. М., 1978. 367 с.

71. Корчак Я. Педагогическое наследие. М., 1990. 473 с.

72. Косарецкий С.Г. Психологические условия развития профессионального сознания будущих педагогов. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1999. 21 с.

73. Кузьмина Н.В. Одаренность педагогов как фактор развития способностей учащихся / Проблемы способностей в советской психологии. М., 1984. С. 101 -106.

74. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. Л., 1985. 32 с.

75. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. Л., 1979.

76. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. М., 1997. 445 с.

77. Лакин Г.Ф. Биометрия. М., 1990.-351 с.

78. Левитан К.М. Культура педагогического общения: Уч. пособие. Иркутск, 1985.

79. Левитан К.М. Педагогическая деонтология. М., 1994. 192 с.

80. Ленинджер А. Биохимия. М.: Мир, 1976. 957 с.

81. Леонтьев А.А. Педагогическое общенир. М.: Знание, 1979. 95 с.

82. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. Изд. 2-е. М.: Политиздат, 1977.-303 с.

83. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды. М.: Педагогика. Т. 1. 1983.-391 с.

84. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981 583 с.

85. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М.: Изд-во МГУ, 1994. -287 с.

86. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М.: Смысл, 1992.-17 с.

87. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М.: Смысл. 1992. 21 с.

88. Леонтьев Д.А. Три грани смысла / Традиция и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А.Н. Леонтьева. М.: Смысл, 1999. С. 299 331.

89. Лефевр В.А. Алгебра совести а Вопросы философии. 1990. № 7. С 25 31.

90. Лурия А.Ф. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. М.: Прогресс, 1976.

91. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

92. Маркова А.К., Матис Г.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М„ 1990.

93. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. М.: Евразия, 1997.-430 с.

94. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.-353 с.

95. Миронова М.Н. Личность учителя: Тезисы докладов / В сб. «Первая областная конференция Калужского отделения Российского Психологического Общества». Калуга, 1999. С. 77-79.

96. Миронова М.Н. Методика изучения смысловых уровней в структуре личности педагога. Калуга: Изд-во «Принтер», 2000. 32 с.

97. Миронова М.Н. О неблагополучии психоэмоционального состояния современного учителя / Антропогенные воздействия и здоровье человека. Калуга, 1995. С. 66-70.

98. Миронова М.Н. О сопряженной доминанте как основе механизма симбиотической связи // Вопр. психол. 1998. № 6. С. 58 64.

99. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопр. психол. 1998. № 1. С 44 54.

100. Миронова М.Н. Психологическая модель личности учителя / 31 чтения, посвященные разработке творческого наследия К.Э. Циолковского: Тезисы докладов. М., 1996. С. 168 169.

101. Миронова М.Н., Варфоломеев С.А. Уровни личности педагога и тип его влияния на ученика / Труды регионального конкурса научных проектов в области гуманитарных наук. Вып. № 2. Калуга, 2001. С. 263 -285.

102. Митина Л.М. Индивидуальный подход и схематическая типизация учащихся // Вопр. психол. 1991. №5. С. 28-35.

103. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопр. психол. 1997. № 4. С. 27-37.

104. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. Тула, 1991. 178 с.

105. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Изд-во «Флинта», 1998.-201 с.

106. Митина Л.М. Учитель как личность и как профессионал. М.: Дело, 1994. -216 с.

107. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопр. психол. 1990. № 3. С.58 64.

108. Мониторинг региональных образовательных систем и эффективности реализации социальных проектов. М., 1999. 222 с.

109. Мошкова Г.Ю. Биографический метод и проблема психологии личности ученого // Вопр. психол. 1994. № С. 131 141.

110. Мошкова Г.Ю., Юревич А.В. Психобиография новое направление в изучении науки / /ВИЕТ. 1989. № 3. С. 67 - 75.

111. Мудрик А.В. Личностный подход в воспитании // Магистр i. 1991. № 8. С. 61 -63.

112. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение. 1986.- 160 с.

113. Мышление учителя / Под ред. {Сулюткина Ю.Н., Сухобской Г.С. М.: Педагогика, 1990. 104 с.

114. Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных диагностических методик / Под редакцией Дубровиной И. В. М„ 1988 г.-64 с.

115. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998. №3. С. 3 -9.

116. Никонова А .Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1986. 19 с.

117. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения // Вопр. психол. 1988. № 6. С. 142- 146 с.

118. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопр. психол. 1988. № 1. С. 16-26.

119. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношений. М.: Смысл, 1993.-32 с.

120. Петровская J1.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. 216 с.

121. Петровский А.В. Психология о каждом из нас. М., 1992. 332 с.

122. Петровский А.В., Петровский В.А. Л.С. Выготский и проблемы психологии личности // Вестник МГУ, серия «Психология». М., 1982. № 4. С. 14 20.

123. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс». 1996.-509 с.

124. Петровский B.C. Психология неадаптивной активности. Российский открытый университет. М., 1992.-223 с.

125. Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории. М.: Мысль, 1974. 488 с.

126. Предисловие к кн. Т.П. Войтенко «Возвращение к ребенку». Калуга, 1999. С. 4- 16.

127. Прихожан A.M. К методическому обеспечению консультативной работы с педагогами //Детский практический психолог № 1. 1994.

128. Проценко Б.Н. Психотерапия как образ жизни / Начала христианской психологии. М.: Наука, 1995. С. 208 211.

129. Психологические методики диагностики личностных особенностей ребенка, воспитывающегося в детском доме / Под ред. М.Н. Лазутовой. М.: ТОО «СИМС», 1995.-128 с.

130. Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителя //Вопр. психол. 1997. № 1. С. 45 53.

131. Рерих Н.К. Избранное. М.: Сов. Россия. 1979. 382 с.

132. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. 328 с.

133. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Прогресс, 1976. 415 с.

134. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М., 1973. 189 с.

135. Рувинский Л.И. Перспективы профессионально-деятельностной подготовки учителей в вузах // Советская педагогика. 1988. № 7. С. 70 73.

136. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск.: Изд-во «Беларуская навука», 1998.-319 с.

137. Рюмшина Л.И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов // Вопр. психол. 2000. № 1. С. 142 149.

138. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя //Сов. педагогика. 1991. № 10. С. 79 84.

139. Слободчиков В.И. Категория возраста в педагогике и психологии развития // Вопр. психол. 1991. № 2. С. 37 50.

140. Слободчиков В.И. Основания и смысл инновационной деятельности в образовании. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Материалы научно-практической конференции. М, 1994.

141. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-Пресс,1995.-383 с.

142. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопр. психол. 1996. № 4. С. 72 80.

143. Слободчиков В.И. Новое образование как путь к новому сообществу / Новые ценности образования: образование и сообщество. Сб. Вып. № 5. -М.: Инноватор,1996. 143 с.

144. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно ориентированного образования // Лучшие страницы педагогической прессы. 2001. № 4. С 63 — 72.

145. Собкин B.C., Писарский П.С., Коломиец Ю.О. Учительство как социально-профессиональная группа. М., 1996. 51 с.

146. Соколова Е.Т. К проблеме психотерапии пограничных личностных расстройств // Вопр. психол. 1995. № 2. С. 92 105.

147. Соловьев B.C. Философские начала цельного знания: Сочинения, Т. 2. М.: Мысль, 1990. С. 139-289.

148. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: Т. 1. М., Педагогика, 1981. 639 с.

149. Страхов И.В. О психологической основе психологического такта Н Вопр. психол. 1960. №3. С. 57-63.

150. Толстых А.В. Искусство понимать искусство. М.: Педагогика, 1990. 155 с.

151. Умов Н.А. Собр. соч. М„ 1916.

152. Ухтомский А. А. Избранные труды. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1978. 358 с.

153. Ухтомский А.А. Доминанта. Москва Ленинград, 1966.

154. Ухтомский А.А. Письма // Пути в незнаемое № 10. М„ 1973. С. 371 - 435.

155. Ухтомский А.А. Собр. соч. Т. 1. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1950.

156. Ухтомский А.А. Собр. соч. Т. 5. Л.: Изд во Ленингр. ун-та, 1954.

157. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т., Т. 5. М., 1998. 414 с.

158. Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии. М.: ИПАН СССР, 1991.

159. Флоренская Т.А. Диалог в работе христианского психолога / Начала христианской психологии. М.: Наука. 1995. С. 194 204.

160. Флоренский П.А. Автореферат / Сочинения: В 4 т. Т. 1. М.: Мысль, 1994. С. 39.

161. Флоренский П.А. П.А. Флоренский В.И. Вернадскому / Русский космизм. Антология философской мысли. М., 1993. С. 162 — 165.

162. Флоренский П.А. Разум и диалектика. // Русская философия: конец XIX -начало XX века. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1993. С. 333 343.

163. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель эмоциональной дезадаптации учителя // Вопр. психол. 1994. Ха 6 С. 57 63.

164. Франк СЛ. Смысл жизни // Вопросы философ. 1990. № 6. С. 68 131.

165. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. 367 с.

166. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Республика, 1994.-447 с.

167. Фромм Э. Душа человека. М: Республика, 1992. 430 с.

168. Фромм Э. Человек для себя / Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. С. 19- 186.

169. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. Санкт-Петербург: Питер, 1997. 606 с.

170. Ценности, смыслы, поступки: Материалы философско-психологического семинара памяти Г.И. Челпанова // Человек. 1995. № 5. С. 5 24.

171. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

172. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993.

173. Шостром Э. Анти-карнеги или человек-манипулятор. Минск.: Полифпакт, 1992.-128 с.

174. Шредингер Э. Что такое жизнь с точки зрения физики. М., 1974.

175. Щебетенько А.Н. Динамическая характеристика общительности в формировании готовности к педагогической деятельности. Автореф. канд. дисс. М., 1984.-22 с.

176. Щепаньский Я. Ю. Элементарные понятия социологии. М., 1969. 240 с.

177. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя. JL, 1976.

178. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Д.: Просвещение, 1967. 266 с.

179. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопр. психол. 1999. № 3. С. 39-47.

180. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979. 144 с.

181. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр. психол. 1995. № 2. С. 31 41.

182. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопр. психол. 1994. № 2. С. 64 77.

183. Якиманская И.С. Тактика психологического консультирования в работе психолога с педагогами инновационной школы / Инновационные проблемы в образовании: проблемы и перспективы. Вып. 2. Орел, 1995. С. 104 108.

184. Яковленко С.И. Об организующем и разрушающем (стохастизующем) воздействиях в природе // Вопр. философ. 1992. № 2. С. 141 144.

185. Яковленко С.И. Философия незамкнутости // Вопр. философ. 1996. № 2. С. 41-57.

186. Ярошевский М.Г. Наука о поведении: русский путь // Вопр. психол. 1995. № 4. С. 12-16.

187. Ясвин В.А. Образовательная среда. М., 1997. 248 с.

188. Ясвин В. А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде. М., 1997. 176 с.ф 198. Яценко Г.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя кобщению с учащимися. Киев.: Освена, 1993. 207 с.

189. Abel Т. The nature and use of biograms // Amer. J. of socialogy. 1947. V. N 2. P. Ill 118.

190. Albright L.E., Glennon J.R. Personal history correlates of phisical scientists career aspiration // J. Appl. Psychol. 1961. V. 45. N 5. P. 281 284.

191. Allport G.W. Traits revisited. American Psychologist, 21, 1966.ь 202. Buel W. D. Biographical data and the identification of creative research personnel //

192. J. Appl. Psychol. 1965. V. 45. N 5. P. 281 284. . 203. Cattell R. B. The personality and motivation of the researcher from measurements ofcontemporaries and from biography // Scientific Creativity. 1963. P. 119 131.

193. Combs A.W. The professional education of teachers. Boston, Mass.: Aliyn and Bacon, 1965

194. Dombrowski K. Trud istienia. Warszawa, 1975.

195. Johonon S., Johonson C. The one minute teacher. How teach other to teach themselves. N.Y. 1986.

196. Katchalsky A. Curran P. F. "Non-equilibrium Thermodynamics in Biophysics",

197. Harward University Press, Cambridqe, 1965.

198. Maslov A. A theory of human motivation // Psychological Review. V. 50, 1943. V. No. 4.

199. Maslov A. Self-actualizing and beyond Challenges of Humanistic Psychology. N.Y. 1967. 240 p.

200. Maslov A. Toward a psychology of Being. N.Y.: Van Nostrand. 1968.

201. Rogers C.R. Freedom to lean for the 80 s. N.Y. Toronto-Sydney. 1983.

202. Ryans D. G. Characteristics of teachers / Washington D.C. American Council on1. Education, 1960.

203. Solomon D. et. al. Teacher behavior and student learning // J. of Educ. Psychol. 1964. N35. P. 23 -30.

204. White W.F. Burke C.M. Effective teaching and beyond // J. instruction Psychol. 1993. V. 20. N2. P. 155-167.m