автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности чувства комического у дошкольников и система его формирования в целях оптимизации эмоционально-нравственного развития

Автореферат диссертации по теме "Особенности чувства комического у дошкольников и система его формирования в целях оптимизации эмоционально-нравственного развития"

На правах рукописи

Попова Ольга Михайловна

ОСОБЕННОСТИ ЧУВСТВА КОМИЧЕСКОГО У ДОШКОЛЬНИКОВ И СИСТЕМА ЕГО ФОРМИРОВАНИЯ В ЦЕЛЯХ ОПТИМИЗАЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Нижний Новгород 2006

Работа выполнена на кафедре возрастной и педагогической психологии Шадр и некого государственного педагогического института

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ Ульенкова Ульяна Васильевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Чиркова Тамара Ивановна

доктор психологических наук, профессор Мкртычян Герасим Амирович

доктор психологических наук, профессор Щербаков Евгений Павлович

Ведущая организация: Московский городской психолого-

педагогический университет

Защита состоится 23 марта 2006 года в_часов на заседании

диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского педагогического университета.

Автореферат разослан 22 февраля 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

НЬМОВА А Н.

ZOOCA

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. В настоящее время, когда наше общество потрясают глубокие политические и социально-экономические преобразования, активизируются поиски инновационной реорганизации образовательного пространства и конструирования содержания и технологии учебно-воспитательного процесса, усиливается гуманистическая направленность педагогического процесса в целях максимального развития и формирования личности, обостряется потребность в воспитании психологически здорового, хорошо адаптирующегося к сложным условиям жизни нового поколения.

В связи со сказанным для оптимизации условий становления личности большое значение имеет поиск средств комплексного формирования ее вкупе познавательного и личностного развития, начиная с дошкольного возраста, сен-зитивного периода развития речи (Л.С. Выготский), периода, имеющего особую значимость для всего последующего развития человека. В раннем и дошкольном детстве создаются уникальные условия, которые в дальнейшем не повторяются, и то, что было «недодобрано», наверстать в будущем трудно или вовсе невозможно (A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин и ДР-)-

Одним из эффективных средств развития личности с античных времен и до настоящего времени считается комическое. Аристотель называл комическое противоречие пищей для ума, а Гегель связывал возникновение смеха с интеллектуальным процессом обнаружения этого противоречия; о значении комического в развитии мышления писали известные педагоги и психологи (Я.А. Ко-менский, С.Л. Рубинштейн и др.), многие эстетики (Ю.Б. Борев, А.П. Московский и др.), а также социологи (Н. Абрамов, А.Н. Лук и др.). Большинство из них склоняется к утверждению, что для восприятия комического необходимо прежде всего такое качество ума, как критичность, а точнее, ассоциативный ум, склонный к разнообразным эстетическим сопоставлениям.

Как отмечается в литературе, комическое выполняет не только интеллектуальную, но и нравственную функцию «чистилища недостатков» - гуманистический характер смеха выражается в его направленности против пороков и недостатков и его действенном характере, так как «...ничто так не обескураживает порок, как сознание, что он угадан, и что по его поводу уже раздался смех» (М.Е. Салтыков-Щедрин).

Имеются также полученные психологами и педагогами экспериментальные данные о прямой связи между способностью детей понять смешное и их интеллектуальным развитием (Д.Ф. Николенко, P.A. Садыкова), о влиянии веселой книги на развитие творческих способностей детей (М.М. Конина), роли юмористических картинок в развитии их речи (Р.И. Жуковская), благотворном влиянии чувства юмора, проявляемого взрослыми, на поведение детей в детской группе (И.С. Дементьева) и др.

В рамках модели межличностного взаимодействия комическому приписывается набор целительных средств, kotodomv мог бы позавидовать любой фармацевт (А.Г. Дмитриев). Экспери , посвященные про-

блемам чувства комического (Р. Бэрои, И.С. Дементьева, A.A. Осипова, А.А.Романов), свидетельствуют о значительном психотерапевтическом потенциале комического материала как средства коррекции отклоняющегося поведения - процедуры, изменяющей негативный опыт ребенка, связанный с предшествующей фрустрацией и тревогой (М. Волкенштейн), одной из самых эффективных технологий «присоединения к клиенту» (Б.А. Ананьев). Экспериментально доказано, что знакомство ребенка с юмористическими произведениями оказывает корректирующее воздействие на его эмоциональную сферу (A.A. Осипова), содействует улучшению общего психофизиологического состояния (К.Н. Щепина) и налаживанию отношений в детской группе (И.С. Дементьева).

В литературных источниках рассматриваются не только функции чувства комического, но и особенности развития отдельных его компонентов, хотя эти сведения чрезвычайно фрагментарны и разрозненны; исследования чувства комического у детей дошкольного возраста, как правило, имеют отношение к отдельным его компонентам: к восприятию и конструированию комического, а также к сопровождающим эти процессы эмоциональным реакциям; отсутствует целостное представление о развитии и формировании у детей чувства комического и взаимосвязи его с негативными эмоциональными состояниями.

В возрастной психологии наличествуют данные о восприятии отдельных жанров: басни (О.М. Концевая), комедии (Леруа-Буссьон), серий юмористических картинок (Е. Герцфельд, Ф.Прагер); видов комического: сатиры (И.Н. Назимов), шутки (Е.И. Бондаренко); о таких формах продуцирования комического, как непритворные шутки, несоответствующие названия для обозначения объектов и событий, рифмование бессмысленных слов (П.Е. Мак-Ги, К.И. Чуковский), двигательные истории, истории с персонажами, носящими смешные имена и т.п. (Дж. Родари), сочинение перевертышей (H.A. Менчинская, К.И. Чуковский), иронических реплик (B.C. Мухина); есть сведения о динамике мотивов комического у детей разного возраста (Д.Ф. Николенко), об особенностях дифференцирования понятий «смешной» и «веселый», о факторах, детерминирующих восприятие комического у детей дошкольного возраста.

Следует отметить, что при всех неоспоримых достоинствах отмеченных работ в них не получили отражения: характерные для возраста психологические особенности, закономерности, факторы и условия адекватного восприятия и самостоятельного конструирования детьми дошкольного возраста разных видов, жанров и отдельных структурных единиц комического, вопросы специфического соотношения сенсорного и аффективного компонентов чувства комического, различных типов связей между этими компонентами; возможности повышения уровня чувства комического при специальном обучении; возможности его использования в коррекционно-профилактической работе с дошкольниками, в частности, в нивелировании у них негативных форм поведения и негативных эмоциональных состояний: агрессии, тревожности, страхов и др.

Между тем, известно, что высокая тревожность является деструктивной чертой и неблагоприятно сказывается на жизнедеятельности человека (У. Морган и др.), затрудняет интеллектуальную деятельность в напряженных ситуа-

циях, снижает уровень умственной работоспособности, вызывает неуверенность в собственных силах, способствует становлению отрицательного социального статуса личности. Детей с повышенной тревожностью, адяиктивным поведением, эмоциональными нарушениями относят к группе риска (К. Изард, О.Б. Конева, A.M. Прихожан, A.A. Романов и др.).

Что касается детской агрессии, то здесь следует отметить, что в последние годы значительно увеличилось количество работ, посвященных исследованию агрессии как за рубежом (А. Бандура, А. Басс, JI. Берковиц, Р. Бэрон, Э. Фромм и др.), так и в отечественной психологии (Э.Ш. Бубнова, Ю.В. Егошкин, О.Н.Истратова, Е.Е.Копченова и др.). Исследователи отмечают рост различных отклонений в личностном развитии и поведении в детской среде как отражение неустойчивой социальной, экономической, идеологической обстановки, сложившейся в современном обществе. Наибольшую тревогу вызывают жестокость, агрессивность в поведении детей дошкольного возраста, так как именно в этот период происходит первоначальное формирование личности ребенка.

Анализ научной литературы и практики нравственного и эстетического развития детей в дошкольных учреждениях позволил обнаружить ряд противоречий, наличие которых затрудняет, а порой делает невозможным реализацию задач данного раздела. К числу наиболее существенных, на наш взгляд, можно отнести противоречия между:

- социальной потребностью общества в развитии у детей уже с раннего детства творческой активности, инициативы, субъектности и отсутствием технологий повышения уровня чувства комического - защитного механизма личности, «эликсира молодости», свойства личности, способного обеспечить ей положительное эмоциональное мироощущение и уверенность в собственных силах;

- объективно существующими возрастными предпосылками художественно-эстетического и нравственного развития детей дошкольного возраста и недостаточной ориентацией на них в учебно-воспитательном процессе в учреждениях дошкольного образования;

- потребностями психолого-педагогических наук в знаниях о стратегических направлениях и дифференциации методов использования юмористического материала в дидактических целях и ограниченным объемом материала о развитии восприятия и конструирования детьми разных видов, жанров и средств выражения комического;

- наличием представлений о необходимости психологического обоснования методов и приемов нравственного воспитания детей ненасильственными средствами и отсутствием технологий, предполагающих нравственное регулирование агрессивного поведения, а также отрицательных характерологических черт дошкольников на основе использования одной из разновидностей этих средств - смехокоррекции;

- осознанием больших потенциальных возможностей комического материала как средства нивелирования агрессии, тревожности и страхов детей дошкольного возраста и недостаточной разработанностью теоретических и практических аспектов этой проблемы;

- насущной необходимостью иметь целостное представление о формировании у детей дошкольного возраста чувства комического как средства их творческого и эмоционально-нравственного развития и фрагментарностью и разрозненностью знаний об указанном процессе.

Указанные противоречия позволили обозначить проблемное поле исследования, которое включает такие вопросы, как особенности восприятия и конструирования детьми дошкольного возраста различных структурных единиц видов комического в традиционных условиях воспитания и обучения, которые могут стать базисными положениями при разработке программ формирования у детей чувства комического; закономерности и механизмы становления у детей старшего дошкольного возраста чувства комического в условиях целенаправленного обучения; технологии и условия оптимизации их эмоционально-нравственного развития средствами комического.

Цель исследования - изучить наиболее характерные психологические особенности и теоретически обосновать закономерности развития у детей дошкольного возраста чувства комического в традиционных условиях воспитания и обучения в дошкольных образовательных учреждениях; теоретически разработать и экспериментально проверить программу оптимизации восприятия и конструирования комического у старших дошкольников в условиях целенаправленного обучения, специально направив ее на оптимизацию нравственной и терапевтической функций комического, профилактики и коррекции отклонений в эмоционально-нравственном развитии детей дошкольного возраста.

Объест исследования: особенности развития в традиционных условиях воспитания и обучения и в условиях целенаправленного, теоретически обоснованного формирования у детей дошкольного возраста чувства комического как фактора оптимизации их эмоционально-нравственного развития.

Предмет исследования: разработка теоретико-прикладной психологической системы изучения и оптимизации личностного формирования детей старшего дошкольного возраста через инновационные технологии интенсификации формирования у них чувства комического.

Гипотезы исследования:

1. Изучение развития в традиционных условиях воспитания и обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях чувства комического как целостно-структурного образования, составляющими которого являются восприятие и конструирование комического и сопровождающие эти процессы эмоциональные реакции, позволит выявить относительно целостную картину специфики динамики его когнитивного и эмоционального компонентов.

2. При отсутствии в дошкольных учреждениях специальной психолого-педагогической программы формирования у детей чувства комического уровень его развития у них относительно невысок, чувство комического не выполняет нравственной и терапевтической функций, и вследствие этого потенциал дошкольников в плане становления их как субъектов общения не реализуется в должной степени.

3. Для эффективного изучения и формирования у детей дошкольного возраста чувства комического как фактора оптимизации их эмоционально-нравственного развития необходима специальная теоретически обоснованная психологическая система обеспечения этих процессов, которая включает в себя:

- психодиагностический комплекс изучения чувства комического, позволяющий определить особенности, закономерности, факторы и условия его развития у детей дошкольного возраста;

- психодиагностический комплекс определения уровней негативных эмоциональных состояний и нравственного развития у дошкольников;

- научно обоснованную теоретико-прикладную программу формирования у детей чувства комического, в основе которой лежат принципы, стратегии и тактики формирующих воздействий, которые, в свою очередь, определяются на основе данных структурирования изучаемых понятий - выделения их компонентов, ранжирования в зависимости от степени сложности, соотнесения друг с другом и определения на этой основе алгоритма коррекционно-развивающей работы;

- научно обоснованную теоретико-прикладную программу оптимизации эмоционально-нравственного развития дошкольников посредством комических ситуаций, в основе которых лежат принципы и условия организации коррек-ционно-развивающей и коррекционно-профилактической работы с дошкольниками, способствующие формированию у них субъектности общения за счет нивелирования негативных особенностей средствами комического в их эмоционально-нравственном развитии.

4. Механизмы восприятия комического как разновидности художественного восприятия и конструирования комического как подсистемы творческого воображения имеют как сходство (применительно к восприятию и конструированию обычного и смешного), так и различие, которое определяется специфическими особенностями воспринимаемых и конструируемых комических несоответствий.

5. Разработанная нами с учетом данных восприятия и конструирования дошкольниками комического технология формирования у них необходимых операций, способов преобразования образов представлений, специфических способов конструирования комического может способствовать продуцированию импровизаций с элементами юмора, сатиры, остроумия и структурных единиц комического.

6. Чувство комического является не только многоаспектным, но и многофункциональным образованием. Иерархизированная система его формирования, теоретически смоделированная нами программа нивелирования отрицательных эмоциональных состояний может служить целям эффективного творческого и эмоционально-нравственного развития детей дошкольного возраста, выполнять диагностическую, нравственную, терапевтическую и другие функции.

Задачи исследования: .

1. Теоретически и методологически интерпретировать понятия: «комическое», «чувство комического», «развитие чувства комического», «формирование чувства комического», «коррекция негативных эмоционально-нравственных состояний посредством комических ситуаций» как целостно структурных образований, компоненты которых взаимодействуют, взаимовлияют, взаимодополняют друг друга.

2. Разработать теоретические принципы моделирования и структуру организационно-методического комплекса диагностики чувства комического у дошкольников.

3. На основе данных диагностики чувства комического у дошкольников определить общие и специфические закономерности восприятия и конструирования ими комических деталей, перевертышей и комических ситуаций иронического, сатирического, юмористического и остроумного содержания, выраженных в литературном и графическом изображении; выявить взаимосвязь когнитивного и аффективного компонентов чувства комического.

4. С учетом данных восприятия и конструирования дошкольниками комического разработать логико-дидактическую и методическую систему формирования у них необходимых логических операций, способов преобразования образов представлений, специфических способов конструирования комического (наделение объектов необычными признаками и функциями, обратная координация вещей, совмещение компонентов разных ситуаций), направленных на формирование элементов юмора, сатиры, иронии, остроумия, а также структурных единиц комического.

5. В ходе реализации системы формирования у старших дошкольников чувства комического выявить особенности, механизмы, закономерности и условия, детерминирующие его становление.

6. Выявить уровни сформированное™ у детей отдельных компонентов эмоционально-нравственного развития (тревожность, агрессия, чувство страха, реальные и вербальные формы нравственного развития) и проследить их динамику.

7. Учитывая конкретные сведения о детях, полученные в условиях диагностической и коррекционно-развивающей работы, моделировать программы нивелирования негативных эмоциональных состояний и коррекции отклонений в их нравственном развитии средствами комического.

8. В процессе реализации программы оптимизации эмоционально-нравственного развития детей дошкольного возраста посредством комических ситуаций проследить динамику и выявить общие и специфические закономерности, механизмы и факторы, детерминирующие эффективность коррекции средствами комического отрицательных эмоциональных состояний и отклонений в их нравственном развитии.

Методы исследования. В работе использовались методы: междисциплинарный теоретический анализ, системное теоретико-прикладное моделирование, констатирующий и формирующий эксперимент, беседа, анкетирование, изучение продуктов деятельности детей, количественная и качественная обра-

ботка данных. Коррекция отклонений в эмоционально-нравственном развитии дошкольников осуществлялась за счет сочетания методов библиотерапии, арт-терапии, игротерапии, основывающихся на применении произведений, в которых высмеиваются, осуждаются и вышучиваются конфликтные, агрессивные, ленивые персонажи и дискредитируются объекты агрессии, страха и тревожности детей.

Научная новизна исследования: решена крупная теоретическая задача, посвященная изучению возрастных, индивидуальных особенностей и закономерностей развития чувства комического у детей дошкольного возраста; выявлению потенциала и возможностей его реализации в специально созданных психолого-педагогических условиях. Впервые:

разработана теоретическая модель изучения развития и формирования у детей дошкольного возраста чувства комического как целостно структурного образования, когнитивными компонентами которого являются восприятие и конструирование комического, а аффективными компонентами -эмоциональные реакции, оценка и эмоциональное отношение к комическим персонажам;

разработана и теоретически обоснована система диагностики чувства комического как целостно структурного образования;

- разработана, теоретически обоснована и реализована на практике система формирования у детей дошкольного возраста конструирования различных видов и структурных единиц комического;

разработана и апробирована программа оптимизации эмоционально-нравственного развития дошкольников, которая при определенной квалификации может быть использована в практической работе с детьми;

- получен огромный массив фактических данных, характеризующих сферу комического в аспектах художественного восприятия, творческого воображения, эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста; разработана и теоретически обоснована система диагностики и формирования чувства комического как факторов оптимизации эмоционально-нравственного развития детей дошкольного возраста;

выявлены общие и специфические закономерности, механизмы, условия развития и формирования у детей дошкольного возраста (как в возрастной, так и в индивидуальной логике) восприятия и конструирования разных видов и структурных единиц комического и сопровождающих эти процессы эмоциональных реакций;

экспериментально доказана эффективность формирования у детей дошкольного возраста чувства комического как целостно структурного образования и использования его в их эмоционально-нравственном развитии. Теоретическая значимость исследования:

- теоретически обосновано применительно к детям дошкольного возраста содержание понятий: «чувство комического», «развитие чувства комического», «формирование чувства комического», определена психологиче-

екая структура указанных понятий, теоретически разработаны подходы к изучению их как целостных образований у детей вышеуказанного возраста;

- теоретически разработана модель изучения развития чувства комического у детей, определены критерии и уровни его сформированное™ у них в диапазоне трех-семи лет;

разработаны теоретические основы и организационно-методические принципы и на их основе определено содержание программы формирования у детей чувства комического;

определены теоретические принципы, условия и направления реализации программы формирования чувства комического у детей в практике дошкольного воспитания;

получили теоретическое оснащение некоторые разделы возрастной и педагогической психологии. Практическая значимость исследования:

разработанный в исследовании диагностический комплекс при определенных условиях может быть использован практическими психологами и педагогами в работе с детьми дошкольного возраста;

разработанные и апробированные в процессе диссертационного исследования парциальные программы формирования у детей чувства комического, предупреждения у них чувства страха, тревожности и агрессии, коррекции отрицательных нравственных качеств (конфликтность, лень, хвастливость) могут быть использованы (и используются) в практике дошкольного воспитания и в диагностико-коррекционной работе практического психолога;

- описанные в диссертации теоретико-эмпирические данные и сделанные на их основе обобщения и выводы могут быть успешно применены в массовой практике подготовки будущих воспитателей к работе в дошкольных учреждениях, при создании спецкурсов и в циклах лекций по психолого-педагогическим дисциплинам;

- экспериментальные данные о психологической природе и механизмах развития чувства комического, разработанная технология его развития в условиях целенаправленного руководства могут быть учтены при составлении новой программы по дошкольному воспитанию;

опубликованные в печати учебно-методические пособия могут быть использованы в практике дошкольного воспитания. Положения, выносимые на защиту:

1. Комическое представляет собой целостно структурное образование, составляющими которого являются виды, жанры и средства и его выражения; чувство комического - целостно структурное образование, компонентами которого выступают восприятие и конструирование различных видов, жанров и структурных единиц комического и сопровождающие эти процессы эмоциональные реакции; развитие чувства комического изоморфно иерархическому развертыванию уровневой динамики его структурных компонентов и их составляющих.

2. В восприятии различных структурных единиц, видов и жанров комического прослеживаются общие (выделение и сопоставление с общепринятой нормой отдельных объектов, их частей и компонентов) и специфические закономерности (при восприятии комических деталей - выделение и сопоставление с нормой признаков и функций объектов; при восприятии перевертышей - выделение признаков и функций двух сравниваемых объектов и их обратной координации; при восприятии комических ситуаций - выделение и сопоставление друг с другом и с общепринятой нормой компонентов комических ситуаций и т.д.). Общими механизмами конструирования комического являются совмещение элементов разных модальностей, специфическими - наделение объектов необычными признаками, обратная координация вещей, ассоциация диссоциированных компонентов противоположных по смыслу ситуаций и т.п. В сложившихся условиях воспитания и обучения дети дошкольного возраста затрудняются воспринимать и самостоятельно продуцировать комические конструкции с элементами юмора, сатиры, иронии и остроумия. Уровни восприятия и конструирования комического положительно коррелируют и калькируют друг друга. Комическое является средством «чистилища недостатков» для небольшого числа дошкольников, так как они генетически раньше замечают отклонения от эстетических, а не нравственных эталонов, и адекватная оценка и адекватное эмоциональное отношение к комическим персонажам появляются только при высших уровнях восприятия комического.

3. Уровни чувства комического у детей можно повысить за относительно небольшой срок при специально организованной деятельности. Технологию формирования у дошкольников конструирования комического составляет система целей, принципов и упражнений в специфических приемах создания комического и способах преобразования образов представлений на материале с элементами комического. Стратегии и тактики формирующих воздействий определяются механизмами и закономерностями конструирования и восприятия комического и данными структурирования изучаемых понятий, выделения компонентов изучаемых понятий, ранжирования их по степени сложности, сопоставления друг с другом и определения на основе этого алгоритма формирующих воздействий.

4. Смехокоррекция отклонений в эмоционально-нравственном развитии дошкольников осуществляется за счет сочетания методов библиотерапии, арт-терапии и игротерапии, основывающихся на применении произведений, в которых высмеиваются, осуждаются и вышучиваются конфликтные, агрессивные, ленивые персонажи и дискредитируются объекты агрессии, страха и тревожности детей.

5. Процесс формирования у детей дошкольного возраста чувства комического и дальнейшее использование его в целях оптимизации их эмоционально-нравственного развития средствами комического характеризуется стадиальностью, неравномерностью (неодновременное постижение сущности смешного, различных комических противоречий, видов, жанров и структурных единиц комического и т.д.), сензитивностью к формирующим воздействиям, синхронностью (одновременное повышение уровней восприятия и конструирования

комического, нивелирования отрицательных эмоциональных состояний и коррекции отрицательных нравственных качеств), вариативностью творческих решений.

6. Средствами формирования у детей подходов к конструированию комического могут бьггь упражнения в способах преобразования образов представлений на материале с элементами комического (условно - это внешние механизмы), внутренними механизмами являются абстрагирование в процессе выполнения творческих заданий способов преобразования образов представлений и перенос их на нетождественный материал. Внешние механизмы нивелирования отрицательных эмоционально-нравственных состояний у дошкольников требуют десенсибилизирующего построения занятий, дискредитации объектов страха и тревожности, а также дискредитации поведения конфликтных, агрессивных и ленивых персонажей; акцентирования внимания на отрицательных последствиях нарушений принятых в обществе правил поведения, проведения аналогии поведения испытуемых и комических персонажей; внутренние механизмы предполагают идентификацию ребенком себя с объектом вышучивания, прогнозирование последствий неблагоприятного поведения, снижение значимости тревожащих детей объектов, трансформация сложившихся установок и оценок, полярность эмоций (юмор и агрессия и т.п.), десенсибилизирующее влияние на организм смеховых реакций.

7. Произведения с элементами комического могут выполнять интеллектуальную, эстетическую, нравственную и терапевтическую функции, применяться для диагностики художественного восприятия и творческого воображения дошкольников, а также в коррекционно-развивающей и профилактико-коррекционной работе с ними.

8. Формирование у дошкольников чувства комического снижает синкретизм восприятия, развивает логическое мышление, улучшает память и внимание, обогащает представления о механизмах построения комических конструкций, нормах и правилах поведения, способствует появлению в детском лексиконе антонимов и синонимов, создает необходимые условия для выполнения детьми заданий, требующих значительной самостоятельности мышления и творческого воображения.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов диссертации обеспечивается полнотой теоретического анализа, использованием взаимодополняющих методов теоретической и экспериментально-практической работы, использованием методов математической обработки результатов констатирующего и формирующего экспериментов с использованием процедуры ориентированного анализа.

Этапы исследования:

I этап (1984-1987 гг.) - определение методологических и теоретических ориентиров исследования философских и психологических аспектов чувства комического.

II этап (1988-1989 гг.) - проведение комплексного диагностического исследования развития чувства комического у детей дошкольного возраста в традиционных условиях воспитания и обучения.

III этап (1985-1990 гг.)- обоснование концептуальных основ разработки программы формирования у детей конструирования комического. Разработка и реализация программы формирования конструирования детьми различных структурных единиц и видов комического у старших дошкольников.

IV этап (1991-1996 гг.) - изучение источников о феноменологии эмоционально-нравственного развития детей дошкольного возраста, определение методологических и теоретических основ эмпирического исследования.

V этап (1996-1996 гг.) - разработка и реализация программы оптимизации у детей дошкольного возраста нравственного развития средствами комического.

VI этап (2002-2005 гг.) - обоснование концептуальных и теоретических основ к разработке программы нивелирования у дошкольников отрицательных эмоциональных состояний средствами комического и реализация данной программы.

Апробация результатов, полученных по ходу исследования, прошла на научно-практических конференциях: «Мир ребенка и его язык» (Санкт-Петербург, 1993), «Игра и развитие в дошкольном возрасте» (Москва, 1995), «Личность в современном мире и социально-психологические проблемы» (Курган, 2001); в материалах: Международной юбилейной научно-практической конференции, посвященной 70-летию МПУ (МОПИ им. Н.К. Крупской (Москва, 2001)), «Актуальные проблемы нравственно-эстетического образования детей (Орел, 2003), «Эстетическое образование в период детства: традиции, новации, реальность» (Екатеринбург, 2004), «Феномен развития в науках о человеке» (Пенза, 2004), «Семья и будущее России» (Екатеринбург, 2005); «Эмоции, творчество, искусство» (Пермь, 1997); Всесоюзной научно-практической конференции «Народная педагогика и современные проблемы» (Чебоксары, 1991); Всероссийских конференций: «Психологические особенности развития творческих способностей ребенка» (Челябинск, 1992), «Девиантное поведение и дисгармония в развитии личности детей и подростков» (Воронеж, 1993), «Фило-софско-этические и социологические идеи Л.Н. Толстого» (Тула, 1993), «Проблемные вопросы истории, культуры, образования Северного Прикамья» (Березники, 1994), «Актуальные проблемы подготовки специалистов в высшей школе» (Нижневартовск, 1994), «Новейшие психологические технологии и методики воспитания, обучения и развития личности» (Екатеринбург, 2004), «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества» (Москва, 2004), Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 65-летию Шадринского государственного педагогического института (Шадринск, 2004), «Современное детство: развитие, образование, культура» (Ульяновск, 2004); Межрегиональных научно-практических конференций: «Личность, семья, общество: социальные проблемы, тенденции, прогнозы» (Курган, 1994), «Современные подходы к решению проблем практической психологии» (Шадринск, 2000), «Гуманизация образования в XXI веке» (Шадринск, 2001), «Перспективы развития практической психологии» (Шадринск, 2001), «Социально-психологические пробелы формирования личности в образовательном процессе» (Шадринск, 2002), «Co-

li

циально-психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе» (Шадринск, 2002), «Психолого-педагогические проблемы этической психологии» (Шадринск, 2003), «Социально-психологические проблемы формирования личности» (Шадринск, 2004), «Актуальные проблемы модернизации высшего педагогического образования» (Шадринск, 2004); региональных научно-практических конференций: «Психолого-педагогические проблемы гуманизации образования и воспитания» (Курган, 1991), «Актуальные проблемы практической психологии» (Шадринск, 1996), «Теоретические и прикладные аспекты развития личности в онтогенезе» (Шадринск, 1998), «Теория и практика современного образования и воспитания» (Шадринск, 1999), «Проблемы практической психологии» (Шадринск, 1999), «Перспективы развития практической психологии» (Шадринск, 2001).

Разработанная автором диссертационного исследования концепция изучения и формирования чувства комического у детей дошкольного возраста и использования его в коррекции их тревожности, страхов, агрессии в дошкольных учреждениях проходила апробацию в деятельности детских садов «Рябинка» в г.г. Шумиха, Шадринск Курганской области, г.г. Пермь, Чебаркуль Челябинской области.

Внедрение результатов исследования осуществлялось: через публикацию его результатов, адресованных научным и практическим работникам системы образования; средствами преподавательской деятельности по подготовке и переподготовке психолого-педагогических кадров для модернизации коррекци-онно-развивающей и коррекционно-профилактической работы с дошкольниками. В частности, на основе проведенного исследования разработаны и читаются лекционно-практические курсы: «Актуальные проблемы развития личности ребенка-дошкольника», «Технология снижения уровня отрицательных эмоциональных состояний средствами комического», «Развитие у детей дошкольного возраста чувства комического», «Развитие у детей дошкольного возраста творческого воображения».

Теоретические и практические результаты исследования используются в лекционных курсах по дисциплинам: «Детская психология», «Основы психологической службы», «Психологическое консультирование и коррекция психического развития ребенка».

По теме исследования опубликовано 84 печатных работ, в том числе, две монографии, два учебно-методических пособия. Общий объем этих публикаций составляет 127,5 п.л.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, списка использованной литературы. В диссертации приведено 40 таблиц, 4 рисунка, 4 диаграммы, 3 графика. Общий объем работы 350 страниц.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, методы, основные этапы исследования, по-

казана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; представлены данные по апробации и внедрению результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы изучения психологических закономерностей развития и формирования у детей дошкольного возраста чувства комического» получили освещение теоретические подходы к изучению у детей дошкольного возраста чувства комического как фактора оптимизации их эмоционально-нравственного развития; рассматриваются природа комического (Ю.Б. Борев, А. Дремов, А.Н. Лук, А.П. Московский); анализируются физиологические теории (Р. Декарт, Г. Спенсер и др.), теория контраста (Дж. Локк, Т. Липпс, И. Кант, Жан Поль, Г. Гегель, Ю. Борев), теория несоответствия (В. Белинский, Ю. Борев, А. Дремов, А. Лук, А. Московский), теория отрицательного свойства объекта осмеяния (Т. Гоббс, Т. Рибо и др.) и другие теории комического и на основе этого определяются основные характеристики комического, а именно: несоответствие норме, противоречие, «момент неожиданности»; рассматриваются виды (юмор, сатира, сарказм, шутка, насмешка), жанры (серии юмористических картинок, остроумные реплики, книжки-шутки, иронические и сатирические стихи, частушки и др.) и структурные единицы комического: комические детали, перевертыши, комические ситуации; указываются структурные компоненты чувства комического (восприятие и конструирование комического и сопровождающие эти процессы эмоциональные реакции) и его функции (диагностическая, коррекционно-развивающая, коррекционно-воспитательная и др.).

Исходя из сказанного, мы считаем, что комическое - это целостно структурное образование, составляющими которого являются виды (юмор, сатира, ирония, насмешка, сарказм), жанры (стихи, рассказы, песни, мюзиклы, спектакли и т.д.), речевые (остроты, каламбуры) и композиционные средства комического (комические детали, перевертыши и комические ситуации), пружину комизма которых составляют противоречия, несоответствия норме и «момент неожиданности»; производное от понятия «комическое» понятие «чувство комического» представляет собой целостно структурное образование, включающее в себя когнитивный (восприятие и конструирование комического) и аффективный аспекты (оценка, отношение к персонажу, эмоциональные реакции).

Механизмы восприятия детьми комического анализируются в рамках когнитивной психологии. Представители когнитивной психологии Дж. Соле, Т.Шульц справедливо указывают на аналогию между пониманием юмористических произведений и решением задач, ссылаясь на то, что как в том, так и в другом случае происходит разрешение заключенного в шутках и задачах несоответствия. Однако в случае юмора этот процесс происходит значительно быстрее и приводит к резкому падению напряжения и переживанию чувства удовольствия. Ф.Е. Артеменко и Д.О. Хебб полемизируют с Т. Шульцем и Дж. Солсом, настаивают на том, что несоответствия не являются достаточным условием возникновения юмористических реакций, так как они могут выступить в качестве центрального понятия и других теорий, в частности, теории страха, изумления и любопытства.

Мы полагаем, что аргументы оппонентов Дж. Солса и Т. Шульца недостаточно обоснованы. Комические несоответствия, по поводу которых идет дискуссия, имеют отличительные признаки: несоответствие норме, комические противоречия, «момент неожиданности» (Ю.Б. Борев). Восприятие комических несоответствий окрашивается не только улыбкой и смехом, но и предшествующими им чувством страха, изумления, любопытства (JT.E. Оболенский). Характер эмоций при восприятии детьми комического детерминируется узнаванием объектов, которые могут быть изображены перевернутыми (Н. Циванюк), частично заслоненными, повернутыми (К.И. Вересотская); умением верно квалифицировать эмоции (П.М. Якобсон), позу (Е.Ш. Решко ); художественными приемами произведений с элементами комического (Т.И. Репина), особенностями структуры (соотношение смыслового и эмоционального центров (Т.О. Гиневская). Отсюда следует, что постижение сущности комического явления предполагает логические операции, которые составляют также специфику решения задач.

Аффективный компонент чувства комического включает морально-этическую оценку персонажа (хороший - плохой) и непосредственное отношение к нему (нравится - не нравится) (Т.А. Репина). Оценка персонажа определяется соответствием поступка общепринятой норме, непосредственное отношение к нему - теми нравственными качествами персонажей, которые вызывают наибольшие впечатления (Л.Н. Рожина).

Известны три разные точки зрения на роль эмоций и интеллекта в механизме постижения сущности комического. Представители интеллектуалистиче-ского направления (А. Бергсон, Г. Гегель, И. Кант), рассматривая особенности восприятия комического, выдвигают на первый план мышление; представители эмоционального «чисто психологического» направления (Г. Декарт, Т. Липпс, Дж. Селли) - эмоции; представители третьего направления (Ю.Б. Борев, А.П.Московский) придают большое значение как эмоциям, так и мышлению.

Первичность интеллекта при восприятии детьми комических изображений отстаивают А.П. Московский и H.A. Назимов, которые полагают, что психологическая диалектика смеха (смех в движении) может определяться двумя видами отношений. Первый - узнав человека, я смеюсь над ним. Второй - смеясь над человеком, я узнаю его.

Продолжая этот цикл исследований, мы поставили цель - проследить динамику и соотношение оценки и эмоционального отношения к комическим персонажам у детей дошкольного возраста.

Третий компонент чувства комического (конструирование комического) многие исследователи (за рубежом: М. Кармен, А. Коэстлер, P. Jlocep; у нас в стране: B.C. Болдырева, А.И. Ридов, А.Р. Шмелев и другие) связывают с творческим мышлением, ссылаясь на то, что операции, необходимые для юмора, имеют место и в процессе мышления. Это положение оспаривает Н.Ф. Кузнецова, которая отрицает очевидность связи чувства юмора и творческого мышления, аргументируя тем, что юмор сам по себе неоднороден, и в онтогенетическом развитии происходит смена типов юмора, начиная с юмора по типу пере-

вертышей у дошкольников и кончая вербальным и интеллектуальным юмором у взрослых.

Представляется, что первая точка зрения более предпочтительна для экспериментальных исследований психолого-педагогического характера и, в том числе, исследований развития у детей конструирования комического, которое предполагает не только способы преобразования образов представлений, но и логические операции.

В экспериментальных исследованиях продуцирования детьми комического в качестве его механизмов указываются наделение объектов и событий несоответствующими названиями (П.Е. Мак-Ги, Дж. Родари); «несоответствия в презентации понятий» - продуцирование бессмысленных слов, наслаждение рифмованием и смех над словами с неожиданным произношением, смысловое несоответствие понятий: ребенок способен воспроизвести последовательность событий, которые привели к неожиданному эффекту, что, в свою очередь, подталкивает к пониманию и созданию более сложных несоответствий (П.Е. Мак-Ги); продуцирование «двигательных историй», оживление метафор и насильственного включения заурядного персонажа в необычный для него контекст (Дж. Родари), гиперболизация, обратная координация вещей (К.И. Чуковский), розыгрыши, шутки (H.A. Менчинская, B.C. Мухина др.).

Помимо сказанного, в первой главе раскрываются сходство и различие причин и форм проявления отрицательных эмоциональных состояний - объектов коррекции средствами комического (Э.Ш. Бубнова, Е.А. Гаспарова, А.И. Захаров, И.Ю. Ильина, В.И. Кочубей, Е.В. Новикова и др.); характеризуются когнитивный (знания нравственных норм, нравственных качеств личности, эталонов доброго - злого, хорошего - плохого) и аффективный компоненты нравственного развития (нравственные чувства, адекватное эмоциональное отношение к нравственным нормам, мотивы нравственного поведения, мотиваци-онных предпочтений личности, образу «Я» и самооценке); поведенческий компонент (способность видеть и понимать эмоции других, реальные и вербальные формы нравственного поведения) (О.Г. Дробницкий, JI.A. Попова, М.Н. Росен-ко, А.И. Титаренко); описываются внутренние и внешние механизмы регулирования нравственного поведения дошкольников.

Внутренние механизмы нравственной регуляции - это следование положительным образцам поведения (Д.Б. Эльконин); осмысление негативного опыта, который определяется отрицательным подкреплением; сравнение себя с другим, уточняющее представление о самом себе, которое включает когнитивный, волевой и эмоциональный аспекты (М.И. Лисина); присвоение ребенком моральных норм, их обобщение, интериоризация и формирование внутренних этических инстанций (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, A.B. Петровский, Д.Б. Эльконин). Внешние механизмы представляют собой установление отношения взрослого с ребенком типа кооперации, когда правила вырабатываются в результате договора и принимаются на основе взаимного согласия, и вследствие этого появляется понимание происхождения правил, и они начинают выступать в сознании детей как относительные и изменяемые в зависимости от обстоятельств, но внутренне необходимые и добровольно принимае-

мые (Ж. Пиаже); указание на последствия неблаговидного поступка ребенка, вызывающее тем самым у него сопереживание "потерпевшим" и показывающее, что причиной зла были его действия (М. Гофман); формирование самосознания и саморегуляции, способствующих развитию у ребенка критического отношения к себе, что может происходить в форме фиксации сходства с отрицательным эталоном или отличия от положительного эталона (С.Г. Якобсон).

В качестве конструктивных методов оптимизации эмоционально-нравственного развития детей указываются арттерапия, логотерапия, игроте-рапия (И.Ю. Ильина, И.И. Павелко); комплексная психокоррекция, предполагающая сочетание семейной, рационально-групповой игровой терапии, методы расслабления и музыкотерапия, в качестве механизмов коррекции - сублимация, овладение приемами общения и саморегуляции (A.A. Романов).

Мы убеждены, что к указанным видам психокоррекции (психотерапии) правомерно причислить смехокоррекцию или юморотерапию, представляющую собой систему принципов, методов и приемов, предполагающих нивелирование отрицательных эмоциональных состояний и отклонений в нравственном развитии дошкольников средствами комического. Данное утверждение базируется на положении об эмоционально защитной функции воображения, которая состоит в том, что через воображаемую ситуацию может происходить разрядка возникающего напряжения и своеобразное символическое (образное) разрешение конфликтов, которые трудно снять реальными практическими действиями (О.М. Дьяченко), и опирается на положение о гуманистической направленности смеха против пороков и недостатков воспитания и его действенном характере. «Метко направленная насмешка может дать иногда большую пользу, чем, если бы мы попытались разбить противника всерьез, так как высмеянное отбрасывается не только разумом, но и чувствами», - писал в свое время A.B. Луначарский.

Итак, заканчивая теоретико-поисковый анализ источников по изучаемой проблематике, мы убедились в том, что чувство комического представляет собой целостно структурное образование, составляющими которого являются когнитивный (восприятие и конструирование комического) и аффективный компоненты (оценка, эмоциональное отношение к персонажам, а также эмоциональные реакции при восприятии комического). Данные о развитии чувства комического у детей дошкольного возраста в традиционных условиях и при специальном обучении фрагментарны и разрозненны; отсутствует целостная картина формирования отдельных компонентов чувства комического в их взаимосвязи и взаимовлиянии. Проблема исследования обусловливается слабой ее разработанностью и предполагает решение следующих вопросов: каковы система развития и формирования у детей дошкольного возраста чувства комического; система нивелирования отрицательных эмоциональных состояний и отклонений в нравственном развитии средствами комического; каковы закономерности, механизмы и условия развития и формирования чувства комического в целях оптимизации эмоционально-нравственного развития детей дошкольного возраста посредством комических ситуаций.

Во второй главе «Концептуальные основы построения психологической системы формирования у детей дошкольного возраста чувства комического в целях оптимизации их эмоционально-нравственного развития»

даются обоснование и характеристика авторского понимания структуры, содержания, системы его формирования как фактора оптимизации эмоционально-нравственного развития; раскрываются структурные компоненты концептуальной модели исследования: цель, методологические основы, основные положения, принципы, структурно-функциональная модель системы формирования у детей дошкольного возраста чувства комического и его использования в коррекции отклонений в их эмоционально-нравственном развитии.

Цель концепции - теоретически обосновать и проверить стратегические направления исследования развития и формирования у дошкольников чувства комического как эффективного средства нивелирования негативных эмоционально-нравственных состояний средствами комического.

Методологические основы концепции: диалектический подход к осмыслению развития человека в обществе; физиологические и философские теории природы комического (А. Аристотель, В.Г. Белинский, Ю.Б. Борев, Г. Гегель, Ч. Дарвин, Р. Декарт, H.A. Добролюбов, А.Н. Дремов, И. Кант, B.C. Ли-мантов, А.Н. Лук, А.П. Московский, Я. Эльсберг и др.); основные положения культурно-исторической теории развития высших психических функций (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов и др.); положение о ведущем виде деятельности, ее механизмах (Д.Б. Эльконин и др.); концепций общей обучаемости (З.И. Калмыкова, H.A. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, У.В. Ульенкова); общетеоретическое положение о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка в трудах Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.; теоретические разработки в области психолого-педагогических технологий (В.П. Беспалько и др.); основные положения о возможностях коррекции эмоциональных расстройств у дошкольников, сформированные в трудах А.И. Захарова, В.В. Лебединского; общетеоретические положения отечественной психологии о высокой восприимчивости детей дошкольного возраста к социально-педагогическим воздействиям (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин и др.); учение о личности, базирующееся на основных психологических закономерностях: неравномерности индивидуального характера развития, его сензитивных периодах, пластичности и возможности компенсации, развития на основе присвоения подрастающими поколениями социального опыта, формирования личности в результате самопроявления и самоутверждения в деятельности (Л.С. Выготский); теории развития эмоциональной сферы, художественного восприятия и творческого воображения (Ф.Ю. Ва-силюк, И.В. Дубровина, О.М. Дьяченко, A.M. Лук, Ж. Пиаже, П. В. Симонов, П.М. Якобсон и др.); о закономерностях и специфике возрастного развития психики (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, Д.Б. Эльконин); о ведущей роли обучения в развитии психики ребенка (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, H.A. Менчинская, С.Л. Рубинштейн).

Основные положения концепции:

1. Комическое - это целостно структурное образование, составляющими которого являются виды (юмор, сатира, ирония, насмешка, сарказм), жанры (литературные и музыкальные произведения, а также сценические постановки), речевые и композиционные средства выражения комического.

2. Понятие «чувство комического» эквивалентно целостно структурному образованию, компонентами которого являются восприятие и конструирование комического, а также сопровождающие эти процессы эмоциональные реакции, которые взаимодействуют, взаимодополняют, взаимовлияют друг на друга. Восприятие дошкольниками комического является разновидностью художественного восприятия и одной из составляющих понятия «чувство комического» и имеет свои подсистемы, а именно: восприятие структурных единиц комического, восприятие различных видов комического, восприятие жанров комического, каждое из которых дробится еще на более мелкие подсистемы. Конструирование комического является подсистемой творческого воображения и предполагает конструирование комических деталей, перевертышей, комических ситуаций, импровизаций с элементами юмора, сатиры, иронии, остроумия, каламбуров. Эмоциональный компонент чувства комического, являясь подсистемой эмоциональной сферы, предусматривает эмоциональное отношение к воспринятому (нравится - не нравится), его оценку и эмоциональные реакции.

3. Развитие у детей дошкольного возраста чувства комического представляет собой иерархизированную уровневую динамику, где исходным пунктом выступает восприятие и конструирование комических деталей, а конечным пунктом - конструирование самых сложных для них импровизаций с элементами иронии и остроумия.

^Формирование чувства комического рассматривается нами как целостно структурное образование, определяемое взаимодействием субъекта и объекта в обучении, предполагающее разрешение системы целей, принципов кор-рекционно-развивающей деятельности, формирующих воздействий на дошкольников, а также закономерностей, механизмов овладения дошкольниками конструированием комического.

5. Оптимизация эмоционально-нравственного развития дошкольников средствами комического - система методов психокоррекции (логотера-пии, арттерапии, игротерапии и др.) с привлечением произведений с элементами комического с целью снижения значимости тревожащих детей объектов за счет их осуждения, вышучивания и высмеивания; десензибилизирующего построения групповых и индивидуальных занятий, стимулирования развития защитных механизмов личности (вытеснение отрицательных эмоциональных состояний посредством их осознания в ходе дифференциации и имитации, перенос собственных отрицательных состояний на героев серий юмористических картинок, идентификация себя с комическими персонажами и др.), рассогласования несовместимых эмоциональных состояний: агрессии и радости, тревоги и смеха, возникающих при восприятии и конструировании комического; физиологического влияния смеха и улыбки на расслабление организма и его тонизирование.

В качестве целей формирования чувства комического выступают: становление личности, предполагающее формирование умения заметить и понять смешное, связанное с переживанием положительных эмоций, необходимых для полноценного психического и физического развития, готовность противостоять трудностям и невзгодам; формирование субъектности общения, в частности гибкости ума, находчивости, сообразительности, умения шутить, регулировать свое поведение с помощью самоиронии, настойчивости, уверенности в своих силах, способности преодолевать нежелательные проявления в поведении; формирование представлений о нормах и правилах поведения, эстетических и нравственных эталонах и готовности к поступкам в соответствии с ними.

Ключевым моментом повышения у детей уровня чувства комического является структурирование изучаемых понятий, под которым мы понимаем выделение компонентов изучаемых явлений, ранжирование их по степени сложности, сопоставление друг с другом и определение на основе этого алгоритма формирующих воздействий на детей.

Учитывая системный и деятельностный подходы к исследованию возможностей продуцирования детьми каламбуров, мы структурируем понятия «каламбур» и «конструирование комического» и определяем алгоритм формирующих воздействий на испытуемых.

Схема структурирования изучаемых понятий

Виды каламбуров Операции конструирования

I Чистые омонимы________-—1 Анализ

II Омофоны и пмпрфпм^^«^^'---^ 2 Сравнение

III. Омографы,^^^^-—3 Реконструкция

IV Фразеологизм!^^ 4 Классификация

На основе данных структурирования изучаемых понятий алгоритм формирующих воздействий в ходе психокоррекционной работы строился следующим образом: 1,1; 1,2; 1,3; 1,4; 11,1; 11,2; 11,3; 11,4; Ш,1; III,2; 111,3; 111,4; IV,1; IV,2; IV,3; IV,4. Таким же образом алгоритмизировались формирующие воздействия на испытуемых в программах формирования структурных единиц комического и приемов остроумия.

Деятельностный и личностно ориентированный подход к процессу формирования у детей чувства комического как средства оптимизации их эмоционально-нравственного развития предусматривает необходимость учета системы принципов, к которым относятся: разработка гибкого смыслового пространства, внутри которого заложено множество траекторий развития образа и его осмысления; обеспечение многовариантности образных решений; реализация равных возможностей различных образных толкований; осуществление взаимосвязи иновоплощений образа (слово, рисунок, игра и другие); создание у детей динамических представлений о генезисе художественного образа, его

многомерности и полифоничности, которые формируются при помощи особых средств: использования группировки серий юмористических картинок и литературных произведений, объединенных тем или иным типом комических несоответствий, а именно: комических деталей, перевертышей, комических ситуаций, пружину комизма которых составляют противоречия формы - содержанию, цели - результату, действия - обстоятельствам и др.; а также демонстрация вариативности образов, воплощенных в различных произведениях; смена контекстов при построении одних и тех же структурных единиц комического ( построение конструкции типа «перевертышей» осуществляется в динамике нескольких смысловых контекстов; взаимосвязь и взаимопроблематизация разных форм образных воплощений (рисунок, комментарий к иллюстрации, проигрывание комических сюжетов); актуализация имеющегося у детей опыта путем включения его в процесс восприятия и конструирования комического; принцип вариативности творческих решений - упражнения испытуемых в способах преобразований образов представлений при выполнении различных типов заданий на разнообразном материале с элементами комического; принцип интериоризации и экстериоризации, который объясняет переход от внешних действий с юмористическим материалом к процессу продуцирования конструкций во внутреннем плане, переход от содействия к сочувствию и сопереживанию комическим персонажам, а от них - к самостоятельным действиям и поступкам; принцип амплификации - расширения в данном исследовании негативного смысла комических ситуаций за счет идентификации ребенком себя с комическим персонажем, проигрывания комических ситуаций, в которые тот попадает, транслирования в повседневную жизнь усвоенных в ходе исследования адекватных моделей поведения; использование на всех этапах исследования индирективных методов - исправления отрицательных форм поведения посредством дискредитации их путем вышучивания, высмеивания, а также проигрывания; принцип неравномерного развития, предполагающий необходимость индивидуального подхода к детям, обнаружившим различные уровни сформированное™ когнитивного и аффективного компонентов чувства комического; принцип полисубъектного подхода - поэтапного применения системы форм сотрудничества - вначале педагог оказывает максимальную помощь в решении учебных задач, а затем предоставляет возможность проявить самостоятельность; принцип индивидуального творческого подхода, назначение которого состоит в том, чтобы создать условия для самореализации личности, выявления и реализации творческих способностей; принцип приоритетного старта, предусматривающий вовлечение детей в предпочитаемую деятельность (рисование, лепка, конструирование комических импровизаций).

Личностно ориентированное содержание процесса формирования у детей чувства комического представлено в виде задач - коллизий, требующих от детей постижения пружины комизма разнотипных комических несоответствий; обучения их продуцированию комических ситуаций посредством упражнений в логических операциях и способах преобразования образов представлений на юмористическом материале и проигрывания подобного рода ситуаций, а также использования речевых средств комического для саморегуляции детей. В дан-

ном случае триада «задача - диалог - игра» образует базовый технологический комплекс личностно ориентированного обучения, создающего ценностно-смысловое поле межсубъектного общения как органической составной части целостности процесса формирования чувства комического.

Структурно-функциональную модель изучения и формирования у детей чувства комического схематично можно представить следующим образом.

Структурно-функциональная модель системы изучения и формирования у детей дошкольного возраста чувства комического и его использования в коррекции отклонений в их эмоционально-нравственном развитии

Таким образом, следуя основным принципиальным положениям отечественной философии, возрастной и педагогической психологии, общим концептуальным позициям нашего исследования, основные его направления можно представить следующим образом:

- разработка теоретических основ и содержания диагностической системы изучения актуальных и потенциальных особенностей развития у детей дошкольного возраста чувства комического;

- выявление и систематизация наиболее характерных особенностей восприятия детьми различных структурных единиц, видов и жанров комического, механизмов и закономерностей формирования конструирования комического;

- разработка и реализация специальной программы формирования у старших дошкольников чувства комического;

- разработка и реализация специальной программы нивелирования отрицательных эмоциональных состояний старших дошкольников средствами комического;

- разработка и реализация специальной программы оптимизации нравственного развития старших дошкольников посредством комических ситуаций;

- проведение качественно-количественного анализа результатов апробации разработанной системы с целью общей оценки ее эффективности для формирования у дошкольников чувства комического как средства оптимизации эмоционально-нравственного развития средствами комического.

В третьей главе «Экспериментальное изучение особенностей развития чувства комического у детей в традиционных условиях воспитания и обучения» диагностическое исследование развития у детей дошкольного возраста чувства комического имело целью выявить иерархию уровней сформированно-сти его компонентов и особенности их соотношения.

В основу исследования были положены следующие принципы: 1. Восприятие и конструирование испытуемыми комических ситуаций имеют познавательную и морально-этическую значимость. 2. Все экспериментальные задания предлагаются детям в одинаковых условиях: в свободное от занятий время, в одной и той же обстановке. 3. Выполнение каждого последующего задания не зависит от приобретенного в предыдущих заданиях опыта. 4. Все задания выполняются ребенком индивидуально.

Диагностическое исследование состояло из шести серий. В первой серии преследовалась цель - определить уровни сформированное™ структурных единиц комического: комических деталей, перевертышей и комических ситуаций. Испытуемым (236 детей от трех до шести лет) экспонировались пять изображений различных комических деталей, трех перевертышей, по три серии юмористических картинок на несоответствия формы - содержанию, цели - результату и др. и предлагалось ответить на вопросы: «Смешная история или нет? Если смешная (несмешная), то почему? Кто из героев этой истории тебе понравился больше других? Почему? Кого из героев можно назвать плохим (хорошим) и почему? Чью роль ты хотел(а) бы играть? Почему?» Кроме беседы по произведению использовался «метод предпочтения», «метод подбора» (испытуемым предлагалось подобрать к концу смешной ситуации один из вариантов ее продолжения или к началу - один из вариантов ее концовок).

Критериями выделения уровней восприятия детьми комических деталей были их затруднения в выделении несообразностей в изображении отдельных объектов; критериями выделения уровней перевертышей - выделение обычных и смешных деталей и обратная координация вещей; критериями выделения уровней конструирования комических ситуаций выступали выделение обычных и смешных деталей, концовок комических ситуаций, сопоставление друг с другом и с общепринятой нормой.

В ходе исследования было выявлено два уровня восприятия комических деталей, четыре уровня восприятия перевертышей, пять уровней восприятия

комических ситуаций. Первый уровень восприятия комических деталей - дети называют картинку смешной, но на предложение экспериментатора объяснить, почему она смешная, начинают наугад указывать объекты или их признаки и функции, вполне соответствующие норме. Второй уровень - дошкольники сопоставляют несовместимые признаки друг с другом и с нормой.

В комментариях испытуемых перевертышей наметились четыре уровня. Первый уровень - равнодушное рассматривание рисунков; на вопрос «Смешная картинка или нет?» дети отвечают утвердительно и указывают несоответствия, не имеющие отношение к противопоставляемым друг к другу признакам двух разных объектов, составляющим перевертыши. Второй уровень - на детских лицах появляются удивление, изумление, а у некоторых испытуемых - даже чувство страха; выделяются и перечисляются действия персонажей, наделенных противоположными функциями. Третий уровень - появляются адекватные эмоциональные реакции (преимущественно улыбка); дети противопоставляют объекты друг другу, но не сопоставляют их с нормой. Четвертый уровень -улыбки, смех; выделяются и сопоставляются с общепринятой нормой несоответствия в объектах.

Динамика постижения смысла комических ситуаций была следующей. Первый уровень - индифферентное рассматривание комических сюжетов. Дети называют серию картинок смешной, но не могут объяснить, почему они ее такой считают. Составление комических ситуаций из нескольких картинок вызывает затруднение. Второй уровень - дети с чувством удивления и испуга рассматривают ляпсусы в одежде, необычное местоположение предметов и вещей, акцентируют внимание на несообразностях в их цвете, величине и форме, говорят о каждой картинке, входящей в одну серию, как о самостоятельном эпизоде, не связанном по смыслу с другими эпизодами. На предложение экспериментатора подобрать картинки для создания комической ситуации часть испытуемых отвечает отказом, часть подбирает первые попавшиеся картинки. Третий уровень - радостная улыбка, смех. Комментируются неожиданные последствия поступка комического персонажа. На дополнительные вопросы о содержании всей серии картинок дети отвечают правильно. Подбор картинок для создания комической ситуации у одной части детей продолжает вызывать затруднение, другой частью - осуществляется успешно. Четвертый уровень - дети с улыбкой перечисляют персонажей, изображенных на всех картинках одной серии, и описывают происходящие с ними события. Картинки для составления комической ситуации в большинстве случаев подбираются правильно. Пятый уровень - дети сопоставляют части комического противоречия и дают морально-этическую оценку поступкам комических персонажей. Комические детали не упоминаются. Все дети, показавшие пятый уровень восприятия, верно подбирают картинки для достижения комического эффекта.

Для более точного определения взаимосвязи между уровнями восприятия комических ситуаций и характером их конструирования дошкольниками была выявлена корреляционная связь между этими двумя показателями по всем трем использовавшимся в эксперименте сериям картинок. Коэффициент корреляции данных по этим сериям картинок оказался равным 0,8, указал на значимую

связь между стадиями восприятия детьми серии картинок «Любитель мороженого» и конструированием из отдельных картинок этой серии комической ситуации.

Исследование позволило констатировать также неодновременность постижения детьми сущности различных комических конструкций. Было установлено, что на первом месте стоит восприятие противоречий типа несоответствия невозможного - действительному, то есть перевертышей; на втором: восприятие противоречия действия - результату; на третьем: восприятие противоречия цели - средствам достижения; на четвертом: восприятие противоречия цели -результату; на пятом: формы - содержанию. Дошкольники неодновременно выделяют компоненты и детали комических противоречий - конец смешных ситуаций, где находятся развязка действия и «момент неожиданности», привлекает внимание дошкольников значительно раньше, чем менее четко выраженные мотив и цель поступка юмористического героя. Своеобразная последовательность выделения компонентов противоречий при восприятии комических ситуаций - конец комической ситуации замечается и комментируется детьми раньше, чем ее начало - подвела нас к необходимости уточнить данную закономерность и объяснить ее происхождение. По ходу опытной работы выдвигался, проверялся и отбрасывался ряд гипотез, пока одна из них не получила подтверждения. Исследование показало, что последовательность выделения компонентов комического противоречия детерминируется не особенностями детской речи (Л.С. Выготский), кратковременностью детской памяти (З.И. Истомина), не соотношением смыслового и эмоционального центров (Г.И. Гинев-ская), не местонахождением нравственной характеристики (в начале или в конце комической ситуации), не наличием или отсутствием установки на восприятие комического, а тем, что в конце противоречия находится смысловой центр, где сосредоточены «момент неожиданности» и развязка действия, которые привлекают внимание детей в первую очередь. Но при восприятии детьми комического необходимо выделить не только конец комической ситуации, где находится «момент неожиданности», но и первую часть комического противоречия, при рассматривании которой необходимо определить цель и мотив поступка комического персонажа, а также верно квалифицировать эмоции в мимике и позе комических персонажей.

Во второй серии исследования изучались особенности восприятия детьми дошкольного возраста различных видов и жанров комического. К опытной работе привлекалось 156 старших дошкольников.

Таблица 1

Различия в уровнях восприятия детьми различных жанров _комического по Ф- критерию _

Виды сравниваемых жанров комического Различия показателей по (^-критерию

1 Стихотворение - сказка 2,05

2 Стихотворение - басня 2,10

3 Стихотворение - потешка 1,5

4 Стихотворение - рассказ 0,8

5 Сказка - басня 0,26

6 Сказка - потешка 0,7

7 Сказка - рассказ 1,5

8 Басня - потешка 1

9 Басня - рассказ 1,4

10 Потешка - рассказ 1,49

Было установлено, что детям доступнее стихотворение и рассказ, нежели басня и потешка. Различия в восприятии разных жанров выражаются в том, что, слушая басню, ребенок должен уловить ее двойной смысл и сравнить поступки животных и людей, что является не обязательным для восприятия других жанров. Зато, слушая стихотворение и рассказ, ребенку важно понять образные выражения и комические сравнения, что в меньшей степени требуется при восприятии басни.

В третьей серии исследования восприятия детьми комического определялись уровни сформированное™ эмоционального компонента чувства комического и соотношение его показателей с показателями восприятия комического. Для этого анализировались и сравнивались ответы испытуемых на вопросы: «Смешная картинка или нет? Кто из героев тебе понравился больше? Кого из героев можно назвать плохим (хорошим) и почему?» и на основе этого определялись уровни эмоционального компонента чувства комического у детей.

Обработка полученных данных показала, что в развитии эмоционального компонента прослеживается три уровня. Критериями их выделения служат адекватные и неадекватные оценка и эмоциональное отношение к отрицательным комическим персонажам. Первый уровень - оценка поведения персонажа или вызывает затруднение или носит неадекватный характер. В последнем случае имеют место два мотива: случайные ассоциации, приписывание персонажам не свойственных им положительных качеств. Незначительное число дошкольников затрудняется определить свое отношение к отрицательным комическим персонажам, подавляющее большинство дошкольников демонстрирует положительное отношение к ним, аргументируя последнее эстетическим впечатлением от его внешнего вида. Второй уровень - дается как отрицательная, так и положительная оценка. Кроме вышеописанных мотивов положительной оценки, появляются еще и новые: «хороший, потому что нравится», «хороший, потому что смешной». Отрицательная оценка, как правило, мотивируется несоответствием общепринятой норме признаков, действий и поступков комических героев. Имеет место и положительное, и негативное отношение к отрицатель-

ным комическим персонажам. Мотивом положительного отношения к изображению выступает удовольствие от комизма ситуации и эстетическое впечатление от внешнего вида юмористического героя, мотивом отрицательного отношения - несоответствие общепринятой норме его поступка. Третий уровень -основная масса детей оценивает «злодеяния» комических героев сугубо негативно. Доминирует отрицательное отношение к комическим персонажам и как главный аргумент этого отношения указывается несоответствие их действий общепринятой норме.

Сопоставление экспериментальных данных исследования когнитивного и аффективного компонентов чувства комического позволило констатировать обусловленность оценки и эмоционального отношения к комическим персонажам пониманием сюжета произведения - продолжающиеся истории с комическим содержанием могут выступить средством «чистилища недостатков» только для тех дошкольников, которые поднялись до высших уровней восприятия комического, поскольку при низших уровнях эмоциональное отношение детей к персонажу и оценка его поступка имеют неадекватный характер. Оценка определяется случайными ассоциациями, которые возникают у детей при рассматривании смешных картинок, а также приписываемыми персонажам положительными нравственными качествами, а эмоциональное отношение вытекает из комизма положения, в которое попадает комический герой, и эстетического впечатления от его внешнего вида.

В четвертой серии исследования чувства комического у дошкольников определялись уровни конструирования комического. К экспериментальной работе привлекалось по 50 детей трех-пяти лет и 75 детей шести лет. Критериями их выделения служили наделение объектов необычными признаками, обратная координация вещей и ассоциация диссоциированных компонентов противоположных по характеру ситуаций. Первый уровень конструирования комического - дети отождествляют смешное с обычным, веселым. Второй уровень - воспроизводятся персонажи и фрагменты знакомых юмористических произведений. В детских сочинениях еще нет элементов творчества, и деятельность сводится к преобразованию восприятия, сделанного по воспоминаниям. Третий уровень -создаются комические конструкции типа комических деталей (несообразности в изображении отдельных объектов: нарушение меры в системе вещей и т.п.). Четвертый уровень - изображаются перевертыши, то есть одномоментные комические ситуации, для которых характерен перенос признаков и функций с предмета «А» на предмет «Б» и наоборот. Пятый уровень - конструируются комические ситуации, то есть поэтапно развертывающиеся действия персонажей, для которых характерно рассогласование компонентов этих действий: ситуации на несоответствие действия - результату, формы - содержанию, цели -способу достижения и т.п.

Исследование показало, что в процессе продуцирования детьми комического проявляются общие (агглютинация, реконструкция, типизация и др.) и специфические механизмы (наделение объектов необычными признаками и функциями, обратная координация вещей, ассоциация и диссоциация компонентов деятельности).

Таблица 2

Распределение испытуемых разных возрастов по уровням конструирования ими комического, %_

Возраст Уровни

1 2 3 4 5

3-4 года 82 10 8 - -

4-5 лет 62 16 22 - -

5-6 лет 52 20 28 - -

6-7 лет 13 20 47 10 10

Сопоставление уровней конструирования детьми комического свидетельствует о гетерохронности творческой деятельности - из структурных единиц комического испытуемые раньше овладевают конструированием комических деталей (третий уровень), чем конструированием перевертышей (четвертый уровень) и комических ситуаций (пятый уровень).

Сопоставление уровней восприятия и конструирования комического свидетельствует об их калькировании: создать перевертыш означает перенести признаки и функции с объекта «А» на объект «Б» и, наоборот, воспринять перевертыш - уловить обратную координацию вещей; создать комическую ситуацию - значит ассоциировать диссоциированные компоненты разных по содержанию ситуаций, воспринять эти ситуации - обнаружить рассогласование их компонентов. Как можно заметить, восприятие художественных произведений является деятельностью как бы повторяющей (со-творчества) строение творческой деятельности автора произведения, но повторяющей ее в обратном порядке, так как в этом процессе осуществляется декодирование той информации, которую закодировал автор в процессе творчества. Поэтому отношение художественного творчества и сотворчества художественного восприятия мы вправе рассматривать как зеркальную симметрию, т.е. обратное движение в аналогичной (изоморфной) динамической системе. В самом деле, если исходным пунктом творчества художника (писателя) являются его качества личности, то в художественном восприятии личность реципиента есть конечный пункт воздействия произведения искусства, ибо его объектная цель -формирование человека как личности.

Анализ данных исследования когнитивного и аффективного компонентов чувства комического позволил выделить три уровня сформированности у детей дошкольного возраста чувства комического. Дошкольники с низким уровнем чувства комического затрудняются верно квалифицировать и самостоятельно создавать комические детали, перевертыши и комические ситуации; оценка и эмоциональное отношение к отрицательным комическим персонажам аргументируются случайными ассоциациями и мнимыми положительными качествами, приписываемыми комическим персонажам; допускаются ошибки в разграничении понятий «смешное», «грустное», «обычное», «некрасивое». Дети со средним уровнем чувства комического адекватно воспринимают и конструируют комические детали и перевертыши и затрудняются самостоятельно продуцировать комические ситуации. Воспринимая комические ситуации, акцентируют

внимание на неожиданном исходе событий, развязке действий комических персонажей. Часть из них оценивает комического персонажа положительно, часть - отрицательно. Мотивами положительной оценки являются приятные ассоциации, не свойственные персонажам положительные качества, утверждения типа: «хороший, потому что нравится», «хороший, потому что смешной». Отношение к персонажу может быть отрицательным и положительным. Мотивами положительного отношения выступают удовольствие, полученное от восприятия комической ситуации, и впечатление от внешности персонажа; мотивом отрицательного отношения и отрицательной оценки является несоответствие общепринятой норме. Конструирование комического вызывает у дошкольников затруднения.

Высокий уровень чувства комического показывают дети, которые адекватно воспринимают и конструируют структурные единицы комического; адекватно оценивают неблаговидное поведение комических персонажей, ссылаясь на несоответствие их общепринятой норме и проявляя к ним негативное отношение.

Таким образом, развитие чувства комического у ребенка предполагает развитие взаимодополняющих, взаимовлияющих друг на друга сенсорного, эмоционального и творческого компонентов. Процесс развития компонентов чувства комического отличают многоуровневость, опережение фиксации отклонений в нравственных формах поведения фиксацией несоответствий в эстетических эталонах, эмоционального компонента - когнитивным. Механизмы восприятия и продуцирования комических конструктов представляют собой совмещение элементов разных модальностей и калькируют друг друга.

В четвертой главе «Формирование у детей дошкольного возраста чувства комического в условиях целенаправленного обучения» описываются методики, содержание и результаты исследования возможностей и условий формирования у дошкольников структурных единиц комического, импровизаций с элементами юмора, сатиры, иронии и остроумия.

Стратегии и тактики формирующих воздействий определялись на основе структурирования изучаемых понятий.

Коррекционно-развивающая работа проводилась поэтапно в свободное от занятий время в течение трех-четырех месяцев, индивидуально с каждым испытуемым. На первом этапе дети обучались конструированию структурных единиц комического, на втором, третьем, четвертом и пятом этапах - продуцированию юмористических и сатирических, иронических, остроумных импровизаций. На каждом этапе исследования принимало участие 40 старших дошкольников из детских садов №№ 10,23,35 г. Шадринска.

В процессе обучения испытуемых конструированию структурных единиц комического использовались: беседа по серии юмористических картинок, литературному произведению; задания на анализ, сравнение, сериацию, классификацию; методика конструирования, которая предполагала: а) совмещение элементов разных объектов; б) создание комических ситуаций путем подбора к началу комической ситуации одного из вариантов ее продолжения (обычного и неожиданного) и к концу ситуации - одного из двух вариантов ее начала: с ко-

мическими несообразностями и без них; в) создание комической ситуации путем совмещения частей противоположных по смыслу ситуаций с одинаковыми персонажами; г) перенос функций с одного объекта на другой объект; д) продолжение начатого перевертыша; е) составление перевертышей по опорным словам, обозначающим или объекты или их функции; методика «предпочтения», методика «выкладывания», «словесный рисунок» и т.д.

По мере выполнения испытуемыми творческих заданий выявлялись мешающие данному процессу небольшой объем памяти и внимания, конкретность мышления, ошибочность восприятия, отсутствие умений верно квалифицировать эмоции, выраженные в мимике и позе комических персонажей серий юмористических картинок, отсутствие представлений о нормах и правилах поведения у дошкольников. В соответствии со сказанным с испытуемыми проводилась дополнительная работа обучающего характера: уточнялись знания о видах и повадках животных, логической последовательности событий, производилась переориентировка внимания детей с несущественных деталей на существенные, что способствовало повышению качества выполнения заданий.

Обработка полученных данных позволила выделить две стадии конструирования комических деталей, четыре стадии конструирования перевертышей и три стадии конструирования комических ситуаций. Соответственно первой стадии конструирования комических деталей объекты наделяются обычными признаками и функциями, соответственно второй - необычными. На первой стадии конструирования перевертышей подбирается пара объектов, на второй указываются образ жизни, способ передвижения, язык животных и т.д.; на третьей - признаки и функции одной категории; на четвертой - функции и признаки переносятся с одного объекта на другой объект. На первой стадии конструирования комических ситуаций дети знакомятся с содержанием частей противоположных по смыслу ситуаций, на второй - восстанавливают логику развертывания действий персонажей, на третьей - подбирают рассогласованные между собой компоненты ситуаций противоположного характера.

Анализ данных, полученных на диагностических этапах исследования, позволил выделить уровни конструирования детьми комического (в данном случае структурных единиц комического) и сопоставить их показатели до и после формирующего эксперимента.

Таблица 3

Эффективность обучения дошкольников конструированию комических импровизаций

РИСУНКИ

Рто 100-Рто Рт1 Рт1-Рто Э

67 33 90 23 0,69

РАССКАЗЫ

10 90 80 70 0,77

После коррекционно-развивающей работы увеличился процент импровизаций творческого характера, повысились уровни конструирования детьми ко-

мического. Продуцируя импровизации с элементами комического, дошкольники стали варьировать разнообразные способы преобразования образов представлений: синтезирование, реконструкцию, типизацию, анимизм, антропоморфизм, окарикатуривание, шаржировку черт лица и позы; заимствовать у писателей сюжеты забавных историй, преобразовывать стереотипы поведения их действующих лиц и т.д. Мы полагаем, что механизмами формирования процесса конструирования детьми дошкольного возраста комических импровизаций выступают абстрагирование в ходе формирующих воздействий способов преобразования образов представлений и специфических приемов конструирования комического и перенос и тех и других на нетождественный материал.

Обучение детей продуцированию комических и сатирических импровизаций предполагало упражнение их в логических операциях на материале произведений с элементами сатиры и юмора. В процессе коррекционно-развивающей работы были выделены аналогичные описанным выше закономерности и механизмы конструирования комического, к которым следует добавить, что комизм юмористических произведений схватывается позднее комизма сатирических произведений из-за двойственности характеристики юмористических героев: эффективность обучения конструированию сатирических импровизаций -0,78, юмористических импровизаций - 0,64. Было установлено, что дифферен-цировке понятий «юмористический персонаж» и «сатирический персонаж» способствует подбор для их характеристики эпитетов: «очень плохой» (о сатирическом персонаже), «и плохой и хороший» (о юмористическом герое).

С целью формирования у детей способности самостоятельно создавать иронические конструкции их упражняли в логических операциях и способах преобразования образов представлений на материале иронических произведений. В ходе экспериментальной работы оказалось возможным выделить четыре стадии конструирования детьми иронических импровизаций. На первой стадии дети затрудняются создать иронические конструкции; на второй продуцируют импровизации с элементами иронии, учитывая один ее признак - неадекватную оценку автором комических персонажей; на третьей стадии имеются в виду еще наделение комических персонажей отрицательными качествами и непрезента-тивность оценки их поведения; на четвертой стадии к этим признакам добавляются негативное отношение автора к объекту иронии и утверждение противо- * положного через его осуждение (Э0 = 0,7).

Аналогичные методики использовались также при обучении испытуемых конструированию остроумных импровизаций и каламбуров. Было выделено несколько различных стратегий творческих решений. Первая стратегия - конструирование импровизаций по типу остроумных реплик («...Поросята были такие аккуратные, что когда садились за стол, то ноги клали на стол...»); вторая -продуцирование развернутых сочинений с элементами сказки и рассказа; третья - импровизация начинается с остроумной реплики, а заканчивается рассказом; четвертая - ребенок компилирует отрывки из известных произведений и остроумно их комментирует; пятая - продуцирование оригинальных комических конструкций («...У слоника был такой коротенький носик, что доставал до девятого этажа...»). Продуцируя остроумные сюжеты, испытуемые включали в

них обобщенные образы реальных людей и литературных героев. Часть испытуемых придумала остроумные конструкции и попыталась объяснить причину их комического эффекта, другая часть испытуемых сочинила развернутые смешные истории и затем сократила их до остроумных реплик (...Баба-Яга такая красивая, что от нее все в страхе убегают... и т.п.). Диагностические срезы до и после формирующего эксперимента свидетельствуют о позитивных сдвигах в показателях обучения дошкольников приему ложного усиления (Э0 = 0,8).

При обучении конструированию каламбуров динамика постижения их комической сущности была следующей: на первой стадии конструирования каламбуров дошкольники отказываются выполнять задание экспериментатора; на второй стадии компилируют известные комические конструкции; на третьей -продуцируют каламбуры, обращаясь за помощью к экспериментатору; на четвертой - конструируют каламбуры самостоятельно (Э„=0,68).

Таким образом, проведенное исследование формирования у дошкольников конструирования комического доказало возможность повышения его показателей посредством упражнения их в способах преобразования образов представлений на материале с элементами комического, в ходе которого происходило их абстрагирование и перенос на нетождественный материал и прослеживались стадиальность, синхронность, неравномерность, сензитивность к формирующим воздействиям. Эффективность творческой деятельности дошкольников обусловливается уровнем сформированности у них восприятия, творческого воображения, представлений о нормах и правилах поведения, о художественных особенностях произведений с элементами комического.

В пятой главе «Соотношение показателей чувства комического и отрицательных состояний у детей дошкольного возраста» раскрываются цель, задачи, принципы, методологические подходы (Б.Г.Ананьев, Б.Ф. Ломов, Н.А. Славская, Е.В. Шарыпова, С.Л. Рубинштейн и др.) к исследованию взаимосвязи показателей тревожности, агрессии и чувства комического и выдвигается предположение, что на восприятии и конструировании детьми дошкольного возраста комического могут сказаться уровневые показатели их тревожности и агрессии.

Реализация задач и проверка гипотезы осуществлялась посредством комплекса методов: эвристической беседы с детьми по сериям юмористических картинок, изучения продуктов деятельности (рисунки и импровизации на юмористические темы), теста тревожности (Р. Теммл и др.), методики ДДЧ (Дж. Бук), подшкалы-вопросника для оценки личностной тревожности у дошкольников (адаптация В.И. Яковлева), аддитивной проективной методики «Незаконченные ситуации» (модификация И.А. Фурманова), методики «Hand-test» Э.Вагнера (модификация Т.Н. Курбатовой, И.А. Фурманова), экспрессивного проективного теста «Рисунок несуществующего животного» (модификация И.А.Фурманова), методики «Лист наблюдения за агрессивными детьми - BAV» (Beobachtungs - bogen fur agressives Verhalten) (модификация Н.А. Дубинко).

Экспериментальная база исследования - ДОУ №№ 5, 26, 42 г. Чебаркуля Челябинской области (294 ребенка четырех-i 1 """ " ~>, 16, 35 г.

Шадринска Курганской области). Опытно-экспериментальная работа проводилась в 1999-2001 годах.

Проведенное исследование соотношения показателей чувства комического и тревожности свидетельствует об их взаимовлиянии. Сопоставление уровней восприятия детьми комического и уровней тревожности показало, что корреляционная связь между анализируемыми показателями является тесной и отрицательной (Яху = 0,74). Расчет коэффициента корреляции обнаружил тесную отрицательную взаимосвязь между уровнями тревожности и сопровождающими процесс восприятия структурных единиц комического эмоциональными реакциями (118=0,95). Анализ взаимодействий уровней тревожности и конструирования комического свидетельствует о том, что дошкольники со средним уровнем тревожности (63 %) в большинстве случаев обнаруживают средний уровень конструирования комического; их сверстники с показателями тревожности, находящимися за пределами оптимальных значений, чаще всего обладают низкими уровнями конструирования комического (69,5% испытуемых - с высоким уровнем, 66% - с низким уровнем тревожности). Высокий уровень продуцирования комических импровизаций был зафиксирован лишь у 5% низкотревожных испытуемых.

В ходе исследования было подмечено, что тревожное состояние ребенка влияет на его восприятие и конструирование комического: дети с высокой тревожностью испытывают жалость и сочувствие к попавшим в неловкое положение юмористическим персонажам и склонны продуцировать комические сюжеты на «безобидные» темы («девочка ведет на поводке кота», «дом с крыльями» и т.п.); низкотревожные дошкольники предпочитают конструировать тре-вогогенные ситуации и импровизации на спортивные и военные темы, а также любят рассказывать анекдоты и считалки юмористического содержания. Представляется, что механизмами воздействия тревожности на восприятие и конструирование детьми комического являются снижение поисково-творческой деятельности из-за постоянного ощущения опасности, предвосхищения отрицательной оценки собственных действий, а также прогнозирование неприятных последствий поведения комических героев.

Сравнение уровней сформированности чувства комического и агрессии свидетельствует о статистически значимых различиях в сформированности чувства комического у высокоагрессивных и низкоагрессивных дошкольников (ф=3,57 при р<0,01). Коэффициент корреляции Пирсона (гху= - 0,64 при р<0,01) является доказательством наличия обратной взаимосвязи между показателями агрессии и чувства комического, что подтверждает правомерность утверждения Р. Бэрона о несовместимости полярных эмоциональных состояний (агрессии и чувства комического).

Во время экспериментальной работы выявились как общие (демонстративность, низкая волевая регуляция, стремление к лидерству (директивность), неадекватность реакций на неуспех в деятельности, смысловой барьер, негативизм) и специфические особенности поведения высокоагрессивных дошкольников (трудности вербализации комических несоответствий, своеобразие ин-

терпретации содержания комических произведений, повышенная интенсивность эмоциональных реакций).

Кроме этого, были обнаружены различия в проявлении чувства комического у детей с разными уровнями агрессии. Объектами комического для агрессивных дошкольников являются физическое несовершенство, причинение вреда и ущерба окружающим; дети отождествляют «смешное» с «грустным», «жестоким», «некрасивым»; идентифицируют себя с агрессивными комическими персонажами, руководствуясь «культом силы»; расценивают комические ситуации как угрожающие; продуцируя комические импровизации, предпочитают военную и фантастическую тематику и деструктивные способы создания комических положений в повседневной жизни. Объектами комического для неагрессивных детей выступают забавные действия домашних животных, оговорки и ошибки в речи, а также объекты необычного цвета и формы. В процессе конструирования комических ситуаций отдается предпочтение сказочной и бытовой тематике и конструктивным способам создания комических положений в повседневной жизни.

Сравнение поведения высокоагрессивных и высокотревожных испытуемых свидетельствует о ярко выраженных различиях: для высокоагрессивных детей объектами смешного являются физическое несовершенство, причинение вреда другому человеку, для высокотревожных - тревогогенные ситуации; высокоагрессивные дошкольники отождествляют себя с агрессорами, высокотревожные - с жертвами. Высокоагрессивные испытуемые используют в качестве защитных механизмов вытеснение, высокотревожные ведут себя сдержанно, хотя некоторые из них часто говорят, что «их обижают», и что у них «ничего не получится».

Кроме различий в «портретах» высокоагрессивных и высокотревожных дошкольников мы зафиксировали и их аналогию: и для тех, и для других характерны высокий темп речи, суетливость движений, неадекватность реакций на комическое, повышенная раздражительность, неумение верно квалифицировать эмоционально-экспрессивные состояния, выраженные в мимике и позе комических персонажей, использование темных красок в процессе продуцирования комических сюжетов.

Итак, проведенное исследование подтвердило предположение о значимой связи между показателями сформированное™ компонентов чувства комического и негативных эмоциональных состояний, в частности, о детерминации активной и пассивной форм чувства комического уровнями тревожности и агрессии дошкольников.

В шестой главе «Чувство комического как фактор снижения у дошкольников уровня отрицательных эмоциональных состояний» представлена специально разработанная нами программа оптимизации эмоционально-нравственного развития детей дошкольного возраста посредством создания социальных комических ситуаций, дана организационно-методическая модель организации психолого-педагогического эксперимента, анализируются условия ее реализации.

Исследование состояло из двух частей. В первой части рассматривались ход и результаты исследования коррекции негативных эмоциональных ситуаций средствами комического.

Коррекция детских страхов осуществлялась у 25 старших дошкольников, агрессии - у 50 детей, тревожности - у 36 детей.

Как уже отмечалось выше, в причинах, источниках и формах проявления у детей агрессии, тревожности и страхов есть определенное сходство и различие. Сходство в формах проявления агрессии, тревожности и страхов, их природе (отрицательные эмоции, состояние напряженности, фрустрации), детерминации одинаковыми факторами (конституциональные особенности, социальная среда в узком и широком смысле слова), причинах (несовпадение оценки и самооценки, стереотипы поведения, модель принуждения, комплекс неполноценности, хроническая неуспешность, восприятие угрозы «Я-концепции» и др.) предопределили основные стратегические направления каузальной коррекции - про-филактико-коррекционную работу с родителями и педагогами, коррекционно-развиваюшую работу с дошкольниками, построенную на дискредитации объектов страха, тревожности и агрессии средствами комического, смехорелаксации, использования одинаковых техник («поиск вариантов поведения», «проигрывание альтернативных ролей», «парадоксальной интенции»).

В ходе формирующего эксперимента в работе с дошкольниками использовался комплекс традиционных и специально разработанных методов психокоррекции, каждый из которых имел специфический механизм воздействия на эмоциональную сферу дошкольника, снижающий уровень их тревожности, страхов и агрессии.

В качестве таких методов применялись: 1) игротерапия; 2) смехорелакса-ция - игры и упражнения, предполагающие тренировку мышц лица в улыбке, ритуальные действия, дыхательные упражнения, которые проводились с целью снятия мышечного напряжения; обучение детей глубокому диафрагмальному дыханию, способствующему контролю за тревожным и агрессивным состоянием и тонизирующему эмоции детей, а также для целенаправленности вызывания у детей улыбки как физиологического акта; 3) рефлексия - отработка навыков отреагирования собственных эмоциональных состояний и состояний различных объектов или субъектов, а также проявление эмоций в мимике, жестах г и пантомимике, упражнения с целью обучения детей дифференциации, рефлексии, фиксации, контролю и вербализации эмоциональных состояний; 4) задания, предполагающие формирование у детей восприятия и конструирования комических деталей, перевертышей, комических ситуаций. С этой целью использовалась эвристическая беседа по серии юмористических картинок, методика предпочтения, задания по конструированию комических ситуаций, методика четвертый лишний и др.; 5) метод нетрадиционного анализа сказок - задействование комического материала для обучения детей дискредитации объектов страхов, постановка объектов в нелепое унизительное положение, изображение их в смешном виде. Для формирования новых адаптивных способов поведения применялся морфологический анализ (продуцирование комических образов путем синтезирования признаков различных параметров: формы, мате-

риала, местонахождения и т.п.), музыкальная терапия, музыкально-психологический пассаж, музыкальная медитация, хореотерапия, рецептивная музыкотерапия, арттерапия, библиотерапия.

Особенности природы сущностных характеристик отрицательных эмоциональных состояний обусловили специфику симптоматической коррекции. Работая с детьми, мы имели в виду, что для вытеснения детских страхов эффективными средствами считаются продуцирование детьми дошкольного возраста сказок-страшилок (Н.В. Осорина), разъяснение причин возникновения тех или иных явлений (грозы, молнии), формирование представлений о повадках животных (A.A. Фортунатов), убеждение детей в их смелости (А. Тома), организация встречи ребенка с объектом страха среди радостных переживаний (Дж. Фентон). Принималось в расчет, что нивелирование детской тревожности осуществляется успешно в том случае, когда ребенок овладевает ею, как состоянием, благодаря использованию поведенческих методов, включающих тренировку дыхания, предотвращающего гипервентиляцию, различного рода техник мышечной релаксации или медитации, психодинамической терапии поведения, предполагающей проработку конфликтов раннего детства, отражающихся в неосознанном страхе расставания с эмоционально значимыми объектами актуальной жизни и осознании символического характера поведения избегания. Учитывалось, что для снятия агрессивных устремлений, эффективного отреаги-рования эмоциональных реакций рекомендуется работа с боксерской грушей, молотком, гвоздями, участие в подвижных играх (К.Лоренц), обучение детей выражать гнев (М.И. Чистякова).

Для повышения осознанности агрессивным и тревожным ребенком неадекватности своих эмоциональных проявлений использовалась техника антисуггестии (или парадоксальной интенции) - многократное проигрывание и обесценивание агрессивных форм поведения и техника фиксированной альтернативной роли - экспериментирование с принимаемыми ролями комических персонажей, противоположных по направленности личности испытуемого.

Выбор методов осуществлялся с учетом интегративности психологических воздействий. Каждый метод специфически воздействовал на эмоциональную и когнитивную сферу испытуемых за счет применения нескольких процедур, как-то: конфронтации (демонстрация истинной причины негативного конфликтного поведения), интерпретации (преобразование неосознанных деталей и явлений в осознанные), возвращения в прошлое (отслеживание собственного деструктивного поведения в прошлом); варьирования количества положительных условных подкрепляющих стимулов (одобрение, признание, положительная оценка при правильном действии и уменьшение их числа при нежелательном поведении).

Курс психокоррекции отрицательных эмоциональных состояний у дошкольников на основе юмористического материала был рассчитан на 4 месяца. Общая схема реализации формирующих воздействий предполагала осуществление психокоррекции по направлениям: когнитивно-обучающие занятия (1 раз в неделю) - всего 15 занятий; эмоционально-поведенческие занятия (2 раза в

неделю) - 26 занятий; семейная или педагогическая психокоррекция (1 раз в 2 недели) - по 8 лекций для родителей и воспитателей.

Программа психокоррекции поведения дошкольников на основе юмористического материала предполагала проведение занятий, разбитых на ряд блоков: ориентировочный, когнитивно-терапевтический и закрепляющий.

Программа индивидуальной психокоррекции тревожного поведения детей на основе использования юмористического материала была представлена занятиями, разбитыми на четыре этапа: контактный, имаготерапевтический, смехо-терапевтический, закрепляющий.

При составлении экспериментальной программы имелся в виду ряд принципов: 1. Деятельностный принцип психокоррекции, который определял тактику проведения коррекционной работы, а также пути и способы реализации поставленных задач. В связи с тем, что основным видом деятельности в дошкольном возрасте является игра, в ходе эксперимента использовались режиссерские, творческие, дидактические игры, игры высокой и малой подвижности и игровые приемы, направленные на формирование обобщенных способов ориентировки в конфликтных ситуациях. 2. Принцип комплексности - коррекционная работа была направлена на всех субъектов воспитательного процесса (ребенок - родитель - педагог). 3. Принцип интегративного подхода - проведение каузальной и симптоматической психокоррекции в их взаимодействии, включение в коррекционную работу методов различных теоретических концепций (бихе-виоральных, психодинамических). 4. Принцип постепенности - поэтапное погружение детей в психокоррекционный процесс и постепенный выход из этого процесса, а также увеличение глубины и силы воздействия на детей от этапа к этапу коррекционной работы, многообразие иллюстративного материала. 5. Принцип вариативности творческих решений - упражнение детей в способах преобразования угрожающих образов, вызывающих страхи и тревожность, и ситуаций при выполнении разных типов заданий, предполагающих обучение восприятию и конструированию комического. 6. Принцип структурирования -выделение компонентов основных понятий, ранжировка, сопоставление друг с другом и определение на основе этого алгоритма формирующих воздействий. 7. Принцип уважения к личности ребенка - построение особого вида коммуникации, предполагающей доверие между психологом и ребенком, безоценочное * отношение, принятие ребенка, неугрожающее поведение взрослого. 8. Систематичность работы с детьми - проведение индивидуальных занятий не менее двух раз в неделю, групповых занятия - не менее одного раза в неделю.

Подбор методов, техник и процедур практической психологии, использованных в формирующем эксперименте, обусловливался принципом комплексности методов психологического воздействия. В ходе экспериментальной работы использовались: метод «скилл-терапии» Д.Мейхенбаума (развитие саморегуляции и навыков самоконтроля на основе моделирования, совместного выполнения задачи, вербализации самостоятельного решения, отработки выполнения задачи), метод наблюдения за поведением героя (отслеживание различных форм реакции комических персонажей на фрустрацию), метод изменения системы установок (переориентировка с позитивной установки к агрессии на

негативную), метод ролевой игры (проигрывание фрустрирующих ситуаций провокационного характера).

Осуществление комплексных психокоррекционных программ предусматривало создание следующих условий успешной их реализации:

1. Насыщение развивающей среды элементами юмора.

2. Конструктивный подход ко времени проведения коррекционно-развивающих занятий: занятия когнитивно обучающего характера более продуктивно проходили в первую половину дня, эмоционально-поведенческие занятия - во вторую его половину.

3. Конструктивный подход к организации экспериментального пространства - проведение коррекционной работы в специально-оборудованной комнате: при наличии в ней мягкого покрытия, стола для рисования, стульев по количеству участников, музыкального центра, свободного пространства для игр, доски для прикрепления рисунка, а для индивидуальных тренингов дополнительно раскладного кресла, больших мягких игрушек, аудиоплеера.

4. Музыкальное сопровождение психокоррекционных занятий (проведение всех коррекционных игр и упражнений проходило под спонтанную мелодичную музыку, что способствовало созданию таинства процедуры, атмосферы взаимопонимания, всеобщего единения испытуемых).

5. Конструктивный подход к организации коррекционных групп (когнитивно обучающие занятия наиболее успешно проходили при включении в группу равного количества детей с разными уровнями тревожности, участии в занятии не более восьми детей одного возраста, одинаковое количество девочек и мальчиков).

6. Систематичность работы с детьми, их воспитателями и родителями (осуществление семейной педагогической коррекции один раз в три недели, групповых коррекционных занятий - один раз в неделю, индивидуальных занятий - два раза в неделю).

7. Сочетание индивидуальной и групповой форм занятий, разноуровне-вость воздействий (дошкольник и воспитатели, родители).

8. Использование эффективных дидактических приемов; уточнение представлений детей о принятых в обществе нормах и правилах поведения; акцентирование внимания на внутренних ощущениях; дифференциация понятий «смешной» и «веселый», упражнения в способах создания комических образов и перенос навыков их продуцирования на нетождественный материал и др.

9. Учет личностно ориентированных принципов: принципа синтеза интеллекта, игры и аффекта, амплификации негативных сторон личности и отрицательных последствий нарушения норм поведения; стимулирование в процессе коррекционно-профилактической работы таких защитных механизмов, как сублимация, концентрация, вытеснение, идентификация ребенком себя с комическим персонажем, перенос на себя его положительных (отрицательных) качеств, проигрывание воображаемых ситуаций, в которые можно попасть, нарушая нормы и правила поведения, и переживание последствий отрицательного опыта.

10. Использование в процессе нивелирования у детей дошкольного возраста отрицательных эмоциональных состояний и негативных характерологических черт средствами логотерапии, библиотерапии, игротерапии, артгерапии с элементами комического, комических ситуаций, в которых фигурируют агрессивные, тревожащие, страшащие детей персонажи.

Диагностика показала, что после коррекционной работы у большинства дошкольников исчезло чувство страха перед теми объектами, которые доминировали в их сознании до формирующего эксперимента (сказочными героями (<р = 2,19), темнотой, ночью (<р = 0,927), фантастическими существами (<р = 1,024)), но сохранилось по отношению к тем объектам, которые не упоминались на этом этапе работы: страшными насекомыми, пресмыкающимися (ср = 1,047), героями видеофильмов (<р = 1,671).

Тревожность у детей экспериментальной группы достоверно снизилась с 86,2 до 33,3% по тесту тревожности (р = 0,013) и с 66,7% до 37,5% по методике ДДЧ (р = 0,02). Необходимо добавить, что программа коррекции детской тревожности в большей степени обеспечила ее снижение в восприятии жизненных ситуаций (тест тревожности р = 0,012) и в меньшей степени - тревожности как личностной черты (методика ДДЧ: р = 0,032). Сопоставление показателей эффективности психокоррекционных воздействий обнаружил их более высокую интенсивность у старших дошкольников (р = 0,013), чем у средних дошкольников (р = 0,03).

Формирование у детей чувства комического сопровождалось снижением у них агрессии: количество испытуемых с высоким и средним уровнем агрессии в контрольной группе существенно не изменилось (с 68% до 66%; <р = 0,21 при р> 0,05), а в экспериментальной группе - достоверно снизилось с 36% до 4% (<р = 4,22 при р <0,01).

Таблица 4

Соотношение показателей уровня чувства комического и агрессии до и после психокоррекции,%

Показатель Агрессия Чувство комического

Группа Экспериментальная Контрольная Экспериментальная Контрольная

Высокий до 36 36 20 18

после 4 38 48 20

Средний до 32 32 32 40

после 28 28 52 44

Низкий до 32 32 48 42

после 68 34 0 36

В экспериментальной группе возросло количество испытуемых с высоким уровнем чувства комического (значимые различия 3,02 при р <0,01), в то время как у дошкольников из контрольной группы изменения в показателях чувства комического оказались незначительными (значимые различия 0,26 при р >0,05). Сравнительный анализ эффективности психокоррекционных воздействий обна-

ружил их наибольшую интенсивность у детей с высоким уровнем агрессии (<р = 4,22 при р<0,01).

Сравнение показателей корреляции когнитивного и эмоционального компонентов чувства комического и агрессии позволило установить идентичность результатов констатирующего и контрольного экспериментов. После формирующего эксперимента не изменились по направленности и интенсивности взаимосвязи уровней агрессии с уровнями восприятия комического (Г1Х)= 0,71 -в контрольной, Яху= 0,69 - в экспериментальной выборках) и агрессии с конструированием комического (Яху=0,64 - в контрольной, Яху=0,65 - в экспериментальной группах). Незначительные сдвиги произошли во взаимосвязи уровней агрессии и эмоционального компонента чувства комического (Лху=0,41 - в контрольной, Яху=0,38 - в экспериментальной группах). Идентичность показателей корреляции агрессии и чувства комического до и после формирующих воздействий свидетельствует о надежности проведенного нами исследования.

Систематизация полученного материала позволяет предположить, что нивелирование отрицательных эмоциональных состояний происходит за счет таких механизмов, как: проекция или бессознательный перенос субъектом собственных свойств, переживаний на внешние объекты, осуществляемый под влиянием доминирующей направленности личности; травестирование - изображение объектов детских страхов в уменьшенном виде; идентификация - отождествление ребенком себя с персонажем художественного произведения, в ходе которого происходит проникновение в смысловое содержание сюжетной линии произведения; дискредитация объектов страха, тревожности и агрессии путем их вышучивания и осуждения. Обесценивание поведения агрессивного героя происходило за счет игротерапии - проигрывания возможных смешных положений, в которые он попадает, и прогнозирования отрицательных последствий вспышек гнева персонажа и самого «актера»; арттерапии - рисуя объекты страха, агрессии и тревожности в комичном виде, дошкольники тем самым осваивали способы снятия нервно-психического напряжения и освобождались от обычных оценок известных персонажей и отрицательных эмоций; несовместимости полярных эмоций: радости и агрессии, тревоги и смеха и т.д., сопровождающих восприятие и конструирование испытуемыми комического; физиологического влияния смеха и улыбки на расслабление организма и его тонизирование и десензибилизирующего построения психокоррекционного процесса.

Снижение детской тревожности и страхов неоднократно происходило благодаря десензибилизирующему построению групповых и индивидуальных занятий. Постепенное обучение дошкольников способам преобразования тревожащих и страшащих их объектов средствами комического сопровождалось снижением фобогенности этих объектов, расширением опыта детей по их реконструкции и уменьшением нервно-психического напряжения. При этом большое значение имело положительное подкрепление действий высокотревожных детей их сверстниками, обладающими оптимальной тревожностью, входящими в экспериментальную группу, которые при появлении угрожающих объектов и обсуждении тревожных ситуаций не испытывают напряжения и предлагают возможные способы их решения.

Проведенное исследование дает основание утверждать, что отрицательные переживания испытуемых детерминируют: 1) Неумение детей структурировать комические ситуации, в которых фигурируют трусливые, агрессивные персонажи, которое мешает верно оценить поведение проявляющих агрессию и тревожность комических персонажей, поставить себя на их место, продумать возможные варианты поведения и их последствия. 2) Отсутствие навыков диффе-ренцировки эмоционально-экспрессивных состояний персонажей (реальных людей) у агрессивных и тревожных испытуемых. 3) Влияние сложившихся стереотипов оценок поведения персонажей, и в связи с этим неприятие отрицательных черт персонажа, положительно оцениваемого в повседневной жизни. 4) Отсутствие представлений о нормах и правилах поведения, в результате чего дошкольники, комментируя произведения с элементами комического, затрудняются выделить несоответствия общепринятой норме в цели, мотиве, способе достижения цели персонажа и адекватно оценить ситуацию, в которую он попадает. 5) Отсутствие представлений о механизмах построения комических конструкций. 6) Половой диморфизм - развитие восприятия и конструирования комического у дошкольников и проявления у них отрицательных эмоциональных состояний обусловливается половозрастными различиями - более значимым является процесс обучения восприятию и конструированию комического у мальчиков (р = 0,001), чем у девочек (р>0,05); к тому же у мальчиков показатели тревожности повышаются, а у девочек снижаются. 7) «Барьер красоты», мешающий адекватно воспринять и оценить поступки отрицательных персонажей (поведение персонажей с приятной внешностью оценивается ребенком положительно вне зависимости от их нравственных черт). 8) Неумение прогнозировать отрицательные последствия агрессивного поведения комических персонажей. 9) «Культ силы» - если персонаж сильный, значит, всегда прав (...Медведь проснется и всем задаст. Нечего тут кататься и шуметь...).

Примечательно, что техника «парадоксальной интенции» и техника «проигрывания альтернативных ролей» оказались неодинаково эффективными в коррекции тревожности и агрессии. Выяснилось, что для снятия состояния агрессии более эффективной является техника «парадоксальной интенции», менее эффективной - техника «проигрывания альтернативных ролей»; для нивелирования детской тревожности обе техники относительно равнозначны. Данное обстоятельство мы объясняем тем, что использование техники «парадоксальная интенция» сопровождается концентрацией внимания детей на отрицательных эмоциях и последующем их вытеснением, а проигрывание альтернативных ролей требует от ребенка определенного напряжения, повышенной саморегуляции, в определенной степени снижающих эффективность коррекцион-ной работы. Важно подчеркнуть, что в связи со сказанным в работе с агрессивными испытуемыми использование сначала техники «парадоксальной интенции», а затем техники «проигрывания альтернативных ролей» обеспечивало положительный эффект. В данном случае дети сначала освобождались от отрицательной энергии (техника «парадоксальная интенция»), а затем, выполняя роли, не совпадающие с их жизненными ролями, усваивали положительные формы поведения неагрессивных людей.

Вторая часть данного исследования предполагала выявление возможностей и условий оптимизации нравственного развития детей дошкольного возраста средствами комического. На первом этапе исследования определялись уровни сформированное™ понятий «хвастун», «лентяй» и «недружные дети», проводились наблюдения за их поведением и экспресс-опрос родителей и воспитателей; дошкольники выполняли коллективную деятельность в отсутствие некоторых необходимых материалов, а также рисовали себя и друзей в комичном виде. На втором этапе осуществлялась коррекционная работа с дошкольниками. Испытуемые анализировали, сравнивали, обобщали и реконструировали комические истории, в которых фигурируют конфликтные, ленивые и хвастающие персонажи, подбирали эпитеты для их характеристики, рисовали билеты на спектакль для трудолюбивых и ленивых детей, оформляли театральные программки, раскрашивали контурные изображения стульев для лентяев и хвастунов, рисовали их квартиры и иллюстрировали адресованные им дразнилки. Детей спрашивали, кому нужно подарить их рисунки, какие импровизации они хотели бы получить сами, и почему они выполнили задание именно так, а не иначе. Испытуемые учились определять сигнальные признаки конфликтности у героев серий юмористических картинок, а также упражнялись в выполнении коллективных форм деятельности (коллективная аппликация); принимали участие в игре-драматизации «Театр».

Коррекционно-обучающая и коррекционно-воспитательная работа с привлечением юмористических произведений предполагала два механизма воздействия на нравственное поведение дошкольников. Первый механизм предопределял усвоение норм и правил поведения через отрицание негативных форм поведения, демонстрируемых комическими персонажами. Дети выступали в качестве сторонних наблюдателей нравственных коллизий и переносили схемы отношений их действующих лиц на самих себя. Второй механизм воздействия на детей - это усвоение норм поведения при выполнении заданий, где им нужно было представить ситуации, отождествив себя с отрицательными персонажами.

Мы предполагали, что в процессе выполнения творческих заданий в детском самосознании будут конструироваться параметры самооценки, по которым ребенок начнет оценивать самого себя, и в том числе, стандарты действия и моральные нормы. Образ - Я, как обладающий теми или иными нравственными качествами и особенностями поведения, способ саморегуляции начнут определяться не только внешней, но внутренней оценкой. Повышение уровня сформированности личностно-атрибутивных характеристик сознательного поведения будут позитивно влиять на гармонизацию взаимоотношений между детьми и развитие личности отдельного ребенка.

Работа с родителями включала проведение лекционных циклов и консультаций по данной программе.

Обработка полученных данных позволила выявить три уровня нравственного развития дошкольников. Первый уровень - дети отказываются отвечать на вопросы о том, кого называют хвастливыми, ленивыми, недружными, второй

уровень - дети апеллируют к сверстникам, третий уровень - дети адекватно оперируют указанными понятиями.

Исследование показало также, что дошкольники неоднозначно относятся к проявлению хвастливости, лени и конфликтности: осуждают ленивых и конфликтных юмористических героев и оправдывают хвастунов преимуществами перед другими людьми (красивая одежда, новые игрушки и т.д.), затрудняются продуцировать комические импровизации, в которых фигурируют персонажи, наделенные этим отрицательным нравственным качеством.

Затруднения дошкольников при осуществлении творческой деятельности значительно уменьшились при проведении надкоррекционной работы, предполагающей уяснение этической направленности поступков комических персонажей, уточнение представлений о нормах и правилах поведения; акцентирование внимания на несоответствиях норме компонентов комических ситуаций, отрицательных последствиях комических персонажей; прогнозирование негативных последствий не соответствующего норме поведения; проигрывание комических положений, в которые попадают юмористические персонажи; моделирование смешных и обычных вариантов поведения персонажей, которые обладают различными отрицательными качествами; сравнение и обобщение разнообразных изречений (загадок, пословиц, дразнилок), адресованных персонажам с отрицательными личностными качествами; оглавление серий юмористических картинок, эпизодов рассказов, подбор эпитетов для характеристики поведения отрицательных персонажей; упражнение в дифференцировке эмоциональных состояний, выраженных в мимике и позе комических персонажей; проведение аналогии между поведением детей и поведением комических персонажей, оказавшихся в аналогичных комических положениях; предложение дошкольникам представить реакции окружающих в случае их неадекватного поведения.

После коррекционной работы с дошкольниками произошли сдвиги в показателях их нравственного развития. После формирующего эксперимента вопрос о том, кого называют недружными, не вызвал затруднений у 60% от общего числа опрощенных, что на 40% (ф=3) больше показателей констатирующего эксперимента; частичную сформированность этого понятия продемонстрировали 40% детей, то есть на 25% (ф = 2,4) меньше, чем в диагностирующей части исследования; все испытуемые не изъявили желания дружить с драчунами, хвастунами и лентяями, ссылаясь на то, что они - «плохие», «вредные», «будут обижать», «забирать игрушки, бить».

Опрос родителей, воспитателей и самих детей об их конфликтности показал, что после формирующего эксперимента перестали конфликтовать со сверстниками 15 испытуемых, от семи до трех сократилось число часто конфликтующих и в два раза уменьшилось количество редко ссорящихся дошкольников.

После формирующего эксперимента повысились показатели сформированное™ понятий «хвастун» и «лентяй».

Таблица 5

Показатели сформированности у испытуемых понятий «хвастун» и «лентяй» до и после формирующего эксперимента

Понятия Ршо 100-Ршо Рю1 Pml-Pmo Э

Хвастун 0 100 60 60 0,6

Лентяй 41 59 94 53 0,8

Следствием системы формирующих воздействий выступили усиление отрицательного отношения к лени; боязнь прослыть хвастуном; снижение процента случаев проявления хвастовства и бездельничания; трансляция в повседневную жизнь полученных знаний; позитивные сдвиги в эмоциональном отношении детей к проявлению хвастовства и лени: часть из них прямо заявила, что плохо относится к лентяям и хвастунам, и не хочет с ними разговаривать и играть, другая часть добавила к этому, что они над ними иногда подшучивают, некоторые дошкольники согласились «поиграть немного с лентяем», но только для того, чтобы над ним посмеяться.

Расширилась для дошкольников и нравственная функция комического как «чистилища недостатков» - до формирующего эксперимента испытуемые называли смешными веселых и забавных комических героев, после смехокоррек-ционной работы таковыми стали выступать еще персонажи и реальные люди, совершающие нелепые поступки, часто хвастающие и проявляющие лень и конфликтность.

Эффективность воздействия юмористического материала на нравственное поведение детей подтвердила правильность положения, которое выдвинули З.Аронфред и Д. Ребер, A.C. Белкин, они объясняют соблюдение норм поведения установлением связи между антиморальным поступком и вызванным наказанием за него неприятными переживаниями, и считают, что при повторном отрицательном поступке или его предвосхищении неприятные переживания детей актуализируются и исчезают только тогда, когда они научатся тормозить свои агрессивные побуждения. Анализируя, сравнивая, обобщая и проигрывая разнообразные конфликтные ситуации, испытуемые убеждались в том, что агрессивное, несдержанное поведение приводит к ощущению неловкости, чувства вины, чувства неудовольствия, обиды. В данном случае срабатывали защитные механизмы идентификации и вытеснения - ребенок «примеривал» на себя анализируемые или проигрываемые им неловкие положения, в которые попадают агрессивные комические персонажи, и в дальнейшем старался не попадать в подобные положения.

Сопоставление экспериментальных данных формирования когнитивного и аффективного компонентов чувства комического позволило проследить его динамику. Первая стадия возникновения эмоциональных реакций - дети отождествляют понятие «смешной» с понятием «обычный»; вторая стадия - для детей смешной, значит веселый, значит со знаком плюс; третья стадия - для ребенка

смешной тот, кто нарушает нравственные нормы поведения, следовательно, со знаком минус, а может быть и с двумя противоположными знаками.

Стоит подчеркнуть, что между восприятием, конструированием и сопровождающими эти процессы эмоциональными реакциями функционируют связи соподчинения, а именно: закономерности восприятия детьми комического (стадиальность, неравномерность и т.д.) предопределяют закономерности конструирования комического, как саморазвивающейся системы (стадиальность, неравномерность и др.), стратегии и тактики формирования конструирования комического как динамической системы, которые, в свою очередь, обусловливают динамику эмоциональных реакций (смех, улыбку), оценку и эмоциональное отношение к комическим персонажам, а также корректировку отрицательных форм поведения.

Помимо сказанного, во взаимодействии подсистем чувства комического наблюдается еще спиралеобразность - в механизмах воздействия комического материала на нравственное развитие личности дошкольников взаимосвязь когнитивного и аффективного аспектов чувства комического проявляется в том, что адекватные эмоциональная оценка и эмоциональное отношение к комическому персонажу определяются умением ребенка правильно воспринимать и конструировать комические сюжеты; следовательно, взрослые должны сначала научить их диссоциировать отдельные детали и компоненты комических ситуаций, а затем - ассоциировать диссоциированные элементы таким образом, чтобы добиться комического эффекта. При неоднократном повторении и закреплении операций структурирования и моделирования комических коллизий у ребенка возникает установка: знак, символ - смешное - это не только то, что веселит, радует, имеет знак «плюс», но и то, что не соответствует общепринятой норме, имеет небольшой недостаток, знак «минус»; хвастун - это тот, кто претендует на большее, чем имеет, старается показать свое реальное или мнимое превосходство перед другими людьми и из-за этого может попасть в неловкое положение. На следующем витке работы с комическим материалом ребенок может быстрее определить нравственную окраску произведения. (...Заяц-Хваста - это смешно. По всей вероятности, хвастун имеет недостатки, его не любят окружающие, он, наверное, хвастается и попадает в глупую ситуацию «Я в такую не попаду...).

Проведенное исследование обнаружило взаимосвязь коррекционно-развивающей и коррекционно-воспитательной работы - освобождение от отрицательных личностных качеств (лень, хвастливость, конфликтность) является следствием коррекционно-воспитательной работы и происходит в условиях формирования негативного отношения к ним дошкольников, осознания ими отрицательных последствий их проявлений, понимания возможности комичных положений, в которые можно попасть из-за идентификации себя с комическими персонажами; многократного проигрывания социальных комических ситуаций, в которых действующие лица проявляют лень, конфликтность и хвастовство и оказываются в смешном положении.

Все эти операции невозможно осуществлять без знаний о нормальном виде вещей и предметов, повадках животных, логической последовательности собы-

тий, механизмах построения комических ситуаций; без отработки умений и навыков анализа, сравнения, обобщения, реконструкции, агглютинации комических ситуаций, в которые попадают комические герои, нарушающие принятые в обществе правила поведения, без навыков дифференцировки эмоционально-экспрессивных состояний, выраженных в мимике и позе персонажей графических произведений, без упражнения в подборе эпитетов для характеристики персонажей, т.е. без разных форм коррекционно-обучающей работы, которые являются необходимыми условиями оптимизации эмоционально-нравственного развития детей посредством создания социальных комических ситуаций.

Таким образом, апробация специально разработанной программы оптимизации эмоционально-нравственного развития дошкольников посредством социальных комических ситуаций подтвердила выдвинутую нами гипотезу о нравственной и терапевтической функциях комического материала и сензитивности к коррекционно-развиваюшим воздействиям субъективной активности ребенка в возрастном диапазоне 6-7 лет. Эффективность полученных результатов во многом обусловлена системой внутренних и внешних, психологических и педагогических условий.

Заключение

Выполненное теоретико-экспериментальное исследование закономерностей становления у детей дошкольного возраста чувства комического и использования последнего в целях эмоционально-нравственного развития подтвердило основные теоретические гипотезы, что, в свою очередь, убедило в правомерности выдвинутого нового направления в исследовании данной проблематики как остроактуального в теоретическом и прикладном аспектах и позволило сделать следующие выводы:

1. Нашла подтверждение гипотеза об общих закономерностях и особенностях развития у детей дошкольного возраста чувства комического. Общие закономерности - это сензитивность к формирующим воздействиям, многоуровне-вость, стадиальность формирования у детей дошкольного возраста комических деталей, перевертышей, комических ситуаций иронического, сатирического, юмористического, остроумного содержания; вариативность творческих решений, неравномерность овладения детьми различными структурными единицами, видами и жанрами комического; синхронность развития различных компонентов чувства комического, относительная тождественность восприятия и конструирования комического, опережение эмоционального компонента восприятия комического когнитивным компонентом. Своеобразие развития чувства комического заключается в сопоставлении компонентов разных модальностей с общепринятой нормой и обусловливается художественными особенностями различных видов, жанров и структурных единиц комического.

2. В проведенном исследовании с позиции философии, современных достижений возрастной, педагогической и коррекционной психологии теоретически определено и научно обосновано содержание понятий «чувство комического», «развитие чувства комического», «формирование чувства комическо-

го», «оптимизация эмоционального и нравственного развития детей средствами комического» по отношению к дошкольникам.

3. В ходе проведенного исследования получило подтверждение предположение о том, что в дошкольном возрасте относительно много тревожных и агрессивных детей, а также детей, имеющих низкие уровни чувства комического; в нашем исследовании выявлено, что уровни чувства комического и отрицательных эмоциональных состояний детей дошкольного возраста отрицательно коррелируют друг с другом.

4. Подтвердилась гипотеза об иерархии уровней восприятия и конструирования комических деталей, перевертышей, комических ситуаций, юмористических, сатирических, иронических, остроумных импровизаций и каламбуров.

5. В исследовании установлено, что в восприятии и конструировании детьми дошкольного возраста различных вариантов комического, например, комических деталей и ситуаций, прослеживается определенное сходство и различия:

а) сходство восприятия комических деталей (и в этом заключается специфика восприятия комического) состоит в операции выделения отдельных элементов изображения при обязательном сопоставлении их между собой и с общепринятой нормой;

б) различия выражаются в предмете и объеме описанной операции. Механизм восприятия комических деталей состоит в выделении признаков и функций отдельных объектов и сопоставлении их с общепринятой нормой; механизм восприятия комических ситуаций заключается в выделении компонентов поступков и действий персонажей и сопоставлении их с общепринятой нормой, друг с другом и еще раз с нормой. Конструирование комических деталей предусматривает наделение объектов необычными признаками и функциями; конструирование комических ситуаций - ассоциацию диссоциированных компонентов противоположных по смыслу ситуаций и т.д.

6. Доказана правомерность предположения о возможности повышения уровня чувства комического у детей дошкольного возраста. Механизмами формирования у детей дошкольного возраста чувства комического являются упражнения их в способах преобразования образов представлений на материале с элементами комического и абстрагирование в результате этого дошкольниками указанных способов и перенос их на нетождественные объекты.

7. Подтвердилась гипотеза о возможности применения юмористического материала у детей дошкольного возраста в процессе оптимизации эмоционального развития ребенка-дошкольника. Нивелирование детских страхов и тревожности происходит благодаря десенсибилизирующему построению психо-коррекционного процесса, снижению значимости тревожащих детей объектов в процессе их высмеивания и осуждения, формированию защитных механизмов личности, а также созданию ситуации несовместимости полярных эмоций; физиологическому влиянию улыбки и смеха на расслабление организма и его тонизирование.

8. Подтвердилось предположение об эффективности создания социальных комических ситуаций как средства оптимизации нравственного развития детей дошкольного возраста. Было выявлено, что механизмами нивелирования дет-

ской агрессии, лени, хвастливости и конфликтности средствами комического выступают дискредитация этих отрицательных характерологических черт путем их вышучивания и высмеивания, использование техник: «парадоксальная интенция», «проигрывание альтернативных ролей», «взгляд со стороны»; идентификация ребенком себя с комическим персонажем, наделенным указанными характерологическими чертами, проекция его нравственных качеств на себя и наоборот; прогнозирование представлений о возможных неблагоприятных последствиях проявления хвастовства, лени и других отрицательных нравственных качеств; проживание отрицательных эмоциональных состояний: вины, стыда, чувства неловкости.

9. Подтвердилось предположение о многофункциональности чувства комического. Было установлено, что чувство комического выполняет диагностическую, коррекционно-обучающую, коррекционно-развивающую, коррекцион-но-профилактическую и другие функции.

10. Подтвердилось выдвинутое в начале работы предположение о факторах, обусловливающих эффективность использования психолого-педагогических технологий формирования у детей чувства комического и коррекции отклонений в эмоциональном и нравственном развитии: половые различия, возрастные особенности психических процессов; уровень детской тревожности, чувства страха и агрессии; ориентация на «культ силы» («дерется, потому что сильный»); барьер «красивости» («красивый, значит хороший»); наличие знаний о механизмах построения разнообразных комических конструкций: обратной координации вещей, рассогласовании компонентов действий и поступков персонажей в комических ситуациях; о приемах ложного усиления, ложного противопоставления, доведения до абсурда, о подтексте иронии, логической последовательности событий, нравственных и эстетических эталонах.

11. Подтвердилась гипотеза о том, что эффективность формирования у детей дошкольного возраста чувства комического достигается при соблюдении ряда условий. Это внутренние условия - открытость ребенка к ответу, внутренняя оценка на свое творчество, своих отношений с окружающими - «доволен ли я собой» и «не будут ли довольны мной», возможность варьировать способы поведения и деятельности; внешние условия - использование на всех этапах ин-директивных методов воздействия; уважение ребенка как личности вне открытой зависимости от того, что он делает, отсутствие внешних оценок, перевод на самостоятельную оценку продукта деятельности, выход на реакцию «мне не нравится», а не на оценку «это плохо»; социально-эмоциональные условия, предполагающие создание внешней безопасности (поощрение чувства раскованности к свободе, снятие преград в отношении инициативы, поощрение различных продуктов деятельности); психологические условия - учет личностно ориентированных принципов: принципа синтеза интеллекта, игры и аффекта, амплификации негативных сторон проявления агрессии и отрицательных нравственных качеств личности и их отрицательных последствий; формирование саморегуляции, самоактуализации, творческой инициативы личности, создание у детей динамических представлений о генезисе художественного образа, взаимосвязи разных форм образных перевоплощений: педагогические условия -

проведение коррекционных заданий в эмоционально-насыщенной среде (подвижные игры, смехорелаксационные упражнения); в специально организованном экспериментальном пространстве; в благоприятное для коррекционных занятий время (предпочтительна первая половина дня); при наличии конструктивного подхода к организации коррекционных групп (включение в экспериментальную группу детей с разными уровнями тревожности, агрессии, общей численностью не более восьми человек); в условиях сочетания индивидуальных и групповых форм занятий; учета индивидуальных особенностей детей (объект знаний, уровень сформированносги логических операций и представлений о механизмах построения комических конструкций).

Проведенное исследование свидетельствует об эффективности формирования у детей дошкольного возраста чувства комического как целостно структурного образования и использовании его в эмоционально-нравственном развитии. В дальнейшем могут быть исследованы корреляционные связи между показателями уровней чувства комического и общими и специальными способностями; роль юмора в формировании положительного микроклимата в детской среде, в различных социальных группах, в воспитании доброжелательных отношений, толерантности, в предупреждении конфликтных столкновений.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Монографии

1. Попова О.М. Восприятие и конструирование дошкольниками комического. Шадринск. 1995. 191 с. (11,8 пл.).

2. Попова О.М. Развитие и формирование у дошкольников чувства комического. Шадринск. 2004.232 с. (14,5 пл.)

Учебно-методические пособия, программы

3. Попова О.М. Методические указания к спецсеминарам по детской психологии «Восприятие и конструирование дошкольниками комического». Шадринск. 1981.24 с. (1,5 пл.)

4. Попова О.М. Использование юмористических произведений в работе с дошкольниками //Рекомендации в помощь воспитателям старших групп детских садов: Методические указания. Курган. 1983.24 с. (1,5 пл.)

5. Попова О.М. Формирование у дошкольников элементов остроумия: Методические указания. Шадринск. 1987.22 с. (1,3 пл.)

6. Попова О.М. Формирование у дошкольников элементов юмора, сатиры, иронии: Методические указания. Шадринск. 1987. 23 с. (1,4 пл.)

7. Попова О.М. Развитие у дошкольников творческого воображения на материале юмористических произведений: Методические указания. Шадринск, 1987. 31 с. (1,9 пл.)

8. Попова О.М. Использование юмористических произведений в нравственном воспитании дошкольников. Шадринск. 1987. 24 с. (1,5 п.л.)

9. Попова О.М. Актуализация образов воображения дошкольников при восприятии ими мультфильмов. Шадринск. 1988. 24 с. (1 пл.)

Ю.Попова О.М. Использование юмористических произведений в диагностической и коррекционной работе. Шадринск. 1991.60 с. (3,7 п.л.)

11. Попова О.М. Актуализация образов воображения при восприятии дошкольниками музыкальных произведений. Шадринск. 1992.24 с. (1,5 пл.)

12.Попова О.М. Развиваем воображение дошкольников. Шадринск. 1996. 165 с. (10,3 пл.)

13.Попова О.М. Чувство комического как средство коррекции отрицательных эмоциональных состояний. Шадринск. 2003.169 с. (10,5 пл.)

Статьи

14.Попова О.М. К вопросу о некоторых особенностях восприятия комического детьми дошкольного возраста //Вопросы теории и истории дошкольного воспитания. Ученые записки Пермского государ.пединститута. Т. 114. 1973. С. 59-67 (0,5 пл.)

15.Попова О.М. Некоторые особенности восприятия детьми дошкольного возраста комических деталей, представленных отдельно или в ситуациях //Вопросы экспериментальной психологии и ее истории. М. 1974. С. 157-168 (0,7 п.л.)

16.Попова О.М. Особенности восприятия детьми дошкольного возраста комических ситуаций в художественно-графическом изображении //Вопросы познавательной деятельности. М. 1975. С. 25-33 (0,5 пл.)

17.Попова О.М. Особенности восприятия детьми комических ситуаций в связи с эмоциональным отношением к ним //Вопросы экспериментальной психологии и ее история. М. 1975. С.186-199 (0,8 пл.)

18.Попова О.М. К вопросу о мотивах смешного и особенностях его восприятия детьми дошкольного возраста //Вопросы экспериментальной психологии и ее история. М. 1975. С. 199-210 (0,7 пл.)

19.Попова О.М. Восприятие комического детьми дошкольного возраста //Экспериментальная психология и ее история. М. 1976. С. 142-157 (1 пл.)

20.Попова О.М. Роль ассоциаций по сходству при восприятии комического детьми дошкольного возраста //Экспериментальная психология и ее история. М. 1976. С. 212-216 (0,3 пл.)

21.Попова О.М. Восприятие детьми дошкольного возраста комических несоответствий в литературных и графических произведениях //Подготовка детей старшего дошкольного возраста к обучению. Свердловск. 1981. С. 36-45 (0,6 пл.)

22.Попова О.М. Особенности конструирования младшими школьниками комических ситуаций на основе материала внеклассного чтения //Психологические особенности мыслительной деятельности младших школьников. Ленинград. 1984. С. 154-161 (0,4 пл.)

23.Попова О.М. Интеллектуальное развитие дошкольников в процессе восприятия комического в рисунках //Пути совершенствования умственного воспитания дошкольников. Ульяновск. 1986. С. 36-44 (0,5 пл.)

24.Попова О.М. Морально-этическая направленность юмористических импровизаций дошкольников и школьников разных возрастов //Психологические аспекты формирования социальной и познавательной активности личности школьника. Ленинград. 1987. С. 34-43 (0,6 пл.)

25.Попова О.М. Особенности конструирования дошкольниками и младшими школьниками комических деталей и ситуаций //Оптимизация учебно-воспитательного процесса в дошкольном учреждении. Пермь. 1987. С. 44-56 (0,8 пл.)

26.Попова О.М. Особенности формирования у детей четвертого года жизни чувства юмора //Пути совершенствования образовательного процесса в младших группах детского сада. Челябинск. 1988. С. 43-51 (0,5 пл.)

27.Попова О.М. Формирование у дошкольников элементов юмора, сатиры и иронии //Совершенствование процесса воспитания и обучения дошкольников в деятельности. Шадринск.1990. С. 22-31 (0,6 пл.)

28.Попова О.М. Развитие у дошкольников чувства юмора //Формирование гуманизма у детей и учащейся молодежи. Курган. 1990. С. 141-143 (0,2 пл.)

29.Попова О.М. Развитие творческой активности дошкольников на материале юмористических произведений // Воспитание личности дошкольника. Нижневартовск. 1993. С. 36-46 (0,68 пл.)

30.Попова О.М. Корреляция уровней конструирования детьми комического и их творческого воображения //Активные формы работы практического психолога. Шадринск.1994. С. 61-75 (0,9 пл.)

31. Попова О.М. Особенности конструирования комического мальчиками и девочками // Актуальные проблемы подготовки специалистов в высшей школе. Нижневартовск. 1994. С. 88-91 (0,2 пл.) (в соавторстве с Ю.И. Генко, 50% личного участия)

32.Попова О.М. Восприятие дошкольниками элементов комического в театральных постановках //Проблемы изучения и развития личности дошкольника. Пермь. 1995. С. 71-75 (0,3 пл.) (в соавторстве с О.М. Таротенко, 50% личного участия)

33.Попова О.М. Чувство комического у детей разных темпераментов //Активные формы работы практического психолога. Шадринск. 1994. С. 84-99 (1 пл.)

34.Попова О.М. Использование рассказов Л.Н. Толстого из «Азбуки» в формировании у дошкольников чувства комического //Актуальные вопросы развития личности. Шадринск.1995. С. 41-51 (0,68 пл.)

35.Попова О.М. Обусловленность агрессии дошкольников стилями воспитания в семье //Когнитивные и аффективные аспекты развития личности на разных возрастных этапах. Шадринск. 1996. С. 76-82 (0,4 пл.)

36.Попова О.М. Использование юмористического материала в профилактической работе с дошкольниками //Актуальные вопросы практической психологии: Материалы научно-практической конференции. Шадринск. 1996. С.73-80 (0,5 пл.)

37.Попова О.М. Использование рассказов Л.Н. Толстого из «Азбуки» в формировании творческого воображения дошкольников //Современные подходы к решению проблем практической психологии. Шадринск. 1997. С.75-82 (0,5 пл.)

38.Попова О.М. Формирование у дошкольников нравственных понятий на материале юмористических произведений //Социально-психологические аспекты нравственного развития детей и подростков. Шадринск. 1999. С.35-48 (0,8 п.л.)

39.Попова О.М. Особенности эмоционального развития дошкольников, воспитывающихся вне попечительства родителей // Теория и практика современного образования и воспитания. Шадринск. 1999. С. 182-186 (0,31 п.л.)

40.Попова О.М. Корреляция тревожности и других показателей социального развития дошкольников // Актуальные проблемы педагогической психологии. Шадринск. 2000. С. 22-34 (0,8 п.л.)

41.Попова О.М. Системный подход в исследовании у дошкольников чувства комического // Проблемы практической психологии. Шадринск. 2000. С.109-117(0,68 п.л.)

42.Попова О.М. Формирование у дошкольников нравственных понятий на материале юмористических произведений // Социально-психологические аспекты нравственного развития детей и подростков. Шадринск. 2000. С. 132-148 (1 п.л.)

43.Попова О.М. Мониторинг процесса воспитания у дошкольников чувства комического //Педагогический мониторинг образовательного процесса: Материалы Российской научно-практической конференции. Шадринск. 4.2. 2000. С.132-136 (0,3 п.л.)

44.Попова О.М. Личностный подход к исследованию у дошкольников чувства комического //Социально-психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе. Шадринск.2002. С. 47-55 (0,5 п.л.)

45.Попова О.М. Чувство комического в профилактике и коррекции отклонений в нравственном развитии дошкольников //Психолого-педагогические проблемы этической психологии. Шадринск.2003. С. 149-155 (0,4 п.л.)

46.Попова О.М. Продуцирование детьми дошкольного возраста импровизации с элементами комического //Психолого-педагогические проблемы этической психологии. Шадринск.2003. С. 56-67 (0,7 п.л.)

47.Попова О.М. Пути преодоления детской тревожности //Развитие личности дошкольника и младшего школьника. Нижневартовск. 2003. С. 88-97 (0,6 пл.)

48. Попова О.М. Чувство комического в профилактике и коррекции отклонений в 1 нравственном развитии дошкольников // Психолого-педагогические проблемы

этической психологии. Шадринск. 2003. С. 143-155 (0,8 п.л.)

49.Попова О.М. Психологические особенности продуцирования дошкольниками импровизаций с элементами комического //Эстетическое образование в период детства: традиции, новации, реальность. Екатеринбург.2004. С. 104-108 (0,3 п.л.)

50.Попова О М. Нивелирование дошкольниками эмоциональных состояний средствами комического //Социально-психологические аспекты формирования личности. Шадринск. Ч. 2., 2004. С. 68-79 (0,7 п.л.)

51.Попова О.М. Системный и деятельностный подходы в исследовании формирования у дошкольников чувства комического //Новейшие психологические технологии и методики воспитания, изучения и развития личности. Екатеринбург. 2004. С. 150-162 (0,8 п.л.)

52.Попова О.М. Технология обучения дошкольников продуцированию юмористических импровизаций //Современное детство. Развитие, образование, культура. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ульяновск. 2004. С. 135-139 (0,3 пл.).

53. Попова О.М. Закономерности продуцирования дошкольниками импровизаций с элементами комического // Проблемы, перспективы, тенденции развития психолого-педагогических инноваций начала XXI века. Межрегиональный сборник научных трудов. Новосибирск. 2004. С. 66-78 (0,8 пл.)

54.Попова О.М. Психологические особенности продуцирования дошкольниками импровизаций с элементами комического //Эстетическое образование в период детства: традиции, инновации, реальность. Материалы международных педагогических чтений «Образование и детство - XXI век». Екатеринбург, 2004. С. 104-108 (0,3 пл.).

55.Попова О.М. Факторы, детерминирующие развития и формирование у детей дошкольного возраста чувства комического // Вестник института развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ. Центр личностно ориентированного и развивающего обучения. Серия 3. Актуальные проблемы образования. Челябинск. Изд-во «Образование» 2004. С. 182-191 (0,6 пл.)

56.Попова О.М. Механизмы коррекции отклонений в нравственном развитии дошкольников средствами комического //Актуальные проблемы дошкольного образования: перспективы развития. Материалы III Всероссийской международной научно-практической конференции (3 марта 2005 г.). Челябинск. 2005. С. 85-96 (0,7 пл.).

57.Попова О.М. Детерминация отрицательных эмоциональных состояний у дошкольников посредством телепередач со сценами насилия //Актуальные проблемы дошкольного образования: перспективы развития. Материалы III Всероссийской международной научно-практической конференции (3 марта 2005 г.). Челябинск. 2005. С. 97-104 (0,5 пл.) (в соавторстве с А.Е. Спириной, 70% личного участия)

58.Попова О.М. Страхи дошкольников и отношение родителей к просмотру телепередач со сценами насилия //Семья и будущее России. Материалы международной научно-практической конференции (17-18 февраля 2005 г.). Екатеринбург. 2005. С. 103-106 (0,2 пл.).

59.Попова О.М. Детская тревожность и ее коррекция средствами комического // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Серия 3. Развитие и профессиональное становление личности в образовательном процессе. Челябинск. Изд-во «Образование» 2005. С. 63-72 (0,6 пл.)

60.Попова О.М. Технология нивелирования детских страхов средствами комического // Совершенствование системы социально-педагогического образования в современных условиях: Материалы международной научно-практической конференции. Шадринск. 2005. С.291-297 (0,43 пл.)

61.Попова О.М. Коррекция агрессии у детей дошкольного возраста средствами комического // Интеграция образования. №4.2005. С.171-176 (0,37 пл.) (в соавторстве с Ю.Е. Ивановой, 50% личного участия)

Тезисы

62.Попова О.М. Юмор и его влияние на развитие творческого воображения дошкольников //Повышение эффективности воспитания детей дошкольного возраста. Шадринск. 1991. С.91-93 (0,18 п.л.)

63.Попова О.М. Нравственное развитие дошкольников на материале юмористических произведений //Психолого-педагогические проблемы гуманизации образования и воспитания. Курган, 1991. С. 90-92 (0,18 пл.) (в соавторстве с Н.Л. Лихачевой, 50% личного участия)

64.Попова О.М. Формирование у дошкольников элементов юмора //Пути активизации учебно-воспитательной работы в дошкольных учреждениях. Шадринск. 1991. С. 51-53 (0,18 пл.)

65.Попова О.М. Формирование у дошкольников чувства юмора //Психологические особенности развития творческих способностей ребенка. Челябинск, 1992. С. 45-47 (0,18 пл.)

66.Попова О.М. Формирование у дошкольников творческого воображения //Актуальные проблемы воспитания и образования человека на современном этапе. Курган. 1992. С. 124-126 (0,18 пл.) (в соавторстве с Н.Л. Лихачевой)

67.Попова О.М. Развитие творческой активности дошкольников на материале юмористических произведений //Воспитание личности дошкольников. Нижневартовск. 1993. С. 88-92 (0,3 пл.)

68.Попова О.М. Элементы остроумия в импровизациях детей дошкольного возраста //Совершенствование содержания специальных дисциплин на факультете дошкольного воспитания. М.1993. С. 59-72 (0,8 пл.)

69.Попова О.М. Художественное восприятие и его диагностика //Диагностическая и коррекционная работа психолога в детском дошкольном учреждении. Шадринск. 1993. С. 10-27(1 пл.).

70.Попова О.М. Восприятие дошкольниками комических ситуаций в рассказах из «Азбуки» Л.Н. Толстого //Философско-этические и социологические идеи Л.Н. Толстого. Тула. 1993. С. 93-95 (0,18 пл.) (в соавторстве с Н.Л. Лихачевой, 70% личного участия)

71.Попова О.М. Элементы юмора и сатиры в импровизациях дошкольников //Мир ребенка и его язык: Международная конференция 19-24 апреля 1993. СПб., 1993. С. 68-69 (0,1 пл.) (в соавторстве с Н.Л. Лихачевой, 70% личного участия)

72.Попова О.М. Проблема чувства комического в детской психологии //Проблемные вопросы истории, культуры, образования Северного Прикамья. Березники. 1994. С. 143-144(0,1 пл.)

73.Попова О.М. Формирование чувства юмора на материале рассказов Л.Н. Толстого //Психолого-педагогические аспекты изучения и развития личности ребенка дошкольного возраста. Пермь. 1995. С. 5-7 (0,18 пл.)

74.Попова О.М. Элементы комического в импровизациях дошкольников // Эмоции, творчество, искусство. Тезисы докладов международного симпозиума. Пермь. 1997. С.81 (0,06 пл.)

75.Попова О.М. Личностно-ориентированная модель формирования у дошкольников чувства комического // Гуманизация образования: практика обучения и воспитания. Шадринск. 2002. С. 93-95 (0,18 пл.)

76.Попова О.М. Несоответствия эстетическим и нравственным эталонам в юмористических импровизациях детей дошкольного возраста //Актуальные проблемы нравственно-эстетического образования неграмотных детей. Материалы международной научно-практической конференции. Орел. 2003. С. 156-158 (0,18 пл.)

77.Попова О.М. Технология снижения тревожности у детей дошкольного возраста, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа //Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. М. 2004. С. 21-22 (0,1 пл.) (в соавторстве с Н.Г. Кутеповой, 50% личного участия)

57

Формат 60*84 Vl6 Бумага ГОЗНАК. Усл.печл 1,5. Тираж 100. Заказ №831. Печать ризограф.

Отпечатано: ООО «ВЕГА * копи * ЦЕНТР»

641870, Курганская обл., г. Шадринск, ул. Октябрьская, 87. Телефон (35253) 6-45-56 Лицензия ПД№ 11-0133 от 29.08.2001 г.

ЛОР£Д

J- 36 3Í

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Попова, Ольга Михайловна, 2006 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы изучения психологических закономерностей развития и формирования у детей дошкольного возраста чувства комического.

I. 1 Психологическая сущность понятия «комическое» и его структура.

I. 2 Проблема развития чувства комического у детей дошкольного возраста в возрастной и педагогической психологии.

I. 3 Феноменология эмоционально-нравственного развития и формирования у детей дошкольного возраста чувства комического.

Выводы по главе.

Глава II. Концептуальные основы построения психологической системы изучения и формирования у детей дошкольного возраста чувства комического в целях оптимизации их эмоционально-нравственного развития.

II. 1 Методологические подходы к построению концептуальной модели изучения и формирования у детей дошкольного возраста чувства комического

11.2 Системообразующие психологические механизмы развития и формирования у детей дошкольного возраста чувства комического.

11.3 Концептуальная модель изучения и формирования у детей дошкольного возраста чувства комического.

11.4 Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, методы и этапы исследования

Выводы по главе.

Глава III. Экспериментальное изучение особенностей развития чувства комического у детей дошкольного возраста в традиционных условиях воспитания и обучения.

III. 1 Программа исследования развития у детей чувства комического в традиционных условиях воспитания и обучения.

111.2 Сенсорный компонент чувства комического и динамика его изменения в дошкольном возрасте.

111.3 Взаимосвязь эмоционального и сенсорного компонентов чувства комического у дошкольников.

111.4 Развитие у детей дошкольного возраста активной формы чувства комического (самостоятельного продуцирования комических импровизаций).

Выводы по главе.

Глава IV. Формирование у детей дошкольного возраста чувства комического в условиях целенаправленного обучения.

IV. 1 Теоретико-организационные принципы формирования у детей дошкольного возраста конструирования комического.

IV.2 Особенности, закономерности, механизмы, факторы и условия овладения дошкольниками конструированием структурных единиц комического

IV.3 Особенности, закономерности, механизмы, факторы и условия формирования у детей приемов остроумия.

IV.4 Особенности, механизмы, факторы и условия овладения дошкольниками конструированием импровизаций сатирического, юмористического и иронического содержания.

Выводы по главе.

Глава V. Соотношение показателей чувства комического и негативных эмоциональных состояний у детей дошкольного возраста.

V. 1 Теоретические подходы к организации исследования соотношения показателей чувства комического и негативных эмоциональных состояний у детей дошкольного возраста.

V.2 Особенности восприятия и конструирования комического детьми дошкольного возраста с разными уровнями тревожности.

V.3 Особенности восприятия и конструирования комического детьми дошкольного возраста с разными уровнями агрессии.

Выводы по главе.

Глава VI. Чувство комического как фактор снижения у дошкольников уровня | отрицательных эмоциональных состояний. 1.

VI. 1 Теоретические подходы к разработке программы оптимизации эмоционального и нравственного развития старших дошкольников посредством комических ситуаций.

VI.2 Динамика, закономерности, факторы, механизмы и условия нивелирования детской тревожности средствами комического.

VI.3 Динамика, закономерности, механизмы, факторы и условия коррекции детских страхов средствами комического.

VI.4 Динамика, закономерности, механизмы, факторы и условия снижения уровня детской агрессии посредством создания социальных комических ситуаций.

VI.5 Моделирование комических ситуаций как средство коррекции негативных характерологических черт у детей дошкольного возраста .330 Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности чувства комического у дошкольников и система его формирования в целях оптимизации эмоционально-нравственного развития"

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. В настоящее время, когда наше общество потрясают глубокие политические и социально-экономические преобразования, активизируются поиски инновационной реорганизации образовательного пространства и конструирования содержания и технологии учебно-воспитательного процесса, усиливается гуманистическая направленность педагогического процесса в целях максимального развития и формирования личности, обостряется потребность в воспитании психологически здорового, хорошо адаптирующегося к сложным условиям жизни нового поколения.

В связи со сказанным для оптимизации условий становления личности большое значение имеет поиск средств комплексного формирования ее вкупе познавательного и личностного развития, начиная с дошкольного возраста, сен-зитивного периода развития речи (JI.C. Выготский), периода, имеющего особую значимость для всего последующего развития человека. В раннем и дошкольном детстве создаются уникальные условия, которые в дальнейшем не повторяются и то, что было «недодобрано», наверстать в будущем трудно или вовсе невозможно (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин и ДР-)

Одним из эффективных средств развития личности с античных времен и до настоящего времени считается комическое. Аристотель называл комическое противоречие пищей для ума, а Гегель связывал возникновение смеха с интеллектуальным процессом обнаружения этого противоречия; о значении комического в развитии мышления писали известные педагоги и психологи (Я.А. Ко-менский, C.JI. Рубинштейн и др.), многие эстетики (Ю.Б. Борев, А.П. Московский и др.), а также социологи (Н. Абрамов, А.Н. Лук и др.). Большинство из них склоняется к утверждению, что для восприятия комического необходимо прежде всего такое качество ума, как критичность, а точнее ассоциативный ум, склонный к разнообразным эстетическим сопоставлениям.

Как отмечается в литературе, комическое выполняет не только интеллектуальную, но и нравственную функцию «чистилища недостатков» - гуманистаческий характер смеха выражается в его направленности против пороков и недостатков и его действенном характере, так как «.ничто так не обескураживает порок, как сознание, что он угадан, и что по его поводу уже раздался смех» (М.Е. Салтыков-Щедрин).

Имеются также полученные психологами и педагогами экспериментальные данные о прямой связи между способностью детей понять смешное и их интеллектуальным развитием (Д.Ф. Николенко, Р.А. Садыкова), о влиянии веселой книги на развитие творческих способностей детей (М.М. Конина), роли юмористических картинок в развитии их речи (Р.И. Жуковская), благотворном влиянии чувства юмора, проявляемого взрослыми, на поведение детей в детской группе (И.С. Дементьева) и др.

В рамках модели межличностного взаимодействия комическому приписывается набор целительных средств, которому мог бы позавидовать любой фармацевт (А.Г. Дмитриев). Экспериментальные исследования, посвященные проблемам чувства комического (Р. Бэрон, И.С. Дементьева, А.А. Осипова, А.А.Романов), свидетельствуют о значительном психотерапевтическом потенциале комического материала как средства коррекции отклоняющегося поведения - процедуры, изменяющей негативный опыт ребенка, связанный с предшествующей фрустрацией и тревогой (М. Волкенштейн), одной из самых эффективных технологий «присоединения к клиенту» (Б.А. Ананьев). Экспериментально доказано, что знакомство ребенка с юмористическими произведениями оказывает корректирующее воздействие на его эмоциональную сферу (А.А. Осипова), содействует улучшению общего психофизиологического состояния (К.Н. Щепина) и налаживанию отношений в детской группе (И.С. Дементьева).

В литературных источниках рассматриваются не только функции чувства комического, но и особенности развития отдельных его компонентов, хотя эти сведения чрезвычайно фрагментарны и разрозненны; исследования чувства комического у детей дошкольного возраста, как правило, имеют отношение к отдельным его компонентам: к восприятию и конструированию комического, а также к сопровождающим эти процессы эмоциональным реакциям; отсутствует целостное представление о развитии и формировании у детей чувства комического и взаимосвязи его с негативными эмоциональными состояниями.

В возрастной психологии наличествуют данные о восприятии отдельных жанров: басни (О.М. Концевая), комедии (Леруа-Буссьон), серий юмористических картинок (Е. Герцфельд, Ф.Прагер); видов комического: сатиры (И.Н. Назимов), шутки (Е.И. Бондаренко); о таких формах продуцирования комического, как непритворные шутки, несоответствующие названия для обозначения объектов и событий, рифмование бессмысленных слов (П.Е. Мак-Ги, К.И. Чуковский), двигательные истории, истории с персонажами, носящими смешные имена и т.п. (Дж. Родари), сочинение перевертышей (Н.А. Менчинская, К.И. Чуковский), иронических реплик (B.C. Мухина); есть сведения о динамике мотивов комического у детей разного возраста (Д.Ф. Николенко), об особенностях дифференцирования понятий «смешной» и «веселый», о факторах, детерминирующих восприятие комического у детей дошкольного возраста.

Следует отметить, что при всех неоспоримых достоинствах отмеченных работ в них не получили отражения характерные для возраста психологические особенности, закономерности, факторы и условия адекватного восприятия и самостоятельного конструирования детьми дошкольного возраста разных видов, жанров и отдельных структурных единиц комического, вопросы специфического соотношения сенсорного и аффективного компонентов чувства комического, различных типов связей между этими компонентами; возможности повышения уровня чувства комического при специальном обучении; возможности его использования в коррекционно-профилактической работе с дошкольниками, в частности, в нивелировании у них негативных форм поведения и негативных эмоциональных состояний: агрессии, тревожности, страхов и др.

Между тем, известно, что высокая тревожность является деструктивной чертой и неблагоприятно сказывается на жизнедеятельности человека (У. Морган и др.), затрудняет интеллектуальную деятельность в напряженных ситуациях, снижает уровень умственной работоспособности, вызывает неуверенность в собственных силах, способствует становлению отрицательного социального статуса личности. Детей с повышенной тревожностью, аддиктивным поведением, эмоциональным нарушениям относят к группе риска (К. Изгард, О.Б. Конева, A.M. Прихожан, М.Е. Проселкова, А.А. Романов и др.).

Что касается детской агрессии, то следует отметить, что в последние годы значительно увеличилось количество работ, посвященных исследованию агрессии как за рубежом (А. Бандура, А. Басс, JI. Берковиц, Р. Бэрон, Э. Фромм и др.), так и в отечественной психологии (Э.Ш. Бубнова, Ю.В. Егошкин, О.Н. Истратова, Е.Е. Копченова и др.). Исследователи отмечают рост различных отклонений в личностном развитии и поведении в детской среде как отражение неустойчивой, социальной, экономической, идеологической обстановки, сложившейся в современном обществе. Наибольшую тревогу вызывают жестокость, агрессивность в поведении детей дошкольного возраста, так как именно в этот период происходит первоначальное формирование личности ребенка.

Анализ научной литературы и практики нравственного и эстетического развития детей в дошкольных учреждениях позволил обнаружить ряд противоречий, наличие которых затрудняет, а порой делает невозможным реализацию задач данного раздела. К числу наиболее существенных, на наш взгляд, можно отнести противоречия между:

- социальной потребностью общества в развитии у детей уже с раннего детства творческой активности, инициативы, субъектности и отсутствием технологий повышения уровня чувства комического - защитного механизма личности, «эликсира молодости», свойства личности, способного обеспечить ей положительное эмоциональное мироощущение и уверенность в собственных силах;

- объективно существующими возрастными предпосылками художественно-эстетического и нравственного развития детей дошкольного возраста и недостаточной ориентацией на них в учебно-воспитательном процессе в учреждениях дошкольного образования;

- потребностями психолого-педагогических наук в знаниях о стратегических направлениях и дифференциации методов использования юмористического материала в дидактических целях и ограниченным объемом материала о развитии восприятия и конструирования детьми разных видов, жанров и средств выражения комического;

- наличием представлений о необходимости психологического обоснования методов и приемов нравственного воспитания детей ненасильственными средствами и отсутствием технологий, предполагающих нравственное регулирование агрессивного поведения, а также отрицательных характерологических черт дошкольников на основе использования одной из разновидностей этих средств - смехокоррекции;

- осознанием больших потенциальных возможностей комического материала как средства нивелирования агрессии, тревожности и страхов детей дошкольного возраста и недостаточной разработанностью теоретических и практических аспектов этой проблемы;

- насущной необходимостью иметь целостное представление о формировании у детей дошкольного возраста чувства комического как средства их творческого и эмоционально-нравственного развития и фрагментарностью и разрозненностью знаний об указанном процессе.

Указанные противоречия позволили обозначить проблемное поле исследования, которое включает такие вопросы, как особенности восприятия и конструирования детьми дошкольного возраста различных структурных единиц видов комического в традиционных условиях воспитания и обучения, которые могут стать базисными положениями при разработке программ формирования у детей чувства комического; закономерности и механизмы становления у детей старшего дошкольного возраста чувства комического в условиях целенаправленного обучения; технологии и условия оптимизации их эмоционально-нравственного развития средствами комического.

В соответствии с обозначенной проблемой была поставлена цель - изучить наиболее характерные психологические особенности и теоретически обосновать закономерности развития у детей дошкольного возраста чувства комического в традиционных условиях воспитания и обучения в дошкольных образовательных учреждениях, теоретически разработать и экспериментально проверить программу оптимизации восприятия и конструирования комического у старших дошкольников в условиях целенаправленного обучения, специально направив ее на оптимизацию нравственной и терапевтической функций комического; профилактики и коррекции отклонений в эмоционально-нравственном развитии детей дошкольного возраста.

Объект исследования: особенности развития в традиционных условиях воспитания и обучения и в условиях целенаправленного, теоретически обоснованного формирования у детей дошкольного возраста чувства комического как фактора оптимизации их эмоционально-нравственного развития.

Предмет исследования: разработка теоретико-прикладной психологической системы изучения и оптимизации личностного формирования детей старшего дошкольного возраста через инновационные технологии интенсификации формирования у них чувства комического.

Гипотезы исследования:

1. Изучение развития в традиционных условиях воспитания и обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях чувства комического как целостно структурного образования, составляющими которого являются восприятие и конструирование комического и сопровождающие эти процессы эмоциональные реакции, позволит выявить относительно целостную картину специфики динамики его когнитивного и эмоционального компонентов.

2. При отсутствии в дошкольных учреждениях специальной психолого-педагогической программы формирования у детей чувства комического уровень его развития у них относительно невысок, чувство комического не выполняет нравственной и терапевтической функций, и вследствие этого потенциал дошкольников в плане становления их как субъектов общения не реализуется в должной степени.

3. Для эффективного изучения и формирования у детей дошкольного возраста чувства комического как фактора оптимизации их эмоционально-нравственного развития необходима специальная теоретически обоснованная психологическая система обеспечения этих процессов, которая включает в себя:

- психодиагностический комплекс изучения чувства комического, позволяющий определить особенности, закономерности, факторы и условия его развития у детей дошкольного возраста;

- психодиагностический комплекс определения уровней негативных эмоциональных состояний и нравственного развития у дошкольников;

- научно обоснованную теоретико-прикладную программу формирования у детей чувства комического, в основе которой лежат принципы, стратегии и тактики формирующих воздействий, которые, в свою очередь, определяются на основе данных структурирования изучаемых понятий - выделения их компонентов, ранжирования в зависимости от степени сложности, соотнесения друг с другом и определения на этой основе алгоритма коррекционно-развивающей работы;

- научно обоснованную теоретико-прикладную программу оптимизации эмоционально-нравственного развития дошкольников посредством комических ситуаций, в основе которых лежат принципы и условия организации коррекционно-развивающей и коррекционно-профилактической работы с дошкольниками, способствующие формированию у них субъектности общения за счет нивелирования негативных особенностей средствами комического в их эмоционально-нравственном развитии.

4. Механизмы восприятия комического как разновидности художественного восприятия и конструирования комического как подсистемы творческого воображения имеют как сходство (применительно к восприятию и конструированию обычного и смешного), так и различие, которое определяется специфическими особенностями воспринимаемых и конструируемых комических несоответствий.

5. Разработанная нами с учетом данных восприятия и конструирования дошкольниками комического технология формирования у них необходимых операций, способов преобразования образов представлений, специфических способов конструирования комического может способствовать продуцированию импровизаций с элементами юмора, сатиры, остроумия и структурных единиц комического.

6. Чувство комического является не только многоаспектным, но и многофункциональным образованием. Иерархизированная система его формирования, теоретически смоделированная нами программа нивелирования отрицательных эмоциональных состояний может служить целям эффективного творческого и эмоционально-нравственного развития детей дошкольного возраста, выполнять диагностическую, нравственную, терапевтическую и другие функции.

Задачи исследования:

1. Теоретически и методологически интерпретировать понятия: «комическое», «чувство комического», «развитие чувства комического», «формирование чувства комического», «коррекция негативных эмоционально-нравственных состояний посредством комических ситуаций» как целостно структурных образований, компоненты которых взаимодействуют, взаимовлияют, взаимодополняют друг друга.

2. Разработать теоретические принципы моделирования и структуру организационно-методического комплекса диагностики чувства комического у дошкольников.

3. На основе данных диагностики чувства комического у дошкольников определить общие и специфические закономерности восприятия и конструирования ими комических деталей, перевертышей и комических ситуаций иронического, сатирического, юмористического и остроумного содержания, выраженных в литературном и графическом изображении; выявить взаимосвязь когнитивного и аффективного компонентов чувства комического.

4. С учетом данных восприятия и конструирования дошкольниками комического разработать логико-дидактическую и методическую систему формирования у них необходимых логических операций, способов преобразования образов представлений, специфических способов конструирования комического (наделение объектов необычными признаками и функциями, обратная координация вещей, совмещение компонентов разных ситуаций), направленных на формирование элементов юмора, сатиры, иронии, остроумия и структурных единиц комического.

5. В процессе реализации системы формирования у старших дошкольников чувства комического выявить закономерности, особенности, механизмы, факторы и условия, детерминирующие процесс становления у них этого чувства.

6. Выявить уровни сформированности у детей отдельных компонентов эмоционально-нравственного развития (тревожность, агрессия, чувство страха, реальные и вербальные формы нравственного развития) и проследить их динамику.

7. Учитывая конкретные сведения о детях, полученные в условиях диагностической и коррекционно-развивающей работы, моделировать программы нивелирования негативных эмоциональных состояний и коррекции отклонений в их нравственном развитии средствами комического.

8. В процессе реализации программы оптимизации эмоционально-нравственного развития детей дошкольного возраста посредством комических ситуаций проследить динамику и выявить общие и специфические закономерности, механизмы и факторы, детерминирующие эффективность коррекции средствами комического отрицательных эмоциональных состояний и отклонений в их нравственном развитии.

Методы исследования. В работе использовались методы: междисциплинарный теоретический анализ, системное теоретико-прикладное моделирование, констатирующий и формирующий эксперимент, беседа, анкетирование, изучение продуктов деятельности детей, количественная и качественная обработка данных. Коррекция отклонений в эмоционально-нравственном развитии дошкольников осуществлялась за счет сочетания методов библиотерапии, арт-терапии, игротерапии, основывающихся на применении произведений, в которых высмеиваются, осуждаются и вышучиваются конфликтные, агрессивные, ленивые персонажи и дискредитируются объекты агрессии, страха и тревожности детей.

Научная новизиа исследования: решена крупная теоретическая задача, посвященная изучению возрастных, индивидуальных особенностей и закономерностей развития чувства комического у детей дошкольного возраста; выявлению потенциала и возможностей его реализации в специально созданных психолого-педагогических условиях. Впервые:

- разработана теоретическая модель изучения развития и формирования у детей дошкольного возраста чувства комического как целостно структурного образования, когнитивными компонентами которого являются восприятие и конструирование комического, а аффективными компонентами -эмоциональные реакции, оценка и эмоциональное отношение к комическим персонажам;

- разработана и теоретически обоснована система диагностики чувства комического как целостно структурного образования;

- разработана, теоретически обоснована и реализована на практике система формирования у детей дошкольного возраста конструирования различных видов и структурных единиц комического;

- разработана и апробирована программа оптимизации эмоционально-нравственного развития дошкольников, которая при определенной квалификации практического психолога и педагога может быть использована в практической работе с дошкольниками;

- получен огромный массив фактических данных, характеризующих сферу комического в аспектах художественного восприятия, творческого воображения, эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста; разработана и теоретически обоснована система диагностики и формирования чувства комического как факторов оптимизации эмоционально-нравственного развития детей дошкольного возраста; выявлены общие и специфические закономерности, механизмы, условия развития и формирования у детей дошкольного возраста (как в возрастной, так и индивидуальной логике) восприятия и конструирования разных видов и структурных единиц комического и сопровождающих эти процессы эмоциональных реакций; экспериментально доказана эффективность формирования у детей дошкольного возраста чувства комического как целостно структурного образования и использования его в их эмоционально-нравственном развитии. Теоретическая значимость исследования: теоретически обосновано применительно к детям дошкольного возраста содержание понятий: «чувство комического», «развитие чувства комического», «формирование чувства комического», определена психологическая структура указанных понятий, теоретически разработаны подходы к изучению их как целостных образований у детей вышеуказанного возраста; теоретически разработана модель изучения развития чувства комического у детей, определены критерии и уровни его сформированности у них в диапазоне трех-семи лет; разработаны теоретические основы и организационно-методические принципы и на их основе определено содержание программы формирования у детей чувства комического; определены теоретические принципы, условия и направления реализации программы формирования чувства комического у детей в практике дошкольного воспитания; получили теоретическое оснащение некоторые разделы возрастной и педагогической психологии.

Практическая значимость исследования:

- разработанный в исследовании диагностический комплекс при определенных условиях может быть использован практическим психологом и педагогом в работе с детьми;

- разработанные и апробированные в процессе диссертационного исследования парциальные программы формирования у детей чувства комического, предупреждения у них чувства страха, тревожности и агрессии, коррекции отрицательных нравственных качеств (конфликтность, лень, хвастливость) могут быть использованы (и используются) в практике дошкольного воспитания и в диагностико-коррекционной работе практического психолога;

- описанные в диссертации теоретико-эмпирические данные и сделанные на их основе обобщения и выводы могут быть успешно применены в массовой практике подготовки будущих воспитателей к работе в дошкольных учреждениях, при создании спецкурсов и циклов лекций по психолого-педагогическим дисциплинам;

- экспериментальные данные о психологической природе и механизмах развития чувства комического, разработанная технология его развития в условиях целенаправленного руководства могут быть учтены при составлении новой программы по дошкольному воспитанию;

- опубликованные в печати учебно-методические пособия могут быть использованы в практике дошкольного воспитания.

Положения, выносимые па защиту:

1. Комическое представляет собой целостно структурное образование, составляющими которого являются виды, жанры и средства и его выражения; чувство комического - целостно структурное образование, компонентами которого выступают восприятие и конструирование различных видов, жанров и структурных единиц комического и сопровождающие эти процессы эмоциональные реакции; развитие чувства комического изоморфно иерархическому развертыванию уровневой динамики его структурных компонентов и их составляющих.

2. В восприятии различных структурных единиц, видов и жанров комического прослеживаются общие (выделение и сопоставление с общепринятой нормой отдельных объектов, их частей и компонентов) и специфические закономерности (при восприятии комических деталей - выделение и сопоставление с нормой признаков и функций объектов; при восприятии перевертышей - выделение признаков и функций двух сравниваемых объектов и их обратной координации; при восприятии комических ситуаций - выделение и сопоставление друг с другом и с общепринятой нормой компонентов комических ситуаций и т.д.). Общими механизмами конструирования комического являются совмещение элементов разных модальностей, специфическими - наделение объектов необычными признаками, обратная координация вещей, ассоциация диссоциированных компонентов противоположных по смыслу ситуаций и т.п. В сложившихся условиях воспитания и обучения дети дошкольного возраста затрудняются воспринимать и самостоятельно продуцировать комические конструкции с элементами юмора, сатиры, иронии и остроумия. Уровни восприятия и конструирования комического положительно коррелируют и калькируют друг друга. Комическое является средством «чистилища недостатков» для небольшого числа дошкольников, так как эти дети генетически раньше замечают отклонения от эстетических, а не нравственных эталонов, и адекватная оценка и адекватное эмоциональное отношение к комическим персонажам появляются только при высших уровнях восприятия комического.

3. Уровни чувства комического у детей можно повысить за относительно небольшой срок при специально организованной деятельности. Технологию формирования у дошкольников конструирования комического составляет система целей, принципов и упражнений в специфических приемах создания комического и способах преобразования образов представлений на материале с элементами комического. Стратегии и тактики формирующих воздействий определяются механизмами и закономерностями конструирования и восприятия комического и данными структурирования изучаемых понятий, выделения компонентов изучаемых понятий, ранжирования их по степени сложности, сопоставления друг с другом и определения на основе этого алгоритма формирующих воздействий.

4. Смехокоррекция отклонений в эмоционально-нравственном развитии дошкольников осуществляется за счет сочетания методов библиотерапии, арт-терапии и игротерапии, основывающихся на применении произведений, в которых высмеиваются, осуждаются и вышучиваются конфликтные, агрессивные, ленивые персонажи и дискредитируются объекты агрессии, страха и тревожности детей.

5. Процесс формирования у детей дошкольного возраста чувства комического и дальнейшее использование его в целях оптимизации их эмоционально-нравственного развития средствами комического характеризуется стадиальностью, неравномерностью (неодновременное постижение сущности смешного, различных комических противоречий, видов, жанров и структурных единиц комического и т.д.), сензитивностью к формирующим воздействиям, синхронностью (одновременное повышение уровней восприятия и конструирования комического, нивелирования отрицательных эмоциональных состояний и коррекции отрицательных нравственных качеств), вариативностью творческих решений.

6. Средствами формирования у детей подходов к конструированию комического могут быть упражнения в способах преобразования образов представлений на материале с элементами комического (условно - это внешние механизмы), внутренними механизмами являются абстрагирование в процессе выполнения творческих заданий способов преобразования образов представлений и перенос их на нетождественный материал. Внешние механизмы нивелирования отрицательных эмоционально-нравственных состояний у дошкольников требуют десенсибилизирующего построения занятий, дискредитации объектов страха и тревожности, а также дискредитации поведения конфликтных, агрессивных и ленивых персонажей; акцентирования внимания на отрицательных последствиях нарушений принятых в обществе правил поведения, проведения аналогии поведения испытуемых и комических персонажей; внутренние механизмы предполагают идентификацию ребенком себя с объектом вышучивания, прогнозирование последствий неблагоприятного поведения, снижение значимости тревожащих детей объектов, трансформация сложившихся установок и оценок, полярность эмоций (юмор и агрессия и т.п.), десенсибилизирующее влияние на организм смеховых реакций.

7. Произведения с элементами комического могут выполнять интеллектуальную, эстетическую, нравственную и терапевтическую функции, применяться для диагностики художественного восприятия и творческого воображения дошкольников, а также в коррекционно-развивающей и профилактико-коррекционной работе с ними.

8. Формирование у дошкольников чувства комического снижает синкретизм восприятия, развивает логическое мышление, улучшает память и внимание, обогащает представления о механизмах построения комических конструкций, нормах и правилах поведения, способствует появлению в детском лексиконе антонимов и синонимов, создает необходимые условия для выполнения детьми заданий, требующих значительной самостоятельности мышления и творческого воображения.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов диссертации обеспечивается полнотой теоретического анализа, использованием взаимодополняющих методов теоретической и экспериментально-практической работы, использованием методов математической обработки результатов констатирующего и формирующего экспериментов с использованием процедуры ориентированного анализа.

Этапы исследования:

I этап (1984-1987 гг.) - определение методологических и теоретических ориентиров исследования философских и психологических аспектов чувства комического.

II этап (1988-1989 гг.) - проведение комплексного диагностического исследования развития чувства комического у детей дошкольного возраста в традиционных условиях воспитания и обучения.

III этап (1985-1990 гг.) - обоснование концептуальных основ разработки программы формирования у детей конструирования комического. Разработка и реализация программы формирования конструирования детьми различных структурных единиц и видов комического у старших дошкольников.

IV этап (1991-1996 гг.) - изучение источников о феноменологии эмоционально-нравственного развития детей дошкольного возраста, определение методологических и теоретических основ эмпирического исследования.

V этап (1996-1996 гг.)- разработка и реализация программы оптимизации у детей дошкольного возраста нравственного развития средствами комического.

VI этап (2002-2005 гг.) - обоснование концептуальных и теоретических основ к разработке программы нивелирования у дошкольников отрицательных эмоциональных состояний средствами комического и реализация данной программы.

Итак, актуальность изучаемой нами проблематики детерминируется большими потенциальными возможностями произведений с элементами комического во всестороннем развитии личности и разрозненностью, фрагментарностью сведений об указанном процессе, а также недостаточной осознанностью востребованности такого материала в коррекционно-развивающей и коррекцион-но-профилактической работе с детьми дошкольного возраста.

Апробация результатов, полученных по ходу исследования, прошла на научно-практических конференциях:«Мир ребенка и его язык»(Санкт-Петербург, 1993), «Игра и развитие в дошкольном возрасте» (Москва, 1995), «Личность в современном мире и социально-психологические проблемы» (Курган, 2001); в материалах: Международной юбилейной научно-практической конференции, посвященной 70-летию МПУ (МОПИ им. Н.К. Крупской (Москва, 2001)), «Актуальные проблемы нравственно-эстетического образования детей (Орел, 2003), «Эстетическое образование в период детства: традиции, новации, реальность» (Екатеринбург, 2004), «Феномен развития в науках о человеке» (Пенза, 2004), «Семья и будущее России» (Екатеринбург, 2005); «Эмоции, творчество, искусство» (Пермь, 1997); Всесоюзной научно-практической конференции «Народная педагогика и современные проблемы» (Чебоксары, 1991); Всероссийских конференций: «Психологические особенности развития творческих способностей ребенка» (Челябинск, 1992), «Девиантное поведение и дисгармония в развитии личности детей и подростков» (Воронеж, 1993), «Фило-софско-этические и социологические идеи JI.H. Толстого» (Тула, 1993), «Проблемные вопросы истории, культуры, образования Северного Прикамья» (Березники, 1994), «Актуальные проблемы подготовки специалистов в высшей школе» (Нижневартовск, 1994), «Новейшие психологические технологии и методики воспитания, обучения и развития личности» (Екатеринбург, 2004), «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества» (Москва, 2004), Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 65-летию Шадринского государственного педагогического института (Шадринск, 2004), «Современное детство: развитие, образование, культура» (Ульяновск, 2004); Межрегиональных научно-практических конференций: «Личность, семья, общество: социальные проблемы, тенденции, прогнозы» (Курган, 1994), «Современные подходы к решению проблем практической психологии» (Шадринск,2000), «Гуманизация образования в XXI веке» (Шадринск,2001), «Перспективы развития практической психологии» (Шадринск,2001), «Социально-психологические пробелы формирования личности в образовательном процессе» (Шадринск,2002), «Социально-психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе» (Шадринск,2002), «Психолого-педагогические проблемы этической психологии» (Шадринск,2003), «Социально-психологические проблемы формирования личности» (Шадринск,2004), «Актуальные проблемы модернизации высшего педагогического образования» (Шадринск, 2004); региональных научно-практических конференций: «Психолого-педагогические проблемы гуманизации образования и воспитания» (Курган, 1991), «Актуальные проблемы практической психологии» (Шадринск, 1996), «Теоретические и прикладные аспекты развития личности в онтогенезе» (Шадринск, 1998), «Теория и практика современного образования и воспитания» (Шадринск, 1999), «Проблемы практической психологии» (Шадринск, 1999), «Перспективы развития практической психологии» (Шадринск, 2001).

Разработанная автором диссертационного исследования концепция изучения и формирования чувства комического у детей дошкольного возраста и использования его в коррекции их тревожности, страхов, агрессии в дошкольных учреждениях проходила апробацию в деятельности детских садов «Рябинка» в г.г. Шумиха, Шадринск Курганской области, г.г.Пермь, Чебаркуль Челябинской области.

Внедрение результатов исследования осуществлялось: через публикацию его результатов, адресованных научным и практическим работникам системы образования; средствами преподавательской деятельности по подготовке и переподготовке психолого-педагогических кадров для модернизации коррекци-онно-развивающей и коррекционно-профилактической работы с дошкольниками. В частности, на основе проведенного исследования разработаны и читаются лекционно-практические курсы: «Актуальные проблемы развития личности ребенка-дошкольника», «Технология снижения уровня отрицательных эмоциональных состояний средствами комического», «Развитие у детей дошкольного возраста чувства комического», «Развитие у детей дошкольного возраста творческого воображения».

Теоретические и практические результаты исследования используются в лекционных курсах по дисциплинам: «Детская психология», «Основы психологической службы», «Психологическое консультирование и коррекция психического развития ребенка».

По теме исследования опубликовано 84 печатные работы, в том числе две монографии, два учебно-методических пособия. Общий объем этих публикаций составляет 127,5 п.л.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, списка использованной литературы. В диссертации приведено 40 таблиц, 4 рисунка, 4 диаграммы, 3 графика. Общий объем работы 350 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по шестой главе

Эффективность коррекционно-профилактической работы с дошкольниками достигалась при соблюдении определенных условий, к которым мы отнесли:

Внутренние условия - относительно высокий уровень сформированности представлений о нормах и правилах поведения, механизмах построения комических конструктов.

Внешние условия - использование в процессе коррекционно-профилактической работы индирективных методов воздействия, уважение ребенка как личности.

Социально-эмоциональные условия, предполагающие создание внешней безопасности (поощрение чувства раскованности к свободе, снятие преград в отношении инициативы, поощрение продуктов детской деятельности).

Психологические условия - учет личностно-ориентированных принципов: принципа синтеза интеллекта, игры и аффекта, амплификации негативных сторон личности и отрицательных последствий нарушения норм поведения; стимулирование в процессе коррекционно-профилактической работы таких защитных механизмов, как сублимация, концентрация, вытеснение, идентификация ребенком себя с комическим персонажем, перенос на себя его положительных (отрицательных) качеств, проигрывание воображаемых ситуаций, в которые можно попасть, нарушая нормы и правила поведения, и переживание последствий отрицательного опыта.

Использование в процессе нивелирования у детей дошкольного возраста отрицательных эмоциональных состояний и негативных характерологических черт средствами логотерапии, библиотерапии, игротерапии, арттерапии с элементами комического, комических ситуаций, в которых фигурируют агрессивные, тревожащие, страшащие детей персонажи.

Педагогические условия - проведение коррекционных заданий в эмоционально-насыщенной среде (подвижные игры, смехорелаксационные упражнения), в социально-организованном пространстве в благоприятное для коррекционных занятий время (первая половина дня), при конструктивном подходе к организации коррекционных групп (включение в коррекционные группы детей с разными уровнями агрессии и тревожности, общей численностью не более восьми человек), в условиях сочетания индивидуальных и групповых форм занятий; учета индивидуальных особенностей детей (уровень сформированности логических операций и представлений о механизмах построения комических конструкций).

4. Подтвердилась гипотеза об иерархии уровней восприятия и конструирования комических деталей, перевертышей, комических ситуаций, юмористических, сатирических, иронических, остроумных импровизаций и каламбуров.

5. В исследовании установлено, что в восприятии и конструировании детьми дошкольного возраста различных вариаций комического, например, комических деталей и ситуаций, прослеживается определенное сходство и различия: а) сходство восприятия комических деталей (и в этом заключается специфика восприятия комического) состоит в операции выделения отдельных элементов изображения при обязательном сопоставлении их между собой и с общепринятой нормой; б) различия выражаются в предмете и объеме описанной операции. Механизм восприятия комических деталей состоит в выделении признаков и функций отдельных объектов и сопоставлении их с общепринятой нормой; механизм восприятия комических ситуаций заключается в выделении компонентов поступков и действий персонажей и сопоставлении их с общепринятой нормой, друг с другом и еще раз с нормой. Конструирование комических деталей предусматривает наделение объектов необычными признаками и функциями; конструирование комических ситуаций - ассоциацию диссоциированных компонентов противоположных по смыслу ситуаций и т.д.

6. Доказана правомерность предположения о возможности повышения уровня чувства комического у детей дошкольного возраста. Механизмами формирования у детей дошкольного возраста чувства комического являются упражнения их в способах преобразования образов представлений на материале с элементами комического и абстрагирование в результате этого дошкольниками указанных способов и перенос их на нетождественные объекты.

7. Подтвердилась гипотеза о возможности применения юмористического материала у детей дошкольного возраста в процессе оптимизации эмоционального развития ребенка-дошкольника. Нивелирование детских страхов и тревожности происходит благодаря десенсибилизирующему построению психокоррекционного процесса, снижению значимости тревожащих детей объектов в процессе их высмеивания и осуждения, формированию защитных механизмов личности, а также созданию ситуации несовместимости полярных эмоций; физиологическому влиянию улыбки и смеха на расслабление организма и его тонизирование.

8. Подтвердилось предположение об эффективности создания социальных комических ситуаций как средства оптимизации нравственного развития детей дошкольного возраста. Было выявлено, что механизмами нивелирования детской агрессии, лени, хвастливости и конфликтности средствами комического выступают дискредитация этих отрицательных характерологических черт путем их вышучивания и высмеивания, использование техник: «парадоксальная интенция», «проигрывание альтернативных ролей», «взгляд со стороны»; идентификация ребенком себя с комическим персонажем, наделенным указанными характерологическими чертами, проекция его нравственных качеств на себя и наоборот; прогнозирование представлений о возможных неблагоприятных последствиях проявления хвастовства, лени и других отрицательных нравственных качеств; проживание отрицательных эмоциональных состояний: вины, стыда, чувства неловкости.

9. Подтвердилось предположение о многофункциональности чувства комического. Было установлено, что чувство комического выполняет диагностическую, коррекционно-обучающую, коррекционно-развивающую, кор-рекционно-профилактическую и другие функции.

10. Подтвердилось выдвинутое в начале работы предположение о факторах, обусловливающих эффективность использования психолого-педагогических технологий формирования у. детей чувства комического и коррекции отклонений в эмоциональном и нравственном развитии: половые различия, возрастные особенности психических процессов; уровень детской тревожности, чувства страха и агрессии; ориентация на «культ силы» («дерется, потому что сильный»); барьер «красивости» («красивый, значит хороший»); наличие знаний о механизмах построения разнообразных комических конструкций: обратной координации вещей, рассогласовании компонентов действий и поступков персонажей в комических ситуациях; о приемах ложного усиления, ложного противопоставления, доведения до абсурда, о подтексте иронии, логической последовательности событий, нравственных и эстетических эталонах.

11. Подтвердилась гипотеза о том, что эффективность формирования у детей дошкольного возраста чувства комического достигается при соблюдении ряда условий. Это внутренние условия - открытость ребенка к ответу, внутренняя оценка на свое творчество, своих отношений с окружающими -«доволен ли я собой» и «не будут ли довольны мной», возможность варьировать способы поведения и деятельности; внешние условия - использование на всех этапах индирективных методов воздействия; уважение ребенка как личности вне открытой зависимости от того, что он делает, отсутствие внешних оценок, перевод на самостоятельную оценку продукта деятельности, выход на реакцию «мне не нравится», а не на оценку «это плохо»; социально-эмоциональные условия, предполагающие создание внешней безопасности (поощрение чувства раскованности к свободе, снятие преград в отношении инициативы, поощрение различных продуктов деятельности); психологические условия - учет личностно-ориентированных принципов: принципа синтеза интеллекта, игры и аффекта, амплификации негативных сторон проявления агрессии и отрицательных нравственных качеств личности и их отрицательных последствий; формирование саморегуляции, самоактуализации, творческой инициативы личности, создание у детей динамических представлений о генезисе художественного образа, взаимосвязи разных форм образных перевоплощений: педагогические условия - проведение коррекционных заданий в эмоционально-насыщенной среде (подвижные игры, смехорелак-сационные упражнения); в специально организованном экспериментальном пространстве; в благоприятное для коррекционных занятий время (предпочтительна первая половина дня); при наличии конструктивного подхода к организации коррекционных групп (включение в экспериментальную группу детей с разными уровнями тревожности, агрессии, общей численностью не более восьми человек); в условиях сочетания индивидуальных и групповых форм занятий; учета индивидуальных особенностей детей (объект знаний, уровень сформированности логических операций и представлений о механизмах построения комических конструкций).

Проведенное исследование свидетельствует об эффективности формирования у детей дошкольного возраста чувства комического, как целостно-структурного образования и использовании его в эмоционально-нравственном развитии. В дальнейшем могут быть исследованы корреляционные связи между показателями уровней чувства комического и общими и специальными способностями; роль юмора в формировании положительного микроклимата в детской среде, в различных социальных группах, в воспитании доброжелательных отношений, толерантности, в предупреждении конфликтных столкновений.

346

Заключение

Выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Нашла подтверждение гипотеза об общих закономерностях и особенностях развития у детей дошкольного возраста чувства комического. Общие закономерности - это сензитивность к формирующим воздействиям; многоуровневость, стадиальность формирования у детей дошкольного возраста комических деталей, перевертышей, комических ситуаций иронического, сатирического, юмористического, остроумного содержания; вариативность творческих решений, неравномерность овладения детьми различными структурными единицами, видами и жанрами комического; синхронность развития различных компонентов чувства комического, относительная тождественность восприятия и конструирования комического, опережение эмоционального компонента восприятия комического когнитивным компонентом. Своеобразие развития чувства комического заключается в сопоставлении компонентов разных модальностей с общепринятой нормой и обусловливается художественными особенностями различных видов, жанров и структурных единиц комического.

2. В проведенном исследовании с позиции философии, современных достижений возрастной, педагогической и коррекционной психологии теоретически определено и научно обосновано содержание понятий «чувство комического», «развитие чувства комического», «формирование чувства комического», «оптимизация эмоционального и нравственного развития детей средствами комического» по отношению к дошкольникам.

3. В ходе проведенного исследования получило подтверждение предположение о том, что в дошкольном возрасте относительно много тревожных и агрессивных детей, а также детей, имеющих низкие уровни чувства комического; в нашем исследовании выявлено, что уровни чувства комического и отрицательных эмоциональных состояний детей дошкольного возраста отрицательно коррелируют друг с другом.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Попова, Ольга Михайловна, Нижний Новгород

1. Абдулина О.А. Личностно ориентированная технология обучения: проблемы и поиски //Наука и школа. 1998. № 4. С. 34-36.

2. Абрамов Н.А. Дар слова. Искусство излагать свои мысли. СПб., 1909. 40 с.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М.: Политиздат .1985. 263 с.

4. Адлер А. Понять природу человека. СПб.: Академ. Проект. 1997. 254 с.

5. Азбука нравственного воспитания /Под ред. И.А. Каирова и О.С. Богдановой. М.: Просвещение. 1975. 320 с.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Мн.: Университетское. 1990. 560 с.

7. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика //Вопросы психологии. 1968. № 6. С. 21-33.

8. Анохин П.К. Эмоции // Большая медицинская энциклопедия. Т.35. М. 1964. С. 339.

9. Антонян Ю.И., Гульдан В.В. Криминальная патопсихология. М.: Наука. 1991. 248 с.

10. Ю.Аристотель А. О душе. СПб.: Питер. 2002. 220 с.

11. Аристотель А. Об искусстве поэзии. М.: Госполитиздат. 1957. 183 с.

12. Аристотель А. Поэтика. Минск. 1998.

13. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. М.: Просвещение. 1968. 445 с.

14. Арнольд Н.Б., Массон Д.Ж. Чувства и эмоции как динамические факторы интеграции личности. М. 1982. С. 1-13.

15. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Просвещение. 1974. 329 с.

16. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл. 2001. 416 с.

17. Астапов В.М. Функциональный подход при изучении состояния тревоги в напряженных условиях деятельности: Автореф.дисс.канд.психол.наук. М. 1986. 24 с.

18. Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра как процесс обучения. Алма-Ата. 1998.

19. Бакшмутов В.К. Философия чувств: Информационная концепция. Екатеринбург: Изд-во УрОРАН, 1996. 492 с.

20. Балыберзин А.Г. Формирование первоначальных понятий о юморе и сатире в школе //Вопросы психологии и методики обучения: Межвуз.сб. Выпуск 4. Горький: Изд-во Горьковского гос.ун-та им. Н.И. Лобачевского. 1976. 69 с.

21. Бандура А., Уолтере Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. М.: Апрель Пресс. 1999. 512 с.

22. Бармин А. Веселая книжка /Под ред. А. Луначарского. М.: Детская литература. 1931. С. 58-80.

23. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура Средневековья и Ренессанса. М.: Худ. литература. 1990. 543 с.

24. Бегак Б.А. Дети смеются. М.: Детская литература. 1971. 191 с.

25. Бегак Б.А. Сложная простота. М.: Детская литература. 1980. 294 с.

26. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизм реализации //Интегративные процессы педагогической теории и практики. Свердловск: СИПИ. 1990. 188 с.

27. Белинский В.Г. Полное собрание сочинений в 18 томах. Т. 5. М.: Изд-во АН СССР. 1954. 514 с.

28. Белкин А.С., Жаворонков В.Д., Зимина И.С. Конфликтология: наука о гармонии. Екатеринбург: Глаголь. 1995. 93 с.

29. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. М.: Академия. 2000. 188 с.

30. Белов С.В. Функция учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. дис.канд.пед. наук. Волгоград. 1995. 20 с.

31. Бергсон А. Смех в жизни и на сцене. СПб. 1980. 181 с.

32. Берулава М.К. Общедидактические подходы к гуманизации образования //Педагогика. 1994. С. 21-25.

33. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике //Советская педагогика. 1996. С. 59-60.

34. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука. 1973. 270 с.

35. Бине А. Современные идеи о детях. М.: Космос. 1910.

36. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком: Дисс. докт. пед. наук. JI. 1965.

37. Богоявленская Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности: Автореф. дисс. докт. М. 1987.

38. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). М.: Просвещение. 1996. 464 с.

39. Бойко И.Б. Психологические методики исследования агрессивности преступников //Насильственные преступления: природа, расследование, предупреждение. Сб.науч.тр. М. 1994. С. 45-51.

40. Бойченко Н.А., Григоренко Г.И., Коваленко Е.И., Щербакова Е.И. Сюжетно-ролевые игры дошкольников. Киев. 1982.

41. Бондаренко Е.А. Восприятие комического детьми дошкольного возраста: Дисс.канд. пед. наук. Минск. 1968.

42. Бондаренко Е.А. Восприятие комического дошкольниками. Минск: Нар. Асвета. 1968. 104 с.

43. Борев Ю.Б. Комическое. М.: Искусство. 1970. 269 с.

44. Борев Ю.Б. О комическом. М.: Искусство. 1957. 232 с.

45. Борев Ю.Б. Основные эстетические категории. М.: Новая школа. 1960. 444 с.

46. Борев Ю.Б. Эстетика. М.: Политиздат. 1988. 496 с.

47. Бороденко М.В. Два лица Януса смеха. - Ростов н/Д: Изд-во РИО ПО «Цветная печать». 1995. 86 с.

48. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт. Новосибирск: Наука. 1989. 189 с.

49. Бреслав Г.М. Эмоциональные отношения как первичный показатель деформации процесса формирования личности. М. Педагогика. 1990.

50. БСЭ.: В 30-ти т. Т.23. Сафебр Соан. М.: Сов. энциклопедия. 1976. 639 с.

51. Брушлинская А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль. 1979.

52. Бубнова Э.Ш. Особенности проявления агрессивного поведения старших дошкольников в группе детского сада: Дисс. канд.психол.наук. М. 1989. 165 с.

53. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. М.: Просвещение. 1988. 208 с.

54. Бэн А. Психология. СПб. 1992.

55. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер. 1997. 330 с.

56. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М.: Новая Москва. 1924. 556 с.

57. Вагенас Э. Динамика агрессивности дошкольников в условиях разных стилей воспитания: Дисс. канд. психол. наук. М. 1995. 186 с.

58. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение. 1967. 196 с.

59. Вакуров В.Н. Речевые средства юмора и сатиры в советском фельетоне: Учеб.-метод. пособие для студентов-заочников 3-4 курсов фак-та журналистики. Изд. 2-е. М.: Изд-во Моск. Ун-та. 1965. 54 с.

60. Ванслов В.В. Проблема прекрасного. М.: Госполитиздат. 1957. 203 с.

61. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления кризисных ситуаций. М.: Изд-во МГУ. 1984. 200 с.

62. Венгер JI.A. Путь к развитию детского творчества. М.: Знание. 1983. 92 с.

63. Венгер JI.A. О способах зрительного восприятия формы предметов в раннем дошкольном возрасте //Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. М.: Просвещение. 1965. С. 81-159.

64. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс. 1987. 337 с.

65. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. Унта. 1976. 142 с.

66. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение. 1973. 175 с.

67. Волокитина М.Н. Особенности восприятия графических изображений плоскостных фигур в дошкольном возрасте //Уч.зап. Государственного педагогического института психологии. Т. 1. М. 1940. С. 237-270.

68. Выготский JI.C. Психология искусства. М.: Педагогика. 1987. 344 с.

69. Выготский JI.C. Мышление и речь //Собр.соч. в 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика. 1982. С. 6 361 с.

70. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. Собр.соч. В 6 т. Т.З. Проблемы развития психики. М.: Педагогика. 1983. С. 6-328.

71. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк. М.: Просвещение. 1991. 93 с.

72. Вулис А.Н. В лаборатории смеха. М.: Художественная литература. 1966. 144 с.

73. Вулис А.Н. Метаморфозы комического. М.: Искусство. 1976. 126 с.

74. Вундт В.М. Введение в психологию. М.: Космос. 1912. 152 с.

75. Вундт В.М. Основы физиологической психологии. М.: Просвещение. 1986. 788 с.

76. Вундт В.М. Психология душевных волнений // Психология эмоций: Тексты. М. 1984. С. 49-50.

77. Гагай В.В. Когнитивно-личностные факторы развития творческого мышления младших школьников. Шадринск: Изд-во ШГПИ. 1999. 146 с.

78. Гайдамак А.Н. Агрессивность и развитие интеллекта в дошкольном возрасте// Тезисы IV Российской научной конференции. Рязань. С. 48.

79. Гайкова Т.П. Лексика и фразеология русского языка: Учеб.пособие для студентов. Шадринск: Изд-во ШГПИ. 1999. 47 с.

80. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Моск. Ун-та. 1976. 150с.

81. Гарбузов В.И. Нервные дети. Л.: Медицина. 1990. 174 с.

82. Гартман Н. Эстетика. М.: Изд-во иностр.литер. 1958. 692 с.

83. Гаспарова Е.А. Агрессивные дети //Дошк. воспитание. 1988. № 8. С.99-104.

84. Гаспарова Е.И. Страхи у дошкольников//Дошк. воспитание. 1991. №4. С. 75-80.

85. Гегель Г. Наука логики: В 3-х т. Т.2. М.: Мысль. 1971. 248 с.

86. Гегель Г. Эстетика: В 4-х т. T.l. М.: Искусство. 1968. 312 с.

87. Гегель Г. Сочинения: В 10-ти т. Т. 9. М. 1932.

88. Гершунский B.C. Методологические проблемы прогнозирования развития педагогической науки и практики: Межвуз. сб. науч. тр. Челябинск: Изд-во ЧГПИ. 1988. 136 с.

89. Герцен А.И. Собрание сочинений: В 30-ти т. Т. 5 (1847 1852). М.: Изд-во АН СССР. 1995. 512 с.

90. Герцен А.И. Об искусстве. М.: Искусство. 1954. 447с.

91. Гиляровский В.А. Учение о галлюцинациях. М.: Просвещение. 1949.

92. Гиневская Т.О. О значении композиции //Ученые записки Харьковского ГПИ. Т.6. Харьков. 1941. С. 157-169.

93. Глоцер В. Дети пишут стихи. Книга о детском литературном творчестве. М.: Просвещение. 1964. 255 с.

94. Гоббс Т. Избранные сочинения. М.: Госполитиздат. 1926. 276 с.

95. Гоздман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М. Просвещение. 1987. 176 с.

96. Голубков С.А. Гармония смеха. Самара. 1993. 184 с.

97. Гординевская М.Л. Каламбур в живом диалекте //Русский язык в школе. 1994. № 3. С.71-75.

98. Горький A.M. О безответственных людях и детской книге наших дней //Полн.собр.соч. в 30-ти т. Т. 25. М.: Худ. литература. 1953. С. 167-169.

99. Гопфенгауз П.Е. Понимание литературного образа учащимися 1 класса //Известия АПН РСФСР. Выпуск 61. М. 1954.

100. Гречина О.Н. Сказки страшилки. М. 1987.

101. Гришин Д.М., Прокопенко В.И. Учитель, улыбнись! //Советская педагоги-ка. 1989. №11. С. 82-85.

102. Громов Е.С. Палитра чувств: о трагическом и комическом: Кн. для уч-ся старш. классов. М.: Просвещение. 1990. 189 с.

103. Гросс К., Югансова Ф.А. Введение в эстетику. Киев-Харьков. 1899. 311 с.

104. Гулыга А.В. Принципы эстетики. М.: Политиздат. 1987. 286 с.

105. Гурович JI.M. Понимание образа литературного героя детьми старшего дошкольного возраста (6-7 лет): Афтореф. дисс.канд. психол. наук. JI. 1973.

106. Давыдов В.П. Основы методологии, методики и технологии педагогического исследования: Научно-методическое пособие. М.: Академия ФСБ. 1997.

107. Давыдов В.П. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и эмпирического психологического исследования. М.: Педагогика 1986. 240 с.

108. Данюшевская Т.И. Развитие восприятия детей дошкольного возраста: Афтореф. дисс.канд. психол. наук. М. 1953.

109. Дарвин С. Наблюдения за жизнью ребенка. СПб. 1881. 24 с.

110. Дарвин Ч. О выражении ощущений у человека и животных. Т.5. M.-JI.: Биомедгиз. 1935. 722 с.

111. Дедов Н.П. Личностные и ситуационные детерминанты отношения человека к юмору //Психология и практика: Ежегодник Российского Психологического Общества. Т. 4. Вып. 1. Ярославль. 1998. С. 47-48.

112. Декарт Р. Избранные произведения. М.: Госполитиздат. 1950. 711 с.

113. Декедр А. Развитие ребенка от двух до семи лет. Л.: Гос.изд-во. 1925. 223 с.

114. Дементьева И.С. Веселая книга в воспитании чувства юмора детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дисс.канд. наук. М. 1973.

115. Дерябин B.C. Чувства, влечения, эмоции. 1974.

116. Дземидок Б. О комическом. М.: Прогресс. 1974. 223 с.

117. Дивненко О.В. Эстетика. М.: Спектр. 1994. №5. 145 с.

118. Дмитриев А.В. Конфликтология. М.: Гардарики. 2001. 320 с.

119. Джемс У. Что такое эмоция? // Психология эмоций. М. 1993. 202 с.

120. Добролюбов Н.А. Полное собрание сочинений: В 6 т. Т. 1. JI. 1934.

121. Додонов Б.И. Потребности, отношение и направленность личности // Вопросы психологии. 1973. №5. С. 18-29.

122. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М.: Политиздат. 1978. 272 с.

123. Дремов А.Н. Объективное и субъективное в эстетике // Нева. 1964. №1. С. 171-177.

124. Дробницкий О.Г. Проблема нравственности. М.: Наука. 1977. 333 с.

125. Дружинин В.В., Конторов А.С. Проблемы систематологии. М. 1976.

126. Дубинко Н.А. Влияние когнитивных процессов на проявление агрессивности в детском возрасте //Вопр. психологии. 2000. № 1. С. 5358.

127. Дудецкий А.Я. Теоретические основы воображения и творчества. Смоленск. 1974. 152 с.

128. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан A.M. Психология. М.: Академия. 1991.461 с.

129. Дунчев В.Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемой креативности: Дисс.канд. психол .наук. 1985.

130. Дьамель Ж. Игры и утехи. М.: Мысль. 1925. 160 с.

131. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство. 1997. 204 с.

132. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника//Вопросы психологии. 1988. №6. С. 52-59.

133. Дьяченко О.М., Кириллова А.Н. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста //Вопросы психологии. 1980. №2. С. 107-114.

134. Евлахова Э. Особенности восприятия сюжетно-художественных картин учащимися вспомогательных школ: Автореф. дисс.канд. психол. наук. М. 1956.

135. Егошкин Ю.В. Диагностика и коррекция агрессивного поведения у детей дошкольного возраста (на сравнительном материале исследования детей, воспитывающихся в детском доме и в семье): Дисс.канд. психол. наук. М. 1995. 165 с.

136. Езикеева В.А. Развитие способности художественного восприятия у дошкольника//Известия АПН РСФСР. 1959. №100.

137. Езикеева В.А. Как смотреть живопись //Дошкольное воспитание. 1958. №8. С. 50-52.

138. Ениколонов С.Н. Психология агрессии: основные подходы //Вестник Псковского Вольного университета. Ч. 1. Псков. 1994. С. 62-68.

139. Ениколонов С.Н. Понятие агрессии в современной психологии // прикладная психология. 2001. №1. С. 60-72.

140. Жуковская Р.И. Развитие понимания юмористических картинок в связи с развитием речи // Ученые записки ЛГПИ. Т. 56. JI. 1947. С. 69-115.

141. Жуковская Р.И. Юмористические картинки //Дошкольное воспитание. 1958. №4. С. 38-46.

142. Завражин С.А. Агрессивные фантазии в детском и подростковом возрасте//Вопросы психологии. 1993. №5. С. 43-49.

143. Загвязинский В.И. Опосредованное влияние методологии на практику //Советская педагогика. 1990. №3. С. 65-67.

144. Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником//Дошкольное воспитание. 1948. №9. С. 10-15.

145. Запорожец А.В., Неверович Я.3. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка //Вопросы психологи. 1947. №6. С. 59-73.

146. Запорожец А.В. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка // Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика. 1986. С. 258-259.

147. Запорожец А.В. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка //Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов. Тбилиси: Мецниреба. 1977. С. 34-39.

148. Захаров А.И. О медико-педагогических мерах по профилактике и преодолению неврозов у детей //За единство принципов воспитания детей в дошкольном учреждении и семье. М.: Просвещение. 1982. С. 199-224.

149. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.: Просвещение. 1993. 192 с.

150. Зверева Р. Юмор в жизни детей младшего дошкольного возраста //Ребенок в детском саду. 2001. №1. С. 30-31.

151. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Кто такой Иван царевич? Сказкотерапия. 2001. №7. С. 125-126.

152. Зинченко В.П. Восприятие и действие: Автореф. дисс. докт. психол. наук. М. 1966.

153. Золотникова А.С. Восприятие человека и развитие представления о нем у ребенка-дошкольника//Автореф. дисс.канд. психол. наук. JI. 1964.

154. Золотникова А.С. Роль экспрессии в узнавании ребенком-дошкольником эмоционального состояния человека //Уч. зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена. Т. 254. Л. 1964. С. 171-201.

155. Зубарева Е.Е. Особенности восприятия юмора художественных произведений школьниками //Тезисы докл. XII науч. конф. 4.1. Владивосток: Дальневосточный гос. ун-т. 1967. С. 234-236.

156. Зубарева Е.Е. Проблема юмора в художественной литературе для детей и подростков: Автореф. дисс.канд. филол. наук. М. 1968.

157. Зубарева Е.Е. Особенности восприятия юмористических художественных произведений школьниками: Тезисы докладов XII науч. конф. 4.1. Владивосток: Дальневосточный гос. ун-т. 1967. С. 234-236.

158. Иванова Т.В. Социально-перцептивная компетентность и ее развитие средствами рисовального юмора: Дисс.канд. психол. наук. Самара. 1999.

159. Иванова Ю.Е. Психолого-педагогическая технология применения комического материала в коррекции агрессии старших дошкольников в ДОУ. Дис. канд. психол. наук. Казань. 2002. 199 с.

160. Ивашина М.Д. О некоторых приемах ознакомления старших дошкольников с художественными картинками //Эстетическое воспитание в детском саду / Под ред. Н.А. Ветлугиной и др. М.: Просвещение. 1964. С. 80-87.

161. Изард Е.К. Эмоции человека. М.: Изд-во МГУ. 1980. 439 с.

162. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к исследованию педагогических явлений //Результаты новых исследований в педагогике /Под ред. H.M. Шахмаева. М. 1977. С. 3-18.

163. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. Санкт- Петербург. 2001.

164. Ильина И.Ю. Аффективное поведение и его коррекция в младшем дошкольном возрасте: Дисс.канд. психол. наук. М. 1998. 168 с.

165. Истомина З.М. Развитие памяти. М.: Просвещение. 1978. 120 с.

166. Истратова О.Н. Диагностика и коррекция агрессивного поведения у детей дошкольного возраста: Дисс.канд. психол. наук. Таганрог. 1998. 182 с.

167. Каган М.С. Лекции по марксистско-ленинской эстетике. Л.: ЛГУ. 1971. 766 с.

168. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М.: Политиздат. 1974. 328 с.

169. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: Изд-во Ленинградского университета. 1991. 384 с.

170. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М. 1975. С. 10-38.

171. Кант И. Критика способности суждения. СПб. 1898. 5 с.

172. Кант И. Сочинения: В 6-ти т. Т. 3. М.: Мысль. 1964. 799 с.

173. Карасев Л.В. Философия смеха. М. 1996. 223 с.

174. Квинн В.Н. Прикладная психология. СПб.: Питер. 2000. 560 с.

175. Кемпбелл Р. Как справляться с гневом ребенка. СПб. 1997. 200 с.

176. Кириллова Г.Д. Развитие воображения у детей младшего дошкольного возраста: Автореф. дисс.канд. психол. наук. М. 1971.

177. Клапаред Э. Чувства и эмоции // Психология эмоций. М. 1984. С. 93102.

178. Князева Л.П. Нравственное воспитание детей старшего дошкольного возраста (К вопросу об усвоении правил поведения). Пермь: Пермский гос.пед.ин-т. 1974. 117 с.

179. Князева Л.П. О некоторых путях оптимизации процесса нравственного воспитания в детском саду //Оптимизация учебно-воспитательного процесса в дошкольном учреждении. Пермь: Изд-во Пермского гос.пед.ин-та, 1987. С. 3-10.

180. Ковалева Е.Б. Способы психологической защиты детей с повышенной тревожностью и их коррекция: Дисс.канд. психол. наук. Иркутск. 1998.

181. Козинцев А.Г., Бутовская М.Л. О происхождении юмора //Этнографическое обозрение. 1996. №1. С. 49-53.

182. Коломинский Я.Л., Жизневский В.К. Социально-психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности //Вопросы психологии. 1990. №2. С. 35-43.

183. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в детском коллективе. Минск: Народная асвета. 1976. 217 с.

184. Коменский Я.А. Материнская школа //История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия. М.: Просвещение. 1986. С. 45-66.

185. Кон И.С. О юморе//Детская литература. 1937. №17. С. 6-14.

186. Кон И.С. Общение и самопознание //Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения между людьми. М.: Просвещение. 1971. С. 8-108.

187. Кондратович Т.А. Роль иллюстраций в понимании художественного текста детьми дошкольного возраста: Дисс.канд. психол. наук. 1954.

188. Конина М.М. Роль народной сказки в развитии речи детей дошкольного возраста: Автореф. дисс.канд. пед. наук. М. 1940.

189. Концевая О.М. Понимание детьми басни //Труды республиканской конференции по педагогике и психологии. Психология. Т. 2. Киев. 1941.

190. Концепция дошкольного воспитания// Дошкольное воспитание. 1989. № 5. С. 10-23.

191. Конченова Е.Е. Детская агрессивность как качество личности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М. 2000. 20 с.

192. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях //Советская педагогика. 1970. № 9. С. 103-115.

193. Костюк Г.С. Психология. Киев: Род.школа. 1961. 572 с.

194. Котырло В.Г., Лаврентьева Г.Н. Формирование у детей гуманных отношений // Психология. Вып.20. Киев. 1980.

195. Коффка К. Основы психологии развития. М.-Л. 1934.

196. Кочубей Б.И., Новикова Е.Б. Эмоциональная устойчивость школьника. М.: Знание. 1988. 80 с.

197. Кравцова Е.Е., Нуралова А.А., Степанкова В.В. Как помочь детям преодолеть трудности в поведении. Минск. 1990.

198. Краткая литературная энциклопедия: В 9-ти т. Т.1. Ларне Гаврилов/ Гл. ред. А.А. Сурков. М.: Сов. энциклопедия. 1962. 1087 с.

199. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс. 1994. 576 с.

200. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс». 1998. 512 с.

201. Кремянский В.И. Очерк теории интегративных уровней //Проблемы методологии системного исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1955. Т.5 С. 625-628.

202. Кремянский В.И. Структурные уровни живой материи. Теоретические и методологические проблемы. М.: Наука. 1969. 296 с.

203. Крупская Н.К. Воспитывать достойную смену. Избранные статьи, речи, письма. М.: Политиздат. 1973. 304 с.

204. Крюков М.М. Парадокс игровых методов //Вестник высшей школы. 1958. № 10. С. 25.

205. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М.: Педагогическое общество России. 2001. 224 с.

206. Кудрявцев В.Т., Синельников В.В. Диагностика общих творческих способностей дошкольников //Развивающее образование в системе дошкольного воспитания /Под ред. В.Т. Кудрявцева. Дубна. 1995. С. 126148.

207. Кузнецова Н.Ф. Психологические особенности проявления юмора у детей школьного возраста: Дисс.канд. психол. наук. М. 1989.

208. Куракин A.M., Новикова Л.И. О системном подходе в исследованиях //Советская педагогика. 1970. № 10. С. 96 106.

209. Кутепова Н.Г. Снижение тревожности у дошкольников посредством формирования у них восприятия и конструирования комического: Автореф. дисс.канд. психол. наук. Казань. 2001. 20 с.

210. Куттер П. Любовь, ненависть, зависть, ревность. Психоанализ страстей. СПб. 1998.

211. Ладыгина-Коте Н.Н. Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях, играх, привычках и выразительных движениях. М.: Изд-во Гос. Дарвин. Музея. 1935. 569 с.

212. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс. Л. 1970.

213. Лазарус Р. Индивидуальная чувствительность и устойчивость к психологическому стрессу // Психологические факторы на работе и охрана здоровья. М.: Женева. 1989. С. 121-126.

214. Лалаянц И. Почему они агрессивные? //Наука и жизнь.1997. № 2. С.90-99.

215. Ланге Н. Избранные психологические труды. М. 1996.

216. Лебединский В.В., Никольская О.С. Эмоциональные нарушения и их коррекция. М.: Изд-во МГУ. 1996. 197 с.

217. Леви В.А. Нестандартный ребенок. СПб.: Питер. 1993. 254 с.

218. Левитов Н.Д. Психологическое состояние агрессии //Вопросы психологии. 1972. №6. С. 168-171.

219. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.: Просвещение. 1971.

220. Лессинг Г. Гамбургская драматургия. М.-Л. 1936. 455 с.

221. Лессинг Г. Избранные произведения. М.: Госполитиздат. 1953. 640 с.

222. Лимантов Ф.С. О гносеологической природе комического: Автореф. дисс. канд. филол. наук. М. 1964.

223. Липпс Т. Руководство к психологии. СПб. 1907.

224. Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное //Исследование по проблеме возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика. 1986. 144 с.

225. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика. 1986.144 с.

226. Лиханов А.С. Дети без родителей. М.: Просвещение. 1987.

227. Лихачев Д.С. Историческая поэтика русской литературы, смех как мировоззрение. СПб. 2001. 566 с.

228. Лихачев Д.С., Панченко A.M., Понырко Н.В. Смех в Древней Руси. Л. 1984.

229. Лихачев Д.С. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. Самара. 1997.

230. Ломов Б.Ф. О системной детерминации психологических явлений и поведения //Принцип системности в психологических исследованиях. М. 1990. С. 10-18.

231. Лоренц К. Агрессия (так называемое «зло»). М.: Прогресс. 1994. 270 с.

232. Лук А.Н. О чувстве юмора и остроумии. М.: Искусство. 1986. 191 с.

233. Лук А.Н. Остроумие (логико-эстетический и психологический анализ, перспективы моделирования): Автореф. дисс.канд. филол. наук. М. 1967.

234. Лук А.Н. Юмор, остроумие, творчество. М.: Искусство. 1975.

235. Лукьянов С.А. Словесная шутка (каламбур) на уроках русского языка //Русский язык в школе. 1990. №2. С. 29-33.

236. Луначарский А.В. О смехе//Литературная критика. 1935. №4. С. 310.

237. Лунегова Т.А. Юмор и сатира как важнейшее средство художественного решения эстетических проблем в современной фразе для детей: Автореф. дисс.канд. филол. наук. Петрозаводск. 1975.

238. Лупьян Я.А. Барьеры общения, конфликты, стресс. Минск: Высшая школа. 1986. 206 с.

239. Любимова М.В. Понятие комического в эстетике //Вопросы философии. 1980. №1. С. 111-123.

240. Любимова Т.В. Комическое, его виды и жанры. М. 1990. 62 с.

241. Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение. 1971. 415 с.

242. Макдауголл У. Различение эмоций и чувств //Психология эмоций: тексты. М. 1984. С. 103-107.

243. Мак-Кей М., Мак-Кей Ю., Роджерс П. Укрощение гнева. СПб. 1997. 352с.

244. Макарова Е. Преодолеть страх или искусствотерапия. М.: Школа-Пресс. 1996. 304 с.

245. Мамонтова Г.И. Перед тем, как идти купаться, наденьте черные перчатки. М. 1974.

246. Манн. Ю.В. О гротеске в литературе. М.: Советский писатель. 1957. 16 с.

247. Марков Марко. Теория социального управления. М. 1978. 251 с.

248. Матафонова B.C. Книжная графика для детей и некоторые проблемы эстетического восприятия: Дисс.канд. филос. наук. JI. 1965.

249. Мейлах В. Художественное восприятие //Вопросы литературы. 1970. №Ю. С. 38-56.

250. Мельникова Н.В. Методология исследования эмоциональной сферы дошкольника, развитие его личности педагогом. Шадринск: ПО «Исеть». 2004. 135 с.

251. Мельников М.Н. Русский детский фольклор. М.: Просвещение. 1987. 240с.

252. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М. 1978.

253. Менчинская Н.А. Дневник о развитии ребенка. M.-JL: Просвещение. 1948. 192 с.

254. Меткаер С., Фелибл Р. Юмор путь к успеху. СПб.: Питер.1997. 248 с.

255. Миланич Ю.М. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста: Дисс.канд. псих. наук. СПб. 1998.

256. Мирзоев А.С. Методика преподавания сатирических произведений в средней школе: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Баку. 1964.

257. Митрохина В.И. Анализ сатирических произведений в старших классах средней школы: Автореф.дисс.канд. пед. наук (по методике литературы). М. 1965.

258. Мистюк В.В. Восприятие ребенком изображения движений //Уч. зап. Харьковского гос. пед.ин-та. Т. 6. Харьков. С. 168-181.

259. Михайлов С.В. Моя профессия. М.: Советский писатель. 1962. С. 2425.

260. Михайлова Н.Ю. Деятельность психолога дошкольного учреждения по формированию коррекционно-развивающей игровой среды: Дисс.канд. психол. наук. Тверь. 2000. 134 с.

261. Михайлова А.Я. Веселая народная школа //Нач. школа. 1995. №2. С. 1316.

262. Михайлова А.Я. Почему и как мы смеемся //Нач. школа.1993. №8.C.l 115.

263. Михайловская Н.П. Словесные курьезы или «Крокодил» смеется //Русская речь. 1967. №1. С. 60-64.

264. Монтескье Ш.Я. Опыт о вкусе в произведениях природы. М.: Госполитиздат. 1955. 80 с.

265. Морган У.П., Эриксон Э.К. Ситуативная тревога и результативность деятельности//Вопросы психологии. 1990. №3. С. 155-161.

266. Московский А.П. О природе комического. Восточно-сибирское изд-во. 1968.96 с.

267. Московский А.П. Фельетоны В. Маяковского: Автореф. дисс. канд. филол. наук. Иркутск. 1971.

268. Мухина B.C. Близнецы. М.: Просвещение. 1969. 416 с.

269. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития. М.: Академия. 2004. 456 с.

270. Мясищев В.Н. Психология отношений. М. Воронеж. Изд-во: Институт практ. психологии. 1995.

271. Назимов И.Н. Восприятие старшими дошкольниками литературно-художественных сатирических образов: Дисс.канд.психол.наук. Киев. 1956.

272. Небылицын В.П. Основные свойства нервной системы человека. М.: Просвещение. 1966. 383 с.

273. Недува Э.Ш. Юмор для детей и языковые средства его создания //Рус.язык в школе. 1979. №2. С. 48-51.

274. Недува Э.Ш. Юмор воспитатель //Народное образование. 1974. № 9. С. 95-98.

275. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений: В 3-х кн. Кн. 1.Общие основы психологии. М.: Просвещение. 1995. 576 с.

276. Непомнящая Н.Н. О целостном подходе в психологии //Системные исследования. М. 1986. 336 с.

277. Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. М.: Учпедгиз. 1959. 206 с.

278. Никифорова О.И. К вопросу о воображении //Вопросы психологии. 1972. №2. С. 67-76.

279. Николаева А.К. Об особенностях сопереживания сверстникам //Дошкольное воспитание. 1984. №7. С. 30-33.

280. Николенко Д.Ф. Чувство комического и его развитие у детей: Дисс.канд. психол. наук. Киев. 1945.

281. Николина Н.А. Речевые средства комического в произведениях А.Гайдара//Русский язык в школе. 1983. №6. С. 55-61.

282. Нудельман М.М. Узнавание объектов, ранее воспринятых в ситуации // О психологии развития глухих и нормально слышащих детей. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1962. С. 249-334.

283. Оболенский JI.E. Смех у детей, его происхождение, развитие, формы, причины и значение // Педагогический источник. М. 1905.

284. Обуэ Э. Виды смешного: Дисс.докт. психол. наук. М. 1948.

285. Общая психология /Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение. 1986. 463 с.

286. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми /Под ред. М.И. Лисиной. М.: Просвещение. 1985. 208 с.

287. Овсепян Г.Т. Развитие наблюдения у ребенка //Уч.зап.ЛГПИ им. А.И.Герцена. Т. 18. Л. 1939. С. 59-107.

288. Овчарова Р.В. Технология практического психологического образования. М.: ТЦ «Сфера». 2000. 448 с.

289. Орлова Н.А. Что стоит за активностью ребенка //Семья и школа. 1979. №9. С. 22-25.

290. Осорина М.В. Черная простыня летит по городу или зачем дети рассказывают страшные истории//Знание сила. 1986. №16. С. 43-45.

291. Осипова А.А. Общая психокоррекция. М.: Творческий центр. 2000. 509 с.

292. Павелко И.С. Сублимация агрессии в деятельности //Журнал практического психолога. 1998. №3. С. 39-43.

293. Палагина И.Н. Механизмы зарождения предпосылок воображения //Проблема возрастной психологии. М. 1989. С. 54-55.

294. Пантелеев А. Юмор и героика в детской школе //Детская литература. 1937. №5. С. 35-41.

295. Панферов В.И. Восприятие и интерпретация внешности людей: Автореф. дисс. канд. психол. наук. JI. 1969.

296. Паренс Г. Агрессия наших детей. М. 1992. 60 с.

297. Петров В.Г. Психологические особенности агрессивного поведения и пути его коррекции: Дисс.канд. психол. наук. Иркутск. 1999. 168 с.

298. Петровский А.В. Воображение //Общая психология /Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение. 1977. С. 342-360.

299. Перлз Ф.С. Эго, голод и агрессия / Пер. с англ. М.:Смысл. 2000. 358 с.

300. Пиаже Ж. Избранные психологические труда. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М.: Просвещение. 1969. С.55 231.

301. Пирожков В.Ф. Криминальная психология. Психология подростковой преступности. Кн. 1 М.: Ось. 1998. 304 с.

302. Платонов К.К. Краткий словарь психологических понятий: Учеб.пособие. М.: Высшая школа. 1981. 174 с.

303. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии //Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука. 1969. С. 190-217.

304. Поддъяков Н.Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников //Вопросы психологии. 1990. № 1. С. 16-19.

305. Подласый И.Г. Педагогика. Новый курс: В 2-х кн. Кн. 1.: Общие основы. Процесс обучения. М.: Владос. 1999. 576 с.

306. Поливанова К. Где строгость, там и тревожность //Семья и школа. 1994. № 10. С. 3-4.

307. Поль Жан. Подготовительная школа эстетики. М. 1991.

308. Пономарев Я.А. Психологический механизм творчества //Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука. 1990. С. 157164.

309. Попова О.М. К вопросу о некоторых особенностях восприятия комического детьми дошкольного возраста //Уч.зап. Пермского государственного института. Т. 114. Пермь. 1973. С. 59-67.

310. Попова О.М. Некоторые особенности восприятия детьми дошкольного возраста комических деталей, представленных отдельно и в ситуациях //Вопросы экспериментальной психологии и ее истории. М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина. 1974. С. 157-168.

311. Попова О.М. Особенности восприятия детьми комических ситуаций в связи с эмоциональным отношением к ним // Вопросы экспериментальной психологии и ее истории. М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина. 1975. С. 186-198.

312. Попова О.М. К вопросу о мотивах смешного и особенностях его восприятия детьми дошкольного возраста //Вопросы экспериментальной психологии и ее истории. М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина. 1975. С. 199-209.

313. Попова О.М. Интеллектуальное развитие дошкольников в процессе восприятия комического в рисунках //Пути совершенствованияумственного воспитания дошкольников: Межвуз. сб. науч. тр. Ульяновск. 1986. С. 36-44.

314. Попова О.М. Особенности конструирования дошкольниками и младшими школьниками комических деталей и ситуаций //Оптимизация учебно-воспитательного процесса в дошкольном учреждении. Пермь: Изд-во Пермского гос.пед.ин-та. 1987. С. 44-56.

315. Попова О.М. Особенности формирования у детей четвертого года жизни чувства юмора //Пути совершенствования воспитательно-образовательного процесса в младших группах детского сада. Челябинск: Изд-во Челябинского гос.пед.ин-та. 1988. С. 43-51.

316. Попова О.М. Формирование у дошкольников чувства комического //Психологические особенности развития творческих способностей ребенка. Часть 2. Психологические аспекты обучения одаренных детей. Челябинск: Изд-во ЧГТИ. 1992. С. 45-47.

317. Попова О.М., Лихачева Н.Л. Элементы юмора и сатиры в импровизациях дошкольников //Международная конференция «Ребенок в современном мире. Мир ребенка и его язык». Т. 3. Санкт-Петербург. 1993. С. 68-69.

318. Попова О.М. Элементы остроумия в импровизациях детей дошкольного возраста //Совершенствование содержания специальных дисциплин на факультете дошкольного воспитания. М.: Изд-во МГОПУ, 1993. С. 59-72.

319. Попова О.М., Менгель Е.Н. Преодоление дошкольниками чувства страха //Диагностическая и коррекционная работа психолога в детском дошкольном учреждении. Шадринск: Изд-во ШГПИ. 1993. С. 78-92.

320. Попова О.М. Элементы комического в импровизациях дошкольников //Эмоции, творчество, искусство. Пермь: Изд-во ПГПИ. 1997. С. 8.

321. Попова О.М. Факторы, детерминирующие развитие и формирование у детей дошкольного возраста чувства комического // Вестник института развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ. Челябинск: изд-во ЧГПУ. 2004. С. 182-191.

322. Попова О.М., Иванова Ю.Е. Применение комического материала в коррекции агрессии старших дошкольников// Интеграция образования. 2005. №4. С. 171-176.

323. Прихожан A.M. Дети без семьи. М.: Педагогика. 1990. 160 с.

324. Прихожан A.M. Психологическая природа и возрастная динамика (личностный аспект): Дисс.докт. псих. наук. М. 1996.

325. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. М.: Московский психолого-социальный институт. Воронеж: Изд-во МПО «Моден». 2000. 304 с.

326. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. Л.: ЛПУ. 1986. 365 с.

327. Пропп В.Я. Мифология сказки. М. 1969. 168 с.

328. Пропп В.Я. Проблема комизма и смеха. М.: Искусство. 1976. 183 с.

329. Психология: Словарь / Под ред. А. Петровского. М.: Политиздат. 1990. 494 с.

330. Психология человеческой агрессивности: Хрестоматия /Сост. К.В. Сельченок. М.: Харвест. 2001. 656 с.

331. Радаев А.Н. Возможности когнитивной ценности логики смешного (комического) //Исследование проблем речевого общения. М.: НИИ общей педагогики. 1979. С. 44-45.

332. Радаев А.Н. О некоторых составляющих речевого воздействия диалогических и монологических текстов и остроумных высказываний //Психолингвистическая и социолингвистическая детерминанты речи. М. 1978. С. 182-195.

333. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психологические исследования //Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. М.: Педагогика. 1986. 174 с.

334. Развитие логической памяти у детей /Под ред. А.А. Смирнова. М.: Педагогика. 1976. 252 с.

335. Раттер Н. Помощь трудным детям / Общ.ред А.С. Спиваковской. М.: Прогресс. 1987. 424 с.

336. Рахматшаева В. Агрессивны потому что несчастны //Семья и школа. 1991. № 10. С. 20-22.

337. Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности //Психологический журнал. 1996. №5. С. 3-18.

338. Ревенко Н.В. Психолого-педагогические особенности конфликтов дошкольников с родителями в семье и способы их разрешения: Дисс.канд. психол. наук. Калуга. 1999. 160 с.

339. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций /Под общ. ред. О.В. Овчинниковой. М.: Прогресс. 1979. 392 с.

340. Ремезова И. Проблема агрессии в человеческой природе //Альма Матер. 1999. №3. С. 17-22.

341. Репина Т.А. Восприятие дошкольниками выразительной стороны рисунка и ее влияние на отношение детей к героям книги //Вопросы психологии. 1960. №5. С. 115-125.

342. Репина Т.А. Особенности общения мальчиков и девочек в детском саду //Вопросы психологии. 1984. №4. С. 62-69.

343. Репина Т.А. От трех до семи. М.: Знание. 1965. 96 с.

344. Репина Т.А. Роль иллюстрации в понимании художественного текста детьми-дошкольниками//Вопросы психологии. 1959. №1. С. 127-141.

345. Решко Е.Ш. Развитие восприятия ребенком дошкольного возраста действия человека, изображенного на картинке: Дисс.канд. пед. наук. JI. 1968.

346. Ржецкий Н.Н. Деятельностный подход в дидактике //Советская педагогика. 1983. №5. С. 79-81.

347. Рибо Т. Опыт исследования творческого воображения. СПб. 1901. 323 с.

348. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос. 1996. 529 с.

349. Родари Дж. Грамматика фантазии. М.: Прогресс. 1990. 192 с.

350. Роджерс К. Что значит «становиться человеком»? //Психология личности. Самара. 1991. С. 362-378.

351. Рожина Л.М. Отношение младших дошкольников к героям литературных произведений и к их переживанию: Дисс.канд. психол. наук. М. 1967.

352. Розенгарт-Пупко Г.Л. Речь и развитие ребенка в раннем детстве. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1954. 200 с.

353. Розенгарт-Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста. М.: АПН РСФСР. 1963. 92 с.

354. Розова С.С. Проблема предмета методологии науки. Новосибирск: Наука. 1985. 269 с.

355. Романов А.А. Направленная игротерапия агрессивности у детей. М. 2001. 46 с.

356. Романов А.А. С чего начинается поведение как игротерапия. М. 1993. 26с.

357. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт. 1992. 256 с.

358. Романова О.П. Опыт применения программы профилактики отклоняющегося поведения для психологической коррекции трудного класса//Вопросы психологии. 1999. №5. С. 45-49.

359. Ротанова Н.Н. Обучение школьников речевым средствам комического на уроках русского языка Дисс.канд. филол. наук. М. 1993. 165 с.

360. Рояк А. Детские конфликты//Дошк. воспитание. 1977. № 4. С.13-21.

361. Рояк А. Эмоциональное благополучие ребенка в группе детского сада // Дошк. воспитание. 1977. №2. С. 12-19.

362. Рыбакова М.М. Начальные формы творческого воображения детей дошкольного возраста на основе изучения детского словесного творчества: Автореф. дисс.канд. психол. наук. М. 1952.

363. Рубинштейн С.Л. К вопросу о стадиях наблюдения //Уч. зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена. Т. 18. Л. 1939. С 7-12.

364. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. СПб.: Питер. 1998. 688 с.

365. Рудик П.А. Психология. М.: Просвещение. 1976.

366. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб.: Питер. 1999. 384 с.

367. Рукавишников Г.П. О веселых детях и веселых книгах. Спб. 1912. 15 с.

368. Руководство практического психолога. Психическое здоровье детей и подростков в аспектах психологической службы /Под ред. И.И. Дубровина. М.: Академия. 1995. 167 с.

369. Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной буржуазной психологии//Вопросы психологии. 1991. №1. С. 81-87.

370. Русаков В. Детский смех, его психологическое, педагогическое и гигиеническое значение. Петербург-Москва: Изд-во т-ра М.О.Вольф. 1883. 16с.

371. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети // Дошк. воспитание. 1996. №4. С.11-14.

372. Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс. 1969.

373. Садыкова Р.А. Особенности восприятия смешного детьми дошкольного возраста: Дисс.канд. пед. наук. Киев. 1972.

374. Салтыков-Щедрин М.Е. Полное собрание сочинений в 10-ти т. Т.9. М.: Правда. 1988. 558 с.

375. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Психолоогический анализ знаково-символической деятельности дошкольников. Тула: Приокское книж.изд. 1993. 262 с.

376. Свидтский В.И., Забаев В.А. Некоторые философские аспекты элементно-структурных отношений. Л. 1970. 636 с.

377. Селли Дж. Очерки психологии детства. М. 1901. 456 с.

378. Семенов И.Н. Системный подход к изучению продуктивного мышления //Исследование проблем психологии творчества /Отв. ред. Я.А. Пономарев. М. 1983. С. 21-67.

379. Семенова-Болтунова А.П. Картинка в восприятии ребенка дошкольного возраста. Л. 1927. 74 с.

380. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростка и условия его коррекции: Дисс.канд. психол. наук. М. 1991. 187 с.

381. Сенько Т.В. Статусная психотерапия как метод коррекции положения ребенка в группе детского сада //Вопросы психологии. 1989. № 1. С. 7682.

382. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогической системы. М.: Логос. 1999. 272 с.

383. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование //Педагогика. 1994. №5. С. 16-21.

384. Сивоконь С.М. Веселые наши друзья: Очерки о юморе в советской литературе. М.: Детская литература 1981. 203 с.

385. Сигов К.Б. Игра как проблема философской антропологии: Автореф. дисс. канд. пед. нук. Киев. 1990.

386. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь». 2000. 350 с.

387. Силина С.Н. Дидактические условия воспитания сознательного поведения у детей старшего дошкольного возраста: Дисс.канд. пед. наук. Екатеринбург. 1993. 172 с.

388. Симонов В.П. Системный подход основа педагогического менеджмента//Педагогика. 1994. С. 14-19.

389. Симонов В.П. Потребностно-информационная теория эмоции // Вопросы психологии. 1982. №6. С. 44-56.

390. Системный анализ в структуре управления / Под ред. В.Г. Шорина. М. 1975.

391. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение. 1983.

392. Словарь литературных терминов / Под ред. Л.И. Тимофеева и С.В. Тураева. М.: Просвещение. 1974. 509 с.

393. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык. 1989. 620 с.

394. Смертина А.С. Личностно ориентированный подход в системе образования//Наука и школа. 1998. №1. С. 10-13.

395. Смолин Г.Л. Принципы исследования конфликта // Вопросы философии. 1968. №8. С.35-41.

396. Соколов Б.М. Русский фольклор. М.: ЦИЗПО. 1930. 127 с.

397. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.: Педагогика. 1986. 136 с.

398. Сокольников Ю.П. О системном понимании воспитания //Советская педагогика. 1996. № 5. С. 54-88.

399. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М.: Просвещение. 1966. 224 с.

400. Спенсер Г. Смех, слезы и грациозность. СПб. 1968. 24 с.

401. Спенсер Г. Физиология смеха. СПб. 1981. 20 с.

402. Спилберг Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // //Стресс и тревога в споре: Междунар. сб. науч. тр. /Под ред. Ю.Л. Ханина. М.: Физк. и спорт. 1983. С. 12—24.

403. Степанов С., Старкова О. Средства массовой информации как источник агрессии // Прикладная психология и психоанализ. 2000. №2. С. 15-21.

404. Степанов С. Тревожность//Семья и школа. 1994. №1. С. 18

405. Стефанов Н. Мультипликационный подход и эффективность. М.: Прогресс. 1976. 208 с.

406. Стефанова М. Дидактическая коммуникация. Челябинск: Изд-во ЧГПИ. 1990. 49 с.

407. Столович Л.Н. Прекрасное в жизни и в искусстве. М.: Политиздат. 1964. 70 с.

408. Столович Л.Н. Эстетическое в действительности и в искусстве. М.: Политиздат. 1965. 256 с.

409. Стрелянова Н.И. Формирование образов воображения у детей дошкольного возраста в изобразительной деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М. 1964. 18 с.

410. Субботский Е.В. Психологические основы нравственного развития личности дошкольника: Автореф. дисс.докт. психол. наук. М. 1983. 48 с.

411. Субботский Е.В. Нравственное развитие дошкольников //Вопросы психологии. 1983. №4. С. 29-38.

412. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л.: ЛГУ. 1988. 166 с.

413. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. В 2 т. М.:Медгиз. 1955. Т. 1. 456 с.

414. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. T.l. М.: Педагогика. 1985. С. 42-222.

415. Толстогузова Е.Б. Личностно ориентированный подход, его значение и возможности в учебном процессе//Наука и школа. 1998. №1. С. 14-18.

416. Тома Ф. Воспитание чувств. М. 1960.

417. Тормазов С. Генезис смеха и речи. СПб. 1907. 4 с.

418. Топкридзе Е.И. Эстетика Бенедикта Кроче. Тбилиси: Мецнереба. 1967. 210 с.

419. Трыкова О.Ю. О специфике детского страшного фольклора //Формирование интеллектуальной и личностной готовности ребенка к школе. Ярославль. 1992. С. 66-79.

420. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука. 1966. 451 с.

421. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Нижний Новгород. 1994.229 с.

422. Уотсон Д. Психология как наука о поведении. Одесса. 1925.

423. Урусова Э.К. Развитие воображения дошкольников в процессе слушания сказки. Рукопись. М. 1954.

424. Ушакова Н.М. Принцип целостности в психологических исследованиях. М.: Наука. 1990.

425. Фентон Д.Т. Игровой процесс и эмоциональные проявления детей. М.: Новая Москва. 1927.

426. Феофанов М.П. Детские страхи и их предупреждение //Семья и школа. 1947. № 7.

427. Фестингер JI. Теория когнитивного диссонанса. М. 2000.

428. Фесюкова JI.Б. Воспитание сказкой. Харьков: Фолио. 1997. 464 с.

429. Флерина Е.А. Коллективная работа художника и педагога над детской книгой. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1961.

430. Флоренская Т.А. Социология драматизма в теориях развития личности К.Хорни и Г.С. Салливана: Дисс.канд. психол. наук. М. 1974.

431. Фопель К. Как научить детей сотрудничать. В 4-х т. Т. 1,2. М. 1998.

432. Фортунатов A.JI. Страх и его преодоление: Дис.канд.пед. наук. М. 1942.

433. Фрейд 3. Остроумие и его отношение к бессознательному. М. 1987.

434. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение. 1990. 448 с.

435. Фрейд 3. Психология «Я» и защитные механизмы: Пер.с англ. М.: Педагогика. 1993. 144 с.

436. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Республика. 1994. 447 с.

437. Фрустрация, конфликт, защита//Вопр. психологии. 1991. №6. С. 6988.

438. Фурманов И.А. Агрессивные дети. М. 1996.

439. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. М. 1997.

440. Ханин Ю.Л. Межличностная и внутригрупповая тревога в условиях значимой совместной деятельности //Вопр. психологии. 1991. № 5. С. 5664.

441. Хейзенг И.В. В тени завтрашнего дня. М. 1992. С. 17.

442. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Пер. с нем. В 2-х т. T.l. М.: Педагогика. 1986. 407 с.

443. Холл А. Опыт методологии. М. 1975.

444. Холмовская В.В. Формирование зрительной оценки пропорций у дошкольников /Под ред. А.В. Запорожца, JI.A. Венгера. М.: Просвещение. 1968. С. 234-273.

445. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. (Основные положения, исследование, применение). СПб.: Питер Ком. 1997. 606 с.

446. Циванюк Н. Особенности понимания сказки у детей от трех до пяти лет: Дисс. канд. психол. наук. М. 1958.

447. Чеснов Я.Н. Герменевтический подход к происхождению смеха //Этнографическое обозрение. 1996. №1. С. 53-61.

448. Чесноков П.В. Логическая фраза и предложение. Ростов: Изд-во ун-та. 1961.98 с.

449. Чернышевский Н.Г. Избранные эстетически произведения. М.: Искусство. 1973. 550 с.

450. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение. 1990. 128 с.

451. Чуковский К.И. От двух до пяти. М.: Просвещение. 1961. 366 с.

452. Шато Ж. Реальное и воображаемое в игре. Париж. 1946.

453. Швачкин Н.М. Экспериментальное изучение ранних обобщений ребенка//Известия АПН РСФСР. Вып. 54. М. 1954.

454. Шиянов Е.И., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия. 2000. 288 с.

455. Шопенгауэр А. Мир как воля и представление. М. 1902. 111 с.

456. Штерн В. Психология раннего детства. М.: Москва. 1922. 280 с.

457. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. Париж. 1911.

458. Шумилов Н.В. Спорт как один из источников фразеологизмов (На материале именных фразеологизмов) //Рус. язык в школе. 1983. № 4. С. 7779.

459. Щепина К.П. Юмористические рассказы по сюжетным картинкам в 5 классе//Русский язык в школе. 1978. №6. С. 26-29.

460. Щербина А.А. Сущность и искусство словесной остроты (каламбур). Киев: АПН УССР. 1958. 35 с.

461. Щетинина К.П. Юмористические рассказы по сюжетным рисункам. М. 1980.

462. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Межд. пед. академия. 1995. С.23-43.

463. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика. 1978. 304 с.

464. Эльсберг Я. Вопросы теории сатиры. М.: Советский писатель. 1966. 427 с.

465. Энгельгардт В.А. Интегратизм путь от простого к сложному в познании явлений жизни//Вопросы философии. 1970. №11. С. 103-115.

466. Эриксон Э.Г. Детство и общество. СПб. 1996.

467. Юнг К.Г. Об отношении аналитической психологии к поэзии художественного творчества //Зарубежная эстетика и теоретическая литература 19-20 вв. М. 1987. 51 с.

468. Юренев Р. Механика смешного//Искусство кино. М. 1964.

469. Юркевич B.C. Развитие творческих познавательных возможностей младшего школьника // Проблемы способностей в современной психологии. М. 1984. С. 78-83.

470. Якобсон П.М. Психология чувств. М.: АПН РСФСР. 1956. 238 с.

471. Якобсон П.М. Психологические предпосылки эстетического воспитания школьников. М.: Советская педагогика. 1966. № 4. С. 93103.

472. Якобсон С.Г., Фещенко Т.И. Формирование Я-потенциального и Я-положительного как метод регуляции поведения дошкольников //Вопросы психологии. 1997. №3. С. 3-11.

473. Якобсон С.Г. Психологические проблемы эстетического развития детей. М.: Искусство. 1984. 141 с.

474. Ярбус А.А. Движение глаз при рассматривании сложных объектов //Биофизика. Т.6. 1961. №2. С. 207-213.

475. Ярбус А.А. Роль движения глаз в процессе зрения. М.: Наука. 1965. 22 с.

476. Ясперс К. Общая психопатология. М.: Практика. 1997. 105 с.

477. Aronfreed S., Peter A. Internalized behavioral suppression and the timing of social punishment. S. Abnorm. Social Psychology. 1961. № 63.

478. Artemenco P. Rechercges sur Ietonnement ches tenfant. These pour Ie doctorat es Lettres, Universite de Bourdeaux P. 1972.

479. Atkin E.L. Aggressiveness in children. N.Y. 1965. 205 p.

480. Bard P. On emotional expression after dekortication with some remarks on certain theoretical views // Psychol. Rev. 1934a. V. 41. P. 309.

481. Bard P. The neuro-humoral basis of emotional reactions // Murchison C. (ed.) Handbook of General Experimental Psychology. Worcester. 1934 b.

482. Bariaund F. La genese de Ihumour ches Ienfant. Paris. 1983.

483. Berlyne D.E. Humor and its kin. In J.H. Goldstein and P.E. McGhee (Eds), The psychology of Humor. New York. 1972.

484. Bergler E. Talleyrand: Contribution to the Psychology of the Cynic. International Verlag. New York. 1949.

485. Dollard Y., Doob L., Miller N.E., Mowrer H.O., Sears R.R. Fr. New-Haven: Yale University Press. 1939.

486. Hebb D.O. On the nature of fear. Psychological Review, 53. 1946. 73 p.

487. Hoffman M.C. Affective and Cognitive Processes in Moral Internalisation. In.: E.M. Higgins, D. Ruble, W. Hartur (ed.). Social Behavior. N.Y. 1982.

488. Lewis H., Sullivan M.W., Stanger C., Weiss M. Self-development and self-conscious emotions // Child Development. 1989. V. 60. P. 146-156.

489. Leroy-Boussion. Le jeune spectateur et son entourage enfantin. 1954. №4. P. 293-317.

490. McGhee P.E. Coldstain J. (Ens). Handnook of Humor Reseach. № 4. Springer Verlag. 1983. vol 1. P. 128.

491. McGhee P.E. Humor and Childrens Development. N.Y. 1989.

492. McGhee P.E. Humour: Its origin and development. San Francisco. 1979.

493. Rapaport D. On the psychoanalytic theory of motivation // M.R. Jones (ed.) Nebraska Symposium on Motivation. Linkoln. NE.: University of Nebraska Press. 1960. P. 173-257.

494. Schultz T.R. Cognitive factors in children' appreciation of cartoons: Incongruety and its resolution. Unpublished Doctoral Dissertstion, Yale University.

495. Shultz T.R. The role of incongruity and resolution in children's appreciation of cartoon humor. Journal of Experimental Child Psychology. 1972. P. 456477.

496. Shultz T.R., Horibe F. Effects of incongruity and resolution in children's humor, Developmental psychology. 1974. № 10.

497. Sperling S.J. On the Psychodynamics of Teasing. Journal of the American Psychoanalitic. Association, 1 (3), 1953. P. 458-483.

498. Suls J.M. A two-stage model for the appreciation of jokes and cartoons: An information processing analysis. In Goldstein McGhee (Eds.) The Psychology of Humor. N.Y. 1972. P. 82-100.

499. Theodor R. Licttning with the Third Ear: The Inner Experience of Psychoanalitic. N.Y. 1952.

500. Wolfenstein N. Children's Humor: A. Psychological analysis. Glencoe, Free Press. 1953.

501. MacDougall W. Emotion and feeling distinguished //Reymert M.L.(ed.) Feeling fnd emotions. Worcester. 1928. P. 200-204.