автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности и становление личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы студентов негосударственного вуза в процессе обучения

Автореферат диссертации по теме "Особенности и становление личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы студентов негосударственного вуза в процессе обучения"

На правах рукописи

ГОРСКАЯ Наталья Евгеньевна

ОСОБЕННОСТИ И СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ И МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ СТУДЕНТОВ НЕГОСУДАРСТВЕННОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Иркутск - 2004

Работа выполнена в Сибирском институте права, экономики и управления

Научный руководитель

- кандидат психологических наук, доцент Кузьмина Лариса Cepгеевна

Официальные

оппоненты

- доктор психологических наук, профессор Терехова Татьяна Александровна

- кандидат психологических наук, доцент Ямщикова Ольга Александровна

Ведущая организация

- Иркутский государственный лингвистический университет

Защита состоится 16 марта 2004 г. в 16 час. 10 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.072.01 в Иркутском государственном педагогическом университете по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 6 февраля 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Отличительной чертой нашего времени стало возникновение негосударственных вузов как следствие развития рыночных отношений. Негосударственные вузы работают но государственным стандартам и учебным планам, решая ту же задачу, что и государственные вузы, т.е. осуществляют подготовку необходимых для общества специалистов. Однако негосударственные вузы стоят на пути своего становления и поэтому испытывают значительные трудности, связанные с недостаточной учебной и научной базой, неполным материально-техническим оснащением, нехваткой высококвалифицированных научно-педагогических кадров.

Негосударственные вузы набирают студентов без вступительных экзаменов, которые всегда считались едва ли не единственным критерием наличия знаний у студентов. В связи с этим в обществе существует мнение, что в негосударственные вузы поступают лица с низким уровнем школьной подготовки и способности к обучению, а также с такими личностными и психологическими особенностями, которые не могут обеспечить им успешное освоение учебного материала. Высказывается также опасение, что негосударственные вузы, ориентируясь на контингент своих студентов, снижают требования к уровню преподавания и, соответственно, не дают полноценного образования.

Известно, что становление личности студента успешно осуществляется лишь в том случае, если в процессе обучения в вузе у него формируется потребность и стремление к личностно-профессиональному росту. Решение данной задачи обеспечивает высокое качество подготовки специалистов. Поэтому изучение становления личностно-профессионального самосознания и мотива-ционной сферы студентов, а также возможностей их личностно-професси-онального роста в процессе обучения, является очень важной и актуальной задачей. В психологических исследованиях установлено, что самосознание личности является наиболее действенным средством саморазвития и саморе1уля-ции человека как субъекта профессиональной деятельности. Не менее значимым фактором, определяющим эффективность любой деятельности человека, в том числе и учебной, является также мотивационная сфера. Именно качественные изменения самосознания и мотивационной сферы, происходящие в процессе обучения, свидетельствуют о личностном росте студентов. К их числу относятся: положительные изменения таких компонентов самосознания, как эмоционально-ценностное отношение к себе и к другим, уровень субъективного контроля в области достижений, межличностных и профессиональных отношений; изменения мотивационной сферы, которые выражаются в усилении мотивов достижения высоких результатов деятельности, в стремлении реализовать себя как субъекта деятельности и т.д.

Указанные изменения могут рассматриваться как показатели личностно-профессионального роста студентов в процессе обучения, что важно учитывать при совершенствовании традиционных методов обучения, разрабогки новых программ и учебных материалов, государственных вузов, обусловленной

! ^пж

и современными требованиями к подготовке специалистов. Все вышесказанное и определило выбор темы нашего диссертационного исследования.

Цель исследования - выявить особенности личностно-профессиональ-ного самосознания и мотивационной сферы у студентов негосударственного вуза.

Объект исследования—личностно-профессиональное самосознание и мо-тивационная сфера личности.

Предмет исследования - особенности и становление личностно-профес-сионального самосознания и мотивационной сферы студентов негосударственного вуза в процессе обучения.

Гипотеза исследования. В своей работе мы исходили из следующих допущений: 1) на начальном этапе обучения личностно-професеиональное самосознание и мотивационная сфера студентов негосударственного вуза сличаются определенными особенностями (слабым мотивом достижения цели, низким уровнем развития эмоционально-ценностного отношения, повышенной тревожностью и т.д.); 2) в образовательном пространстве негосударственного вуза, если оно является целостным, организующим теоретическое и практическое обучение, мобилизующим потенциальные возможности умственной и познавательной деятельное, и, должны происходить положительные изменения в указанных сферах личности и наблюдаться личностный рост студентов в период обучения.

В соответствии с выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Дать анализ научной литературы по проблеме исследования и определить методологические и методические подходы к ее изучению.

2.Выявить особенности личностно-професссионального самосознания и мо-тивационной сферы у студентов негосударственного вуза и сравнить их с показателями студентов государственных вузов.

3. Провести сравнительный анализ становления личностно-профессиональ-ного самосознания и мотивационной сферы у студентов негосударственного и государственных вузов.

4. Разработать и апробировать систему методических приемов, направленных на активизацию интеллектуальных и умственных возможностей студентов.

Методологической основой исследования явились основные теоретические и методологические принципы отечественной психологии, разработанные

A.Н.Ананьевым, Л.С. Выготским, Л.С. Рубинштейном, А.П. Леонтьевым и другими отечественными психологами. Мы также опирались на исследования

B.В. Столина, в которых выделены основные компоненты, входящие в структуру самосознания. Кроме того, в своей работе мы руководствовались положениями С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, П.М.Якобсона, А.Н.Леонтьева, А.Г.Асмолова по проблеме мотивации и некоторыми теоретическими принципами гуманистической психологии А. Маслоу и К.Роджерса.

Методы исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных, в исследовании, использовался широкий набор

методов: теоретический анализ литературных источников, наблюдение, анкетирование, опрос, индивидуальная беседа. На констатирующем этапе исследования применялись специальные методики: 16 факторный опросник Р.Б.Кэттелла, по результатам которого составлялись психологические портреты студентов, для описания портретов использовалась методика управляемой проекции В.В. Столина; методика исследования уровня самооценки личности Л.А.Реап; опросник уровня субъективного контроля личности Н.Ф. Бажина, Е.А.Голынкиной и А.М.Эткинда, выявляющий индивидуальные особенности локуса контроля. Для исследования развития самосознания использовался также метод контент-анализа. Особенности мотивационной сферы личности студентов изучались с помощью методики измерения структ>ры мотивации В.Э. Мильмана. Обработка материалов проводилась с помощью компьютерной программы «Биостат»

База и этапы исследования. Работа проводилось в 1ечение 1998-2003 гг. на базе Сибирскою института нрава, экономики и управления (аккредитованный негосударственный вуз), Иркутской государственной экономической академии и Иркутского государственного университета. Общий объем выборки составил 530 человек в возрасте от 17 до 23 лет, из них 300 - студенты негосударственного вуза, 230 - студенты государственных вузов. Исследование включало в себя три этапа. На первом, поисково-теоретическом этапе, был проведен анализ психологической, философской, педагогической и социологической литературы по проблеме исследования. На втором этапе (основном) изучались особенности личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы студентов и их становление в процессе обучения в вузе. На третьем, заключительном, была осуществлена систематизация результатов экспериментальной работы и обобщение полученных данных; проверены выводы и результаты исследования; проведена статистическая обработка полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость. Научная новизна исследования заключается в том, что становление личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы студентов впервые изучалось на выборке студентов негосударственною вуза. Усыновлены психологические особенности личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы студентов негосударственного вуза, (низкий уровень развития эмоционально-ценностного отношения, заниженные показатели уровня субъективного контроля, повышенная тревожность, слабый мотив достижения цели). Показано, что процесс становления у студентов негосударственного вуза имеет ту же направленность и выявляет те же тенденции, что и у студентов государственных вузов. Однако личностно-профессиональный рост у студентов негосударственного вуза несколько замедлен и носит неравномерный, дискретный характер. Значительные положительные изменения у них наблюдаются только на старших курсах обучения. У студентов государственного вуза становление характеризуется большей согласованностью изменения структурных компонентов самосознания и мотивационной сферы.

Полученные в работе результаты позволяют уточнить теоретические представления о закономерностях формирования и развития личности в студенческом возрасте, они дополняют имеющиеся научные данные о процессе становления самосознания и мотивационной сферы студентов в период обучения в вузе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты, выводы и практические рекомендации могут быть использованы преподавателями при работе со студентами. Установленные личностно-психологические особенности студентов негосударственного вуза на начальном этапе обучения позволяют реально контролировать и направлять процесс развития их личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы, что необходимо для разработки дифференцированного подхода к - обучению студентов.

На основе материалов исследования разработана специальная программа для студентов первою курса, направленная на активизацию их интеллектуального и умственного потенциала при овладении учебным материалом. Эта программа прошла практическую апробацию и используется в учебном процессе Сибирского института права, экономики и управления.

Достоверность результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивалась соблюдением основных методологических принципов психологической науки, комплексным использованием апробированных в отечественной и зарубежной психологии методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, содержательным анализом полученных результатов, использованием при обработке результатов методов математической статистики.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Студенты негосударственного вуза в отличие от студентов государственных вузов, на начальном этапе обучения имеют определенные особенности в личностно-профессиональном самосознании и мотивационной сфере (слабый мотив достижения цели, низкий уровень развития эмоционально-ценностного отношения, повышенную тревожность, заниженные показатели уровня субъективного контроля общей иитерпальности, интернальности в области достижений и в сфере профессиональных отношений). Положительные изменения этих структурных компонентов самосознания и мотивационной сферы можно рассматривать в качестве показателей личностного роста.

2. Становление личностно-профессионального самосознания и мотиваци-онной сферы личности у студентов негосударственного вуза имеет в целом ту же тенденцию, что и у студентов государственных вузов. Однако личностно-профессиональный рост у студентов негосударственного вуза замедлен, так как-значительные положительные изменения структурных компонентов самосознания и мотивационной сферы у них наблюдаются только на старших курсах обучения. У студентов государственных вузов положительные изменения наблюдаются уже со второго курса обучения и характеризуются большей согласованностью.

3. Становление личности студентов в образовательном пространстве негосударственного вуза протекает значительно успешнее в условиях применения специальной программы, направленной на активизацию потенциальных возможностей их умственной и познавательной сферы.

Апробация материалов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры психологии Сибирского института права, экономики и управления (1999,2000гг.); заседании кафедры общей и педагогической психологии Иркутского педагогического университета (2003г.); на региональной научно-практической конференции Иркутского государственного технического университета (2001г.); на научно-практической конференции Иркутского государственного педагогического университета (2001. 2003гг.); на региональной научно-практической конференции Иркутского отделения Академии наук высшей школы (2002г.).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. В тексте диссертации имеется 21 таблица и 2 рисунка. Объём диссертации составляет 174 страницы

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении диссертации обосновывается актуальность избранной темы, определяются теоретические и методологические предпосылки, цель, объект и предмет исследования. Формулируются гипотеза и задачи работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе «Проблема становления личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы в психолого-педагогической литературе» дается анализ зарубежных и отечественных публикаций по теме исследования, рассматриваются происхождение, сущность, содержание, структура лич-ностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы и их роль в становлении личности.

Известно, что проблема самосознания является междисциплинарной и традиционно рассматривается в философии, социологии, психологии. К ее исследованию было приковано пристальное внимание многих ученых: Ч.Х.Кули, Дж. Мида, З.Фрейда, В.Вундта, А.Маслоу, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, И.С.Кона, И.И.Чесноковой, В.В.Столина, С.Л. Рубинштейна. По мнению большинства авторов, самосознание - это сложнейшее интегративное свойство личности, направленное на саморегулирование поведения, своих действий в структуре деятельности на основе самопознания и эмоционально-ценностного отношения.

В главе отмечается, что в зарубежной психологии большое внимание было уделено изучению соотношения сознания и самосознания. Гак, в рамках психоаналитической концепции (З.Фрейд, К. Юнг и др.) самосознание и сознание выступают как определенная сфера психики, отличная от бессознательной. Сторонники бихевиоризма (Б .Скиннер, Дж. Брунер), подчеркивая влияние внешней

окружающей среды на психическую деятельность человека, вообще устранили сознание и самосознание из сферы психической жизни. Они отказались от этих понятий как ненаучных, сведя всю психическую деятельность к механически толкуемым реакциям организма на внешние стимулы. В гуманистической психологии (К. Роджерс, А.Маслоу, Р. Бернс и др.) самосознание рассматривается как центральный конструкт личности, который обозначается понятием «Я-концепция».

В главе обращается внимание на то, что для исследования самосознания важное значение имеет понимание его структуры. Данный вопрос представителями основных зарубежных психологических подходов в литературе не поднимался. В отечественной психологии этому вопросу уделяется большее внимание (П.Р.Чамата, И.С.Кон, И.И.Чеснокова, В.В.Столин, Г.А.Узнадзе, В.С.Мерлин и др.). Чаще всего встречаются представления о трехкомпонентиой структуре самосознания (И.Р.Чамата, И.И. Чеснокова, В.В.Столин), в которую включаются самопознание (процесс получения знаний о своей личности через сравнение себя с другими), эмоционально-ценностное отношение (эмоциональные переживания человека, отражающие разные уровни отношения к тому, что он узнает относительно самого себя) и саморегулирование (процесс включения в поведение результатов самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе).

Относительно факторов, определяющих развитие самосознания, позиции представителей различных зарубежных подходов расходятся в зависимости от того, где идет поиск решающих факторов развития: внутри личности или вне ее (З.Фрейд, А.Адлер, К.Хорни, Э.Фромм). По существу, их взгляды сходны в том, что саму личность они рассматривают в качестве пассивного субъекта биологического или социального влияния. В отечественной психологии в качестве определяющих факторов развития самосознания берется взаимосвязь биологического созревания, социальных условий жизни и активного взаимодействия субъекта со средой (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн).

Многие авторы считают самосознание уровневым образованием. Уровне-вое строение самосознания представлено в работах И.С.Кона, И.И.Чесноковой, Э.Эриксона, В.В.Столина. Наиболее полно этот вопрос раскрывается в работах В.В.Столина. Исходя их трех типов активности человека как организма, индивида и личности, В.В.Столин выделяет три уровня самосознания: органический, индивидный и личностный. Каждый уровень самосознания вносит различный вклад в устойчивый и целостный «Образ Я» или «Я-концепцию». Мы в своей работе придерживаемся этой точки зрения.

Изучением проблемы развития самосознания в онтогенезе занимались Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, И.С.Кон, Л.Д.Олейник, В.С.Мерлин, И.И.Чеснокова и др. По мнению Б.Г.Ананьеваг И.С.Кона, В.С.Мерлин, A.B.I 1етровского, одним из оптимальных периодов развития самосознания является юношеский возраст. Именно в этот жизненный период проявляется открытие своего внутреннего мира и «Образа Я». Обучение в вузе способствует развитию высших

психических функций: восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, эмоций и чувств.

Значительное число работ посвящено также изучению профессионального самосознания (Б.Г. Ананьев, Е.А Климов, А.К. Маркова, П.А. Шавир, Б.Г. Па-рыгин, В.П. Козиев, Л.И. Божович, М. М.Бахтин), так как профессиональное самосознание является одним из важнейших компонентов самосознания человека как субъекта деятельности. В отличие от самосознания в целом, профессиональное самосознание специфично по своему содержанию. Если в общем сознании человек осознает себя как личность, играющую роль во всевозможных видах жизнедеятельности, то в профессиональном самосознании на первый план выдвигается содержание, касающееся профессиональной деятельности.

Существуют различные подходы в понимании профессионального самосознания в отечественной литературе. Так, П.А.Шавир определяет профессиональное самосознание как избирательную деятельность самосознания, подчиненную задаче профессионального самоопределения. Б.Г.Парыгин выделяет профессиональное самосознание как осознание своей принадлежности к профессиональной группе. В.Н.Козиев считает, что профессиональное самосознание является инстанцией, в которой происходит оценка имеющихся достижений, планирование направления саморазвития, его осуществление. А.К. Маркова отмечает, что профессиональное самосознание - это комплекс представлений о самом себе как профессионале, проекция всех структурных компонентов самосознания на профессиональную деятельность.

Для большинства исследователей основанием для изучения профессионального самосознания является наиболее разработанная на сегодняшний день профессиографическая концепция деятельности ЕАКлимова. Она включает в себя четырехъярусную обзорную классификацию профессий, построенную на основании выделения предмета, целей, средств, условий труда субъекта профессиональной деятельности. Структура профессионального самосознания в общих чертах совпадает со структурой самосознания личности и включает в себя три основных компонента: когнитивный, аффективный и поведенческий. Данные подходы позволяют дать следующее его определение: профессиональное самосознание - это сложное психологическое образование, формирующееся под воздействием профессиональной среды, общения с профессионалами и активного участия субъекта в профессиональной деятельности.

Изучение профессионального самосознания предполагает исследование профессионального «Образа Я», отношения личности к самой себе как профессионалу, к собственному профессиональному становлению и самосовершенствованию. Профессиональный «Образ Я» (или профессиональная «Я-концепция») - это динамическая система представлений профессионала о себе как субъекте профессиональной деятельности. Как считают многие исследователи (Б.Г.Ананьев, Е.АКлимов, М.М.Бахтин, П.АШавир, Л.И.Божович), выбор профессии и продвижение в профессиональной сфере является одним из направлений формирования адекватного «Образа Я» в период юности.

Далее в главе анализируются основные подходы к исследованию проблемы мотивационной сферы в работах отечественных и зарубежных исследователей (С.Л.Рубинштейн, В.Г.Асеев, Н.М.Якобсон, А.Н.Леонтьев, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, З.Фрейд, У.Макдоугал, Дж.Аткинсон, А.Маслоу, К.Халл, Э.Толмен, Б.Скиннер и др.). Проведенный анализ литературы выявил разнообразие точек зрения на данную проблему, которое объясняется неодинаковым пониманием природы мотивации. Авторы одних теорий видят источники активности в самом индивиде. Так, З.Фрейд к числу таких источников относит влечения, У.Макдоугал - инстинкты, Дж.Аткинсон, А.Маслоу - потребности, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др. - мотивы. Авторы других теорий усматривают источники активности во внешней среде: драйвы (Э.Торндайк, К.Халл, Э.Толмен, Б.Скиннер и др.), аттитюды (Р.Кеттел), «квазипотребности» (К.Левин).

При изучении мотивационной сферы личности мы исходили из представления А.Г.Асмолова о том, что мотивация является единством ее динамической и содержательной сторон. Мотивация является внутренним двигателем любой деятельности, а уровень развития мотивационной сферы - важным показателем сформированности личности. Мотивационная сфера личности — это, в первую очередь, иерархия потребностей и мотивов, реализуемых человеком дея1ельно-стей. Любые формы деятельности являются проявлением либо потребительной, либо производительной тенденции. Они соотносятся с основными потребностями жизнеобеспечения человека и его существования в социуме. На этом основании многие авторы выделяют в мотивационной сфере либо потребительную, либо производительную направленность. Потребительная направленность обусловлена наличием потребительных процессов и ценностей, функция которых состоит в поддержании жизнедеятельности, пополнении и восстановлении израсходованных жизненных ресурсов, стремлении к комфорту. Производительная направленность обусловлена производительными процессами и ценностями, связанными, в первую очередь, с характером творческого развития, общественной активностью, включения субъекта деятельности в социум. Производительные и потребительные процессы тесно связаны в реальной жизни, хотя по своей внутренней сущности принципиально различны.

В главе также рассматривается проблема учебной мотивации в плане обеспечения повышения продуктивности учебной деятельности. В психологической литературе учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Анализ различных подходов к структурированию учебной мотивации показал, что большинство отечественных авторов (Л.И.Божович, П.Я.Гальперин, Л.К.Маркова, П.М.Якобсон и др.) выделяют две группы мотивов: внутренние мотивы, связанные с целью обучения и внешние, не связанные с целью обучения. Внутренняя мотивация выделяется исследователями как наиболее благоприятная для достижения целей учебного процесса. В ходе подготовки специалистов в вузе присутствует и внутренняя и внешняя мотивация.

Таким образом, проведенный обзор научной литературы по теме исследования показал, что проблема становления личностно-профессиональной самосоз-

нания и мотивационной сферы давно интересует как отечественных, так и зарубежных исследователей. В ряде работ большое внимание уделяется изучению структурных компонентов самосознания, проблеме формирования и становления профессионального самосознания, а также изучению мотивационной сферы личности студентов. Однако, несмотря на многообразие существующих исследований, такой аспект проблемы как изучение особенностей личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы студентов негосударственного вуза практически не получил должного освещения, что говорит о целесообразности проведения исследований в данном направлении.

Во второй главе «Особенности личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы студентов негосударственного вуза» излагаются результаты проведенного исследования. В его задачу входило выявить особенности личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы студентов негосударственного вуза и сравнить их с показателями студен юн государственных вузов. В исследовании принимали участие 320 учащихся первых курсов, их них 200 - учащиеся негосударственного вуза, 120 - учащиеся государственных вузов.

Полученные результаты показали, что студенты негосударственного вуза на начальном этапе обучения имеют определенные особенности в сфере самосознания и мотивации и отличаются некоторыми психологическими характеристиками от студентов государственных вузов. Так, данные, полученные по методике самоотношения В.В.Столина, показали, что студенты названных вузов характеризуются различными типами эмоционально-ценностного отношения к себе и к другим: первый тип (испытуемые, выражающие положительное отношение к себе и к другим, что свидетельствует о социальной зрелости и психическом здоровье личности); второй тип (испытуемые, выражающие положительное отношение к себе и отрицательное к другим, что говорит о недостаточном уровне социального развития); третий тип (испытуемые, выражающие положительное отношение к другим и отрицательное к себе, что характеризует их как лиц конфликтных, имеющих низкий уровень социального развития).

Основной принцип методики В.В.Столина состоит в том, что испытуемому предъявляются два словесных портрета, один из которых — портрет самою испытуемого (персонаж А), другой - портрет его вымышленной противоположности (персонаж В). На основе данных, полученных по опроснику Кэттелла, в одном портрете указываются личностные особенности, характеризующие самого испытуемого, а в другом портрете - противоположные. Далее, испытуемому предлагается ряд вопросов, охватывающих профессиональную область и эмоционально-ценностное отношение к себе. Отношение, выраженное к своему портрету, отражает отношение к "Я", а к противоположному вымышленному портрету - отношение к "не - Я". При обработке полученных данных нами использовалась трехмерная система координат с осями: симпатия-антипатия, уважение-неуважение, близость-отдаленность.

Как видно из таблицы 1, наиболее характерным для студентов первых курсов негосударственного вуза является второй тип отношения (56,2%). Этот тип

отличается уважением, симпатией, близостью к себе и отсутствием уважения, симпатии и близости к своим сверстникам. Об этом свидетельствовали положительная оценка персонажа А (собственный портрет) и негативная оценка персонажа В (вымышленный портрет). Испытуемые приписывали персонажу В такие личностные характеристики как безнравственную мотивацию, нецелеуст-рсмленность, отсутствие выраженного стремления к поставленной цели, антипатию со стороны окружающих, самодовольствие, неосознанность своих недостатков. Данным студентам свойственны также непонимание и отсутствие интереса к другому, что проявляется в формальных, безличных ответах на вопросы при описании персонажа В.

Та&шца 1<

Распределение студентов по показателям С1р>кт}ркы\ кимпонешов самосознания (в %)

1 Показатели струкг)рных Сплешы С|улен1Ы

пУп комиопенюв самосошани я негосударственного вуза гос\ да рственно го тзя

1. Типы о 1 ношений

а) первый 28.0 49.6

б)второй 56.2 36 0

н) |реглй 15.8 14.4

2. Уровень самооценки:

а)алскватная 33.4 37.5

б) завышенная , 22.1 40.0

■ в) заниженная 44.5 22 5

3. Показатели УСК Ио

а) экс гернапы 18.7 17.5

6) минимальные 34 6 21.8

в)средние 28.5 24.3

I) максимальные 18,2 164

4. Показатели УСК Ид

Л> минимальные 38.8 17.5

- Б)средние -35.7 29.7

В) максн малыше 25,5 52.8

5. Показа!ели УСК Ии

А) минимальные 612 10.8

6) средние 27.8 33.3

в) максимальные • 11.0 55.9

6 Показатели УСК Им

а) минимальные 118 24.2

б)средние 50.9 290

в) максимальные 303 46.» |

У студентов государственных вузов доминирующим является первый тип эмоционально-ценностного отношения (49,6%). Эти студенты проявляют уважение, симпатию и близость к себе и к другим, о чем свидетельствовали следующие критерии: позитивная эмоциональная оценка личных качеств представленных персонажей, приписывание им высоких нравственных идеалов и

черт, способность реализовать себя, а также понимание персонажа В и проявление к нему интереса. Как считает В.В.Столин, лица, которые относятся к первому типу, удовлетворены собой, у них высокий уровень развития эмоционально-ценностного отношения, что говорит об их социальной зрелости. Различия между рассмотренными группами студентов по типам эмоционально-ценностного отношения являются статистически достоверными (р<0,05). Далее в таблице приводятся данные, характеризующие самооценку студентов. Они позволяют определить уровень сформированности функций регуляции жизнедеятельности и психологического развития личности в целом.

Из таблицы видно, что основная часть студентов негосударственного вуза (66,6%) имеет неадекватную самооценку, чаще всего заниженную (44,5%). Заниженная самооценка свидетельствует о тревожности, нерешительности, неверии в себя, что отрицательно влияет на эффективность учебной деятельности, сужает круг интересов, тормозит развитие таких черт характера, как инициативность, доброжелательность, отзывчивость, чуткость. Студенты государственных вузов также имеют неадекватную самооценку (62,5%). Однако наиболее характерной для них является завышенная самооценка (40%). Эти студенты готовы ставить перед собой высокие цели, что способствует развитию инициативы, но вместе с тем они могут переоценивать себя и свои возможности в ситуациях, которые не дают для этого повода. Различия по данному показателю между студентами негосударственного и государственных вузов статистически незначимы (р>0,05).

Показатели уровня субъективного контроля (УСК) общей интернальности, интернальности в области достижений и профессиональной сфере, как видно из представленных в таблице данных, у большинства студентов негосударственного вуза минимальные. Это свидетельствует о неуверенности в себе, недостаточной самостоятельности в решении разного рода жизненных задач, а также о низком уровне развития саморегуляции поведения. Низкие показатели УСК в области достижений говорят о том, что многие студенты не воспринимают себя в качестве причины собственных достижений или неудач, не верят в то, что они сами могут существенно повлиять на успешность собственной жизни и деятельности. Мы считаем, что основная часть студентов негосударственного вуза не обладает достаточно развитыми навыками самостоятельного принятия решений. Вместе с тем, согласно приведенным в таблице данным, значительная часть студентов (50,9%) имеют средние показатели УСК в области межличностных отношений. Это свидетельствует о достаточно выраженной потребности в общении и аффилиации, которые проявляется в стремлении студентов к установлению и поддержанию хороших межличностных отношений.

В отличие от студентов негосударственного вуза, основная часть студентов государственных вузов имеют высокие показатели уровня субъективного контроля общей иитериальности, интернальности в области достижений, профессиональной сфере и межличностных отношениях, что характеризует их как лиц, считающих себя причиной собственных достижений и неудач. Они склонны к принятию ответственности на себя и к достижению положительных ре-

зультатов в будущем. По всем использованным шкалам различия между студентами обследованных вузов являются статистически значимыми (р< 0,05).

Исследование мотивационной сферы студентов проводилось по методике В.Э.Мильмана «Измерение структуры мотивации личности», которая позволяет давать производительно-потребительную интерпретацию характера и места различных классов потребностей и мотивов в структуре личности. Она строится на выделении пяти основных типов мотивационного профиля (прогрессивного, регрессивного, импульсивного, экспрессивного, уплощенного) и четырех типов эмоционального профиля личности студентов (стенического, астенического, смешанного стенического, смешанного астенического).

Таб.иша 2

Распределение оулентов по характер) вьграженности основных типов чотиваини и эмоциональных профилем (и %)

Типы чотлвпшш 1 Тшш *чоиппма.|ьны\

Об иклнтс Некая "Учебная профилем

ЛЬ В;1ы прогрессивный | 3 2 X X | Й. X £ 2 с § 3 * X а £ 1 1 5 л £ К 3 с 1 X а X и 1 & = X в £ С г Г ' п с 3 г. с % ; а Н е Ег •л и 2. Д Й I £ V £ Ъ И й = й ч 5 1 1 ^ 1 1 а

1. 1!егос\.царственный зи ¡Л 31.7 23.7 13.9 33,0 10.9 ззл 31.5 25.4 16.4 37.6 ( 30.6 '

2. 1 <К.у 1,1рсГ-венмый 34,1 6.1 23.5 31 10.3 45Л 6.3 20,6 18.: « вл 9.5 30.1 - 18.1 ]

Как видно из таблицы 2, у студентов негосударственного вуза чаще проявляется импульсивный тип общежитейской (35,7%) и учебной мотивации (33,7%). Этот тип характеризуется значительной дифференциацией и возможной конфронтацией различных мотивационных факторов внутри общей структуры личности. У студентов данного типа в большей степени выражено стремление к избеганию неудач, чем потребность в достижениях. Реакция на неудачи выражается в виде отрицательных эмоциональных переживаний, которые могут влиять на учебную активность, снижая ее.

Иная картина наблюдается в группе студентов государственных вузов. У них чаще проявляется прогрессивный тип общежитейской (39,1%) и учебной мотивации (45,7%), общий уровень развивающих мотивов превышает уровень мотивов поддержания жизнедеятельности. Студентов государственных вузов отличает более стойкое отношением к трудностям и неудачам, выраженная потребность в достижении цели и получения внутреннего удовлетворения от достигнутого. Все сказанное позволяет сдела1ь вывод, что мотивация, связанная с учебной сферой, играет в структуре личности учащихся государственных вузов ведущую роль. Различия между группами студентов по показателям названной методики статистически значимы (р<0,05).

Значимые различия были получены и при обследовании эмоциональных профилей студентов. Установлено (см. таблицу 2), что наиболее распространенным среди студентов негосударственного вуза является смешанный стени-ческий тип профиля (37,6%). Этот тип отличается стеничностью фрустрациои-ного поведения и астеничностью эмоциональных предпочтений. Полученные нами данные свидетельствуют о меньшей склонности большинства студентов негосударственного вуза к активным, деятельным переживаниям и устойчивой, конструктивной, управляемой позиции в трудных ситуациях. Наибольшее число студентов государственного вуза (52,1%) относится к стеническому типу, который характеризуйся доминированием стеничности как в эмоциональных предпочтениях, так и в фрустрационном поведении, что говорит об эмоциональной стабильности, умении управлять собой.

Таким образом, результаты исследования по использованным нами психодиагностическим методикам показали, что на начальном этапе обучения личностно-профессиональное самосознание и мотивационная сфера студентов негосударственного вуза характеризуем следующими особенностями низким уровнем развития эмоционально-ценностного отношения, повышенной тревожность, заниженными показателями уровня субъективного контроля и слабым мотивом достижения цели.

В третьей главе «Становление личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы студентов негосударственного вуза» излагаются и обсуждаются результаты исследования, в задачу которого входило дать сравнительный анализ изменений, происходящих в личностно-профессиональном самосознании и мотивационной сфере студентов негосударственного и государственных вузов в период обучения. Для изучения была взята выборка учащихся с первого по пятый курс (170 - студентов негосударственного вуза и 170 - государственных вузов), у которых с помощью ранее использованных методик путем срезов прослеживалось изменение показателей самосознания и мотива-ционной сферы в процессе обучения.

Анализ полученных данных показал, что на протяжении обучения у студентов всех названных вузов происходят положительные изменения в содержательных и структурных характеристиках самосознания и мотивационной сферы, которые выражаются в изменении типа эмоционально-ценностного отношения, в уровне субъективного контроля общей интернальности, интернально-сти в области достижений, в сфере профессиональных и межличностных отношений, а также в изменении типов общежитейской и учебной мотивации, что обуславливает их личностный рост.

У студентов негосударственною вуза наиболее заметные изменения происходят к пятому курсу обучения (см рис.1). В содержательном плане эти изменения проявляются в том, что у основной части студентов наблюдается первый тип эмоционально-ценностного отношения, что свидетельствует о достижении ими достаточного уровня социального развития Из рисунка видно, что в процессе обучения наблюдается также рост числа студентов, которые характеризуются высокими показателями уровня субъективного контроля общей ин-

тернальности, интернальности в области достижений, профессиональной сфере и межличностных отношениях. Практически это выражается в том, что с накоплением знаний и собственного опыта у студенте возрастает потребность в достижении поставленной цели, появляется интерес к своей будущей специальности, крепнет уверенность в себе, развиваются ответственность и социальная активность в разнообразных жизненных ситуациях.

Данные, характеризующие мотивационную сферу, также говорят о том, что у студентов в процессе обучения происходят положительные изменения в структуре общежитейской и учебной мотивации. Это выражается в превышении общего уровня мотивов развивающих над уровнем мотивов поддержания жизнедеятельности, усилении мотивов достижения, в стремлении реализовать себя. Подобные изменения происходят в силу того, что в холе развития личности происходит перераспределение функциональных физических и волевых ресурсов, участвующих в активной деятельности личности. Полученные нами данные подтверждают, что обучение развивает учебную активность студентов, стимулирует стремление к учебной деятельности и к получению будущей специальности. Различия, выявленные у студентов первого и пятого курсов негосударственного вуза по показателям эмоционально-ценностного отношения, уровня субъективного контроля, типов общежитейской и учебной мотивации являются статистически достоверными (р< 0,05).

Вместе с тем анализ полученных нами данных не выявил каких-либо положительных изменений в эмоциональном профиле личности студентов. Эти изменения носят скорее случайный характер. Основная часть студентов как на младших, так и на старших курсах обучения, характеризуется смешанным сте-ническим типом профиля. Не обнаружено значительных изменений и в уровне самооценки. Большее число студентов и на первом, и на пятом курсе обучения, характеризуется неадекватной самооценкой. Устойчивость самооценки на протяжении обучения в вузе можно объяснить отсутствием резких изменений в условиях развития личности студентов. Сходство жизненных задач подросткового и юношеского возраста не создают условий для значительных изменений. Самооценка формируется значительно раньше периода обучения в вузе и последующие влияния внешних и внутренних факторов могут значительно и не менять ее.

У студентов государственных вузов положительные изменения структурных компонентов самосознания и мотивационной сферы, в отличие от студентов негосударственного вуза, наблюдаются уже со второго курса. Это объясняется тем, что студентам государственных вузов требуется меньший период адаптации к учебной деятельности в силу их изначально высоких личностных характеристик. Корреляционный анализ связей между отдельными компонентами самосознания, а также между ними и мотивационной сферой у студентов государственных вузов выявил наличие положительных связей. У студентов же негосударственного вуза наблюдаются не только положительные, но и отрицательные связи, что говорит о дискретном, прерывистом характере развития этих сфер на начальном этапе обучения. Однако в целом сравнительный анализ показал, что становление личностно-профессионального самосознания и мотива-ционной сферы студентов старших курсов негосударственного вуза имеет такую же направленность, как и у студентов государственных вузов.

Учитывая полученные данные, мы разработали специальную программу и систему методических приемов, позволяющих активизировать интеллектуальные и личностные возможности студентов первого курса, у которых наиболее ярко наблюдаются выявленные особенности личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы. Апробация программы проходила на занятиях по иностранному языку. В соответствии с программой работа на занятиях строилась так, чтобы помочь студентам преодолеть некоторые негативные личностные характеристики (застенчивость, неуверенность в себе, нерешительность и т.д.) и активизировать реализацию имеющегося потенциала для успешного овладения иностранным языком.

Анализ результатов обучения по разработанной нами программе показал, что она позволяет создать для студентов психологический комфорт, обучаемые освобождаются от языковой застенчивости, чувства смущения, боязни сделать ошибки при ответах. Более того, у большинства студентов возникает (или повышается) интерес к изучению иностранного языка. По окончании курса обучения все студенты продемонстрировали во время сдачи экзаменов хорошие и прочные знания.

В заключении подводятся общие итоги выполненной работы и формулируются следующие выводы:

1. В результате теоретического анализа научной литературы были определены структурные компоненты самосознания и мотивациопной сферы личности (эмоционально-ценностное отношение, самооценка, уровень субъективного контроля, учебная и общежитейская мотивация), изменение которых можно рассматривать как показатели становления личности.

2. Выявлены следующие личностно-психологические особенности у студентов негосударственного вуза на начальном этапе обучения: низкий уровень развития эмоционально-ценностного отношения, повышенная тревожностью, заниженные показатели уровня субъективного контроля, недостаточно развитый уровень развития общежитейской и учебной мотивации. Это служит причиной того, что основная часть студентов негосударственного вуза проявляет нерешительность, неуверенность, у них недостаточно сформированы функции регуляции поведения и жизнедеятельности.

3. В процессе обучения у студентов негосударственного вуза происходит заметный личностный рост, который выражается в изменении типа эмоционально-ценностного отношения, в уровне субъективного контроля, а также в изменении типов общежитейской и учебной мотивации. Эти изменения связаны с тем, что студенты негосударственного вуза на пятом курсе обучения характеризуются развитым уровнем социального развития, самостоятельностью в решении разного рода жизненных задач. Они приобретают необходимые навыки в сфере производственных отношений, проявляют ответственность и активность в достижении положительных результатов в будущем.

4. Установлено, что становление личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы студентов негосударственного вуза имеет ту же направленность и выявляет те же тенденции, что и у студентов государственных вузов. Однако интенсивность личностно-профессионального роста наиболее выражена у студентов государственных вузов. У студентов негосударственного вуза он протекает менее заметно и носит неравномерный характер. Значительные положительные изменения в самосознании и мотивационной сфере у студентов негосударственного вуза начинают наблюдаться только на старших курсах обучения.

5.Личностно-профессиональныйрост у студентов негосударственного вуза протекает успешнее в том случае, если при организации теоретического и практического обучения в образовательном пространстве негосударственного вуза учитываются выявленные у них особенности самосознания и мотивационной сферы. Этому способствует использование разработанной нами программы, направленной на активизацию личностного потенциала студентов, которая прошла успешную апробацию и применяется в учебном процессе нашего вуза.

В целом, выполненное исследование подтвердило гипотезу о том, что, хотя студенты негосударственного вуза имеют определенные психологические особенности в личностно-профессиональном самосознании и мотивационной сфере, условия обучения как в государственных вузах, так и в негосударствен-

ном, позволяют мобилизовать потенциальные возможности студентов к обеспечить их личностный и профессиональный рост.

Из проведенного нами исследования вытекают и некоторые перспективные пути дальнейшей работы в рамках поставленной проблемы. Так, в частности, необходимо продолжить изучение процесса профессионального становления личности студентов в рамках инновационных программ, разработать и отобрать наиболее эффективные методы обучения с учетом личностно-психологических особенностей лиц, поступающих в негосударственные вузы. Необходимо создать специальные программы и психологические тренинги для студентов младших курсов, направленные на повышение информационной культуры и освоение навыков умственной деятельности.

По теме диссертации опубликованы следующие работы: 1. Горская Н.Е. Особенности обучения иностранным языкам студентов инновационных неязыковых вузов //Интеллектуальные и материальные ресурсы Сибири: Материалы 3-й региональной научно-практической конференции, Иркутск: ИГЭА; г 1999.- С.55-56.

2. Горская Н.Е. Исследование уровня субъективного контроля личности студентов негосударственного вуза //Россия и перспективы ее развития. Социально-экономические интересы регионов: Материалы научно-иратической конференции, Иркутск: ИрГТУ, 2001. - С. 108-112.

3. Горская ПК Сравнительная характеристика самооценки личности студентов государственных и негосударственного вузов //Актуальные проблемы современной психологии на рубеже столетий: Материалы научно-практической конференции. - Иркутск, 2001.- С.51-52.

4. Горская Н.Е. Теоретические подходы отечественных и зарубежных психологов к проблеме эмоционально-ценностного отношения //Материалы 4-й региональной научно-практической конференции ИРО АН ВШ России. Сборник научных трудов. - 2002.- Иркутск, - С. 14-18.

5. Горская Н.Е. Сравнительная характеристика изменения эмоционально-ценностного отношения студентов негосударственного и государственных ву-зов//«Ступени»: Научный журнал: Иркутск, ИГНУ, 2002.№3.- С.70-74.

Подписано к печати 3.02.2004. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Тираж 110 э кз. Заказ №8

Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.), Лицензия ПЛД NS40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 Офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

$ - 278 2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Горская, Наталья Евгеньевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Проблема становления личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы в психолого-педагогической литературе. I j

1.1. Общие теоретические подходы к изучению самосознания и мотивационной сферы в отечественной и зарубежной литературе.

1.2. Становление профессионального самосознания и мотивационной сферы как показатели личностного роста.

1.3. Выводы.

Глава 2. Особенности личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы студентов негосударственного вуза.

2.1.Задачи, процедура и методики исследования.

2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования личностно-профессионального самосознания студентов.

2.3. Анализ и интерпретация результатов исследования мотивационной сферы студентов.

2.4.Вывод ы.

Глава 3. Становление личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы студентов негосударственного вуза в процессе обучения.

3.1. Анализ изменения личностно-профессионального самосознания студентов в процессе обучения.

3.2. Анализ изменения мотивационной сферы студентов в процессе обучения. 1^

3.3.Вывод ы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности и становление личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы студентов негосударственного вуза в процессе обучения"

Актуальность темы исследования. Отличительной чертой нашего времени стало возникновение негосударственных вузов как следствие развития рыночных отношений. Негосударственные вузы работают по государственным стандартам и учебным планам, решая ту же задачу, что и государственные вузы, т.е. осуществляют подготовку необходимых для общества специалистов. Однако негосударственные вузы стоят на пути своего становления и поэтому испытывают значительные трудности, связанные с недостаточной учебной и научной базой, неполным материально-техническим оснащением, нехваткой высококвалифицированных научно-педагогических кадров.

Негосударственные вузы набирают студентов без вступительных экзаменов, которые всегда считались едва ли не единственным критерием наличия знаний у студентов. В связи с этим в обществе существует мне-ц ние, что в негосударственные вузы поступают лица с низким уровнем школьной подготовки и способности к обучению, а также с такими личностными и психологическими особенностями, которые не могут обеспечить им успешное освоение учебного материала. Высказывается также опасение, что негосударственные вузы, ориентируясь на контингент своих студентов, снижают требования к уровню преподавания и, соответственно, не дают полноценного образования.

Известно, что становление личности студента успешно осуществляется лишь в том случае, если в процессе обучения в вузе у него формируется потребность и стремление к личностно-профессиональному росту. Решение данной задачи обеспечивает высокое качество подготовки специалистов. Поэтому изучение становления личностно-профессионального само-• сознания и мотивационной сферы студентов, а также возможностей их личностно-профессионального роста в процессе обучения, является очень важной и актуальной задачей. В психологических исследованиях установлено, что самосознание личности является наиболее действенным средством саморазвития и саморегуляции человека как субъекта профессиональной деятельности. Не менее значимым фактором, определяющим эффективность любой деятельности человека, в том числе и учебной, является также мотивационная сфера. Именно качественные изменения самосознания и мотивационной сферы, происходящие в процессе обучения, свидетельствуют о личностном росте студентов. К их числу относятся: положительные изменения таких компонентов самосознания, как эмоционально-ценностное отношение к себе и к другим, уровень субъективного контроля в области достижений, межличностных и профессиональных отношений; изменения мотивационной сферы, которые выражаются в усилении мотивов достижения высоких результатов деятельности, в стремлении реализовать себя как субъекта деятельности и т.д.

Указанные изменения могут рассматриваться как показатели лично-стно-профессионального роста студентов в процессе обучения, что важно учитывать при совершенствовании традиционных методов обучения, разработки новых программ и учебных материалов, организации инновационной деятельности негосударственных вузов, обусловленной особенностями контингента студентов и современными требованиями к подготовке специалистов. Все вышесказанное и определило выбор темы нашего диссертационного исследования.

Цель исследования — выявить особенности личностно-профессио-нального самосознания и мотивационной сферы у студентов негосударственного вуза.

Объект исследования - личностно-профессиональное самосознание и мотивационная сфера личности.

Предмет исследования — особенности и становление личностно-про-фессионального самосознания и мотивационной сферы студентов негосударственного вуза в процессе обучения.

Гипотеза исследования. В своей работе мы исходили из следующих допущений: 1) на начальном этапе обучения личностно-профессиональное самосознание и мотивационная сфера студентов негосударственного вуза отличаются определенными особенностями (слабым мотивом достижения цели, низким уровнем развития эмоционально-ценностного отношения, повышенной тревожностью и т.д.); 2) в образовательном пространстве негосударственного вуза, если оно является целостным, организующим теоретическое и практическое обучение, мобилизующим потенциальные возможности умственной и познавательной деятельности, должны происходить положительные изменения в указанных сферах личности и наблюдаться личностный рост студентов в период обучения.

Задачи исследования

1. Дать анализ научной литературы по проблеме исследования и определить методологические и методические подходы к ее изучению.

2. Выявить особенности личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы у студентов негосударственного вуза и сравнить их с показателями студентов государственных вузов.

3. Провести сравнительный анализ становления личностно-професси-онального самосознания и мотивационной сферы у студентов негосударственного и государственных вузов.

4. Разработать и апробировать систему методических приемов, направленных на активизацию интеллектуальных и умственных возможностей студентов.

Методологической основой исследования явились основные теоретические и методологические принципы отечественной психологии, разработанные А.Н.Ананьевым, JI.C. Выготским, J1.C. Рубинштейном,

А.Н.Леонтьевым и другими отечественными психологами. Мы также опирались на исследования В.В.Столина, в которых выделены основные компоненты, входящие в структуру самосознания. Кроме того, в своей работе мы руководствовались положениями C.JI. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, П.М.Якобсона, А.Н.Леонтьева, А.Г.Асмолова по проблеме мотивации и некоторыми теоретическими принципами гуманистической психологии А. Маслоу и К.Роджерса.

Методы исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор методов: теоретический анализ литературных источников, наблюдение, анкетирование, опрос, индивидуальная беседа. На констатирующем этапе исследования применялись специальные методики: 16 факторный опросник Р.Б.Кэттелла, по результатам которого составлялись психологические портреты студентов, для описания портретов использовалась методика управляемой проекции В.В.Столина; методика исследования уровня самооценки личности А.А.Реан; опросник уровня субъективного контроля личности Е.Ф. Бажина, Е.А.Голынкиной и А.М.Эткинда, выявляющий индивидуальные особенности локуса контроля. Для исследования развития самосознания использовался также метод контент-анализа. Особенности мотивационной сферы личности студентов изучались с помощью методики измерения структуры мотивации В.Э.Мильмана. Обработка материалов проводилась с помощью компьютерной программы «Биостат»

База и этапы исследования. Работа проводилось в течение 1998-2003 гг. на базе Сибирского института права, экономики и управления (аккредитованный негосударственный вуз), Иркутской государственной экономической академии и Иркутского государственного университета. Общий объем выборки составил 530 человек в возрасте от 17 до 23 лет, из них 300 - студенты негосударственного вуза, 230 - студенты государственных вузов. Исследование включало в себя три этапа. На первом, поисковотеоретическом этапе, был проведен анализ психологической, философской, педагогической и социологической литературы по проблеме исследования. На втором этапе (основном) изучались особенности личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы студентов и их становление в процессе обучения в вузе. На третьем, заключительном, была осуществлена систематизация результатов экспериментальной работы и обобщение полученных данных; проверены выводы и результаты исследования; проведена статистическая обработка полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость. Научная новизна исследования заключается в том, что становление личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы студентов впервые изучалось на выборке студентов негосударственного вуза. Установлены психологические особенности личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы студентов негосударственного вуза (низкий уровень развития эмоционально-ценностного отношения, заниженные показатели уровня субъективного контроля, повышенная тревожность, слабый мотив достижения цели). Показано, что процесс становления у студентов негосударственного вуза имеет ту же направленность и выявляет те же тенденции, что и у студентов государственных вузов. Однако личностно-профессиональный рост у студентов негосударственного вуза несколько замедлен и носит неравномерный, дискретный характер. Значительные положительные изменения у них наблюдаются только на старших курсах обучения. У студентов государственного вуза становление характеризуется большей согласованностью изменения структурных компонентов самосознания и мотивационной сферы.

Полученные в работе результаты позволяют уточнить теоретические представления о закономерностях формирования и развития личности в студенческом возрасте, они дополняют имеющиеся научные данные о процессе становления самосознания и мотивационной сферы студентов в период обучения в вузе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты, выводы и практические рекомендации могут быть использованы преподавателями при работе со студентами. Установленные личностно-психологические особенности студентов негосударственного вуза на начальном этапе обучения позволяют реально контролировать и направлять процесс развития их личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы, что необходимо для разработки дифференцированного подхода к обучению студентов.

На основе материалов исследования разработана специальная программа для студентов первого курса, направленная на активизацию их интеллектуального и умственного потенциала при овладении учебным материалом. Эта программа прошла практическую апробацию и используется в учебном процессе Сибирского института права, экономики и управления.

Достоверность результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивалась соблюдением основных методологических принципов психологической науки, комплексным использованием апробированных в отечественной и зарубежной психологии методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, содержательным анализом полученных результатов, использованием при обработке результатов методов математической статистики.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Студенты негосударственного вуза в отличие от студентов государственных вузов, на начальном этапе обучения имеют определенные особенности в личностно-профессиональном самосознании и мотивационной сфере (слабый мотив достижения цели, низкий уровень развития эмоционально-ценностного отношения, повышенную тревожность, заниженные показатели уровня субъективного контроля общей интернальности, интернальности в области достижений и в сфере профессиональных отношений). Положительные изменения этих структурных компонентов самосознания и мотивационной сферы можно рассматривать в качестве показателей личностного роста.

2. Становление личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы личности у студентов негосударственного вуза имеет в целом ту же тенденцию, что и у студентов государственных вузов. Однако личностно-профессиональный рост у студентов негосударственного вуза замедлен, так как значительные положительные изменения структурных компонентов самосознания и мотивационной сферы у них наблюдаются только на старших курсах обучения. У студентов государственных вузов положительные изменения наблюдаются уже со второго курса обучения и характеризуются большей согласованностью.

3. Становление личности студентов в образовательном пространстве негосударственного вуза протекает значительно успешнее в условиях применения специальной программы, направленной на активизацию потенциальных возможностей их умственной и познавательной сферы.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры психологии СИПЭУ. Материалы исследования апробированы на научно-практических конференциях: Особенности обучения иностранным языкам студентов инновационных неязыковых вузов // Интеллектуальные и материальные ресурсы Сибири: Материалы 3-й региональной научно-практической конференции, Иркутск: ИГЭА,1999; Исследование уровня субъективного контроля личности студентов негосударственного вуза. //Россия и перспективы ее развития. Социально-экономические интересы регионов: Материалы научно-практической конференции, Иркутск: ИрГТУ, 2001; Сравнительная характеристика самооценки личности студентов государственных и негосударственного вузов. //Актуальные проблемы современной психологии на рубеже столетий: Материалы научно-практической конференции, Иркутск: ИрГПУ, 2001; Теоретические подходы отечественных и зарубежных психологов к проблеме эмоционально-ценностного отношения. //Материалы 4-й региональной научно-практической конференции ИРО АН ВШ России. Сибресурс - 2002, Иркутск: ИГЭА, 2002; Сравнительная характеристика изменения эмоционально-ценностного отношения студентов негосударственного и государственных вузов. // Научный журнал «Ступени». -2003. - № 3. - Иркутск: ИрГПУ. По теме диссертационного исследования опубликовано 5 работ.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы, включающего 132 источника и приложения. В тексте диссертации имеется 21 таблица и 2 рисунка. Объем диссертации составляет 162 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

3.3. Выводы

Исследование становления личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы студентов негосударственного вуза в процессе обучения позволило установить следующее:

- На первом курсе обучения студенты выявляют низкий уровень развития эмоционально-ценностного отношения, неадекватную самооценку, заниженные показатели уровня субъективного контроля общей интернальности, интернальности в области достижений и в профессиональной сфере, а также недостаточно развитый уровень развития общежитейской и учебной мотивации, смешанный стенический тип эмоционального профиля. Перечисленные личностно-психологические особенности могут свидетельствовать о тревожности, нерешительности, неуверенности в себе, о щ недостаточной самостоятельности в решении различного рода жизненных задач и саморегуляции жизнедеятельности основной части студентов негосударственного вуза. Также эти данные могут говорить о низком уровне развития навыков обеспечения их учебной и будущей профессиональной деятельности, неготовности предпринимать усилия для достижения положительных результатов в будущем, о слабом мотиве достижения, о стремлении к избеганию неудачи. Реакция на неудачи выражается в виде отрицательных эмоций, переживаний, защитных механизмов.

- В процессе обучения у студентов негосударственного вуза происходят положительные изменения в содержательных и структурных характеристиках самосознания и мотивационной сфере, которые выражаются в положительных изменениях типа самоотношения, уровня субъективного w контроля общей интернальности, в области достижений и в сфере производственных и межличностных отношений, а также в изменении типа общежитейской и учебной мотивации. Студенты негосударственного вуза пятом курсе обучения характеризуются развитым уровнем эмоционально-ценностного отношения, высокими показателями уровня субъективного контроля, а также прогрессивным типом общежитейской и учебной мотивации. Такие характеристики могут свидетельствовать о развитом уровне социального развития большей части студентов старших курсов негосударственного вуза, о их самостоятельности в решении разного рода жизненных задач, о приобретении необходимых навыков в сфере производственных отношений, о проявлении ответственности и активности в достижении положительных результатов в будущем, в стремлении реализовать себя как субъекта деятельности.

Таким образом, положительные изменения в показателях личностных характеристиках, могут свидетельствовать о личностном росте студентов, об их становлении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Щ По результатам проведенного диссертационного исследования, посвященного изучению особенностей личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы студентов негосударственного вуза, а также их становлению в процессе обучения, можно сделать следующие основные выводы:

1. В результате теоретического анализа научной литературы были определены структурные компоненты самосознания и мотивационной сферы личности (эмоционально-ценностное отношение, самооценка, уровень субъективного контроля, учебная и общежитейская мотивация), изменение которых можно рассматривать как показатели становления личности.

2. Выявлены следующие личностно-психологические особенности у студентов негосударственного вуза на начальном этапе обучения: низкий уровень развития эмоционально-ценностного отношения, повышенная t тревожностью, заниженные показатели уровня субъективного контроля, недостаточно развитый уровень развития общежитейской и учебной мотивации. Это служит причиной того, что основная часть студентов негосударственного вуза проявляет нерешительность, неуверенность, у них недостаточно сформированы функции регуляции поведения и жизнедеятельности.

3. В процессе обучения у студентов негосударственного вуза происходит заметный личностный рост, который выражается в изменении типа эмоционально-ценностного отношения, в уровне субъективного контроля, а также в изменении типов общежитейской и учебной мотивации. Эти изменения связаны с тем, что студенты негосударственного вуза на пятом курсе обучения характеризуются развитым уровнем социального развития, самостоятельностью в решении разного рода жизненных задач. Они при-. обретают необходимые навыки в сфере производственных отношений, проявляют ответственность и активность в достижении положительных

4 результатов в будущем.

4. Установлено, что становление личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы студентов негосударственного вуза имеет ту же направленность и выявляет те же тенденции, что и у студентов государственных вузов. Однако интенсивность личностно-профессионального роста наиболее выражена у студентов государственных вузов. У студентов негосударственного вуза он протекает менее заметно и носит неравномерный характер. Значительные положительные изменения в самосознании и мотивационной сфере у студентов негосударственного вуза начинают наблюдаться только на старших курсах обучения.

5. Личностно-профессиональный рост у студентов негосударственного вуза протекает успешнее в том случае, если при организации теоретического и практического обучения в образовательном пространстве негосударственного вуза учитываются выявленные у них особенности самосознания и мотивационной сферы. Этому способствует использование разработанной нами программы, направленной на активизацию личностного потенциала студентов, которая прошла успешную апробацию и применяется в учебном процессе нашего вуза.

В целом, выполненное исследование подтвердило гипотезу о том, что, хотя студенты негосударственного вуза имеют определенные психологические особенности в личностно-профессиональном самосознании и мотивационной сфере, условия обучения как в государственных вузах, так и в негосударственном, позволяют мобилизовать потенциальные возможности студентов и обеспечить их личностный и профессиональный рост.

Из проведенного нами исследования вытекают и некоторые перспективные пути дальнейшей работы в рамках поставленной проблемы. Так, в частности, необходимо продолжить изучение процесса профессионального становления личности студентов в рамках инновационных программ, разработать и отобрать наиболее эффективные методы обучения с учетом личностно-психологичееких особенностей лиц, поступающих в негосударственные вузы. Необходимо создать специальные программы и психологические тренинги для студентов младших курсов, направленные на повышение информационной культуры и освоение навыков умственной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Горская, Наталья Евгеньевна, Иркутск

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. - М.: Педагогика, 1980

2. Андрюшенко Т.Ю. Мотивы учения у детей с различной самооценкой // Мотивация учения. Волгоград, 1976. - С.25-33

3. Аникеева Н.П. Некоторые специфические особенности потребности в общении // Проблемы формирования социогенных потребностей /Под ред. Ш.Н. Чхартишвили , Н.И. Сарджевеладзе. Тбилиси, 1974. -С.214-217

4. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избранные труды. М.: Наука, 1978. - 400с.

5. Анцифирова Л.И. Проблема самоактуализации личности в работах А. Маслоу//Вопросы психологии.- 1973. № 3. - С. 173-180

6. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990 - С. 313-314

7. Асеев В.Г. Возрастная психология. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 1989.- 196с.

8. Асеев В.Г. Структура мотивации поведения // Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности. М., 1988. - С. 5-8

9. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М.: Мысль, 1976. 157с.

10. Асеев В.Г. Проблема мотивации личности. // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. - С. 137

11. Асеев В.Г. К структуре мотивационной деятельности в советской психологии // Тезисы докладов к 5 Всесоюзн. Съезду общества психологов. /Сост. и отв. ред. Н.А. Менчинская, Э.А. Фармонова. М.,1977. -4.1. - С. 100-105

12. Старшеклассники о причинах положительного и отрицательного отношения к учению/ В.Ф. Афанасьев, М.В. Матюхина, К.Т. Патрина и др.

13. Мотивы учения: Сб.статей/ Под.ред. М.В. Матюхиной.- Волгоград: Вол-• гоградская правда, 1976. С. 34-43

14. Бажин Е.В. и др. Метод исследования уровня субъективного контроля \\Психол. журн. 1984. - Т.5, № 3. - С. 152-162

15. Бахтина М.М. Этика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.-423с.

16. Березин Ф.Б. и др. Методика многостороннего исследования личности. М.: Медицина, 1976.- 176с.

17. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитания: Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1986.- 422с.

18. Бехтерев В.М. Сознание и его границы. М.: Наука, 1888.235с.

19. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр.психологии. -1979. №4. - С.23-34

20. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -« М.: Просвещение, 1968.-464с.

21. Божович Л.И. Избранные психологические труды\ Под ред. Д.И. Фельдштейна. М: Межд. пед. акад., 1995. -212с.

22. Бороздина Л.В., Замученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопр. психологии. 1993. №4.-С. 104-124

23. Боровский В.М. Введение в сравнительную психологию // Работник просвещения 1927, № 2, - С.32-36

24. Вайсман Р.С. Развитие мотивационной сферы человека в старшем студенческом возрасте: Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 1973.-28с.

25. Валлон А. Психологическое развитие ребенка. М; Наука, 1967

26. Васильев Н.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: МГУ, 1991. - 143с.

27. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. М., 1986. - С. 14-17

28. Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студентов в высшей школе.-Киев: Высшая школа, 1979. 215с.

29. Вилюнас В.К. Психология механизма мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990.-283с.

30. Войтонис Н.Ю. Проблема мотивов поведения и ее изучение. // Психология. М.; Л., 1929. - Т.2.

31. Вопросы психологии познавательной деятельности школьников и студентов: Межвуз. сб. науч. тр. М., 1988. - С. 188-193

32. Вульфсон Б.Л., Мальков З.А. Сравнительная педагогика. Воронеж: Модэк, 1996. - 256с.

33. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1982.

34. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6т. Т.4. -М., 1984.-367с.

35. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. -М., 1984.-433с.

36. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С.236-277

37. Грачев А.А. Выбор цели в ситуации общения: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1980. - 22с.

38. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопр. психологии. 1992. - №1. - С.25-30

39. Давыдов В.В. и др. Психологические проблемы формирования у школьников потребностей и мотивов учебной деятельности // Мотивы учебной и общественно-полезной деятельности школьников и студентов: Сб.статей /Отв.ред. Е.А. Шумилин. М., 1980. - С. 13-23

40. Дасгунта С. Особенности ценностных ориентации и структуры самосознания студенческой молодежи: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М, 1999.- 18с.

41. Джидорьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности // Теоретические проблемы психологии личности/ Под ред. Е.В.Шороховой. М., 1974. - С.145-169

42. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Наука, 1987. - 246с.

43. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Психология высшей школы. -2-е изд. Минск: Изд-во БГУ им. В.И.Ленина, 1981. - 383с.

44. Захарова А.В. Худобина Е.Ю. Взаимодействие когнитивного и эмоционального компонентов самооценки в младшем школьном возрасте //Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. -1990. №1 (3), -С. 46-56

45. Захарова А.В. Актуальные проблемы психологии учебной деятельности \\Сов. педагогика. 1983. - №2. - С. 13-19

46. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке М.: Просвещение, 1985.- 160с.

47. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. дисс.канд. психол.наук. Л., 1980- 18с.

48. Кон И.С. Открытие Я. М.: Политиздат, 1978. - С.72-73

49. Кон. И.С. Категория «Я» в психологии // Психол.журн. 1985. -Т.2, №3. - С.25-38

50. Кондаков И.М., Нилонец М.Н. Экспериментальное исследование структуры и личностного контекста локуса контроля // Психол.журн. -1995. Т. 16, №1.-С.43-50

51. Конопкин О.А., Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типическими особенностями их саморегуляции // Вопр. психологии. 1984. - №3. - С. 12-21

52. Корнилов А.П. Диагностика регулятивной функции самосознания // Психол. журн. 1995. - №1. - С. 104-144

53. Крылов А.Н. Образ Я как фактор развития личности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1984. - 20с.

54. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального определения личности // Вопр. психологии. -1983. №2. - С.51-54

55. Кузьмина Н.В. Очерки по психологического труда учителя. Л.: Изд-воЛГУ, 1967.- 116с.

56. Кузьмина Н.В., Донцов В.Н. О динамике мотивов учетной самоорганизации // Воспитание, обучение и психологическое развитие: Тезисы докладов к 5-му Всесоюзному съезду психол. СССР/ Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца. М., 1997. Ч. 1. - С.57-63

57. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Т.С. Мотивация познавательной деятельности. Л., 1972.- 117с.

58. Лазурский А.Ф. Очерк о характерах. М., 1908

59. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2х т.-М.: Педагогика, 1983, 318с.

60. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. -М.: Политиздат, 1977. - 304с.

61. Леонтьев А.Н. Психологические механизмы мотивации учетной деятельности: Учеб. пособие. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1986.-92с.

62. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.:Изд-во МГУ, 1981.-584с.

63. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.-156с.

64. Лисина М.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев, 1983.- 145с.

65. Маслоу А. Психология бытия. М.: Рефл.-бук. К.: Ваклер, 1997.-304с.

66. Маркова А.К. Пути определения уровня сформированности мотивации учетной деятельности // Психодиагностика и школа: Тезисы самопознания. Таллин, 1980.-С137-140.

67. Маркова А.К. Психология труда учителя М.: Просвещение, 1993.- 190с.

68. Мейли Г. Структура личности // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. М., 1975. - Вып. 5. - С. 197-283

69. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. Учен.зап. Прем. Пед.Ин-та, 1970, Т.77, гл.11, С.46-49

70. Мильман В.Э. Производительная и потребительная мотивация // Психол. журн. 1988. - №1. - С.27-39

71. Миронова Т.Л. Структура и развитие профессионального самосознания: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. М., 1999. - 15с.

72. Николаев JI.H. Структура человеческой деятельности. М., 1984. - С.107-117

73. Олейник Л.Д. Индивидуальное самосознание и пути его формирования: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. Л., 1975. - 14с.

74. Орлов А.Б. Две ориентации в исследовании мотивации за рубежом. Вестн. МГУ. Сер. 14, Психология. - 1979. - №2. - С.65-78

75. Пантилеев С.Р., Стомен В.В. Тест-опросник субъективной локализации контроля. Модификация школы 1-Е Дж. Роттера // Практикум по психодиагностике. М., 1988. - С. 131-134

76. Петровский А.В. Основы психологии личности // Нар. образование. 1968.-288с.

77. Петруллите А.Р. Когнитивный и эмоциональный компоненты в структуре образования у студентов: Автореф. дисс.канд. психол. наук. М.,1979.- 16с.

78. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Психология интеллекта. Генезис тела у ребенка. Логика и психология. М., 1969. - 659с.

79. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука,1986

80. Подлиняев О.Л. Становление личности. Актуальные концепции. ИГПУ: монография: Иркутск-1997,-С.55

81. Потребности и мотивация учебной деятельности студентов медвуза: Сб. науч. трудов. М., 1976. -105с.

82. Психологические вопросы формирования личности будущего учителя: Межвуз. сб. науч. тр. М., 1986.-126с.

83. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989.-485с.

84. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969. 196с.

85. Сафин В.Д. Устойчивость самооценки и механизмы ее сохранения // Вопр .психологии. 1975. - №3. - С. 62-72

86. Сеченов И.М. Избранные произведения. М.: Изд-во АН СССР, 1952.-Т.1.-772с.

87. Скиннер Б. Оперантное поведение // История зарубежной психологии: 30-60-е годы 20 века. М., 1986

88. Смирнов С.Д. Педагогическое и психологическое высшее образование: от деятельности к личности. М.: Аспект, Пресс, 1995

89. Собкин B.C., Гречева A.M., Нестеров Н.А. Возрастные особенности ориентации в социально-профессиональной сфере // Вопр. психологии. 1990. - №4. - С. 23-31

90. Станкевич Л.П. Проблемы целостности личности. М.: Высшая шк., 1987.- 132с.

91. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. М., 1985. -37с.

92. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983.286с.

93. Столин В.В. Практикум по психодиагностике. М, 1986. - 278с.

94. Сударчикова С.Ф. Развитие профессионального самосознания педагога. ИрГПУ, 2001.С. 16-19

95. Толмен Э. Когнитивные карты крыс и человека: Хрестоматия по истории психологии. М., 1990. - С.63-82

96. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. - 210с.

97. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М.: Академия, 2000.293с.

98. Федоришина И.А. Влияние Образа Я на особенности профессионального самоопределения: Автореф. дис. канд. психол. наук. Киев, 1990.- 15с.

99. Фрейд 3. Лекции по введению психоанализа: В 3 т. Т. 1. М., 1923.-251с.

100. Фрейд 3. Я и ОНО. Л., 1924. - 62с.

101. Фридман Л.И. Моделирование в психологии и психология моделирования //Вопр. психологии. -1997. -№ 2. С. 14-28.

102. Хьелл, Зиглер Д. Теории личности. (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608с.

103. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. - 144с.

104. Шавир П.А. О психологических предпосылках профессионального самоопределения студентов // Формирование личности специалиста в вузе. Грозный, 1983 - С.84-93

105. Шадриков В.Д. Психология производительного обучения. -Ярославль:. ЯГУ 1979. 72с.

106. Этика и идеология. М., 1983. - 153с.

107. Юнг К. Конфликты детской души. М.: Канон, 1995. - 333с.

108. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 315с.

109. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М., 1973. - С.12-13

110. Якушин В.А. Влияние мотивации и интеллекта на уровень учебной активации студентов. Вестн. ЛГУ. Сер.23, Экономика. Философия. Право. - 1977. - Вып.4. - С.101-106

111. Argule М. Social Interaction. N.Y., 1954.

112. Cattell R.B. Warburton F.W. Objective personality and motivation test. Urbana et al.: Univer. Of Illinois Press, 1967

113. Coopersmitlh S. The antecendent of self-esteem San Francisco,1967

114. Erikson E.H. Identity, Uouth and Crisis. N.-Y.: Norton 1968

115. Fleming J.S. Courtney B.E. The dimensionality of self-esteem: Hierarchical facet model for revised measurement // J. of Pers. and Soc. Psychol, 1984, V.H.6, №2.

116. Harter S. Davelopmental perspectives on the self-esteem // Handbook of child psychology / ed. P.Mussen N.Y., 1989, V.4

117. Hearenb P. Locus of control and attitudes to authority among adolescents // Pers.and Indiriol differ. 1988. №1. P. 181-183

118. Hoge D., MeCarthy J. Influence of individual and group indentity salience in the global self-esteem of youth // J. of Pers. and Soc. Psychol. 1984, V.47

119. Horn J.J., Motivation and dynamix calculus concepts in multivariate experiment. — In: Hand-book of multivariate of perimental psychology. Chicago, 1965,-p.611-641

120. Hull C. Principles of Behavior: N.Y.; London, 1943

121. James W., Prineiples of Psychology. N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1890

122. Levin K. a dynamic theory of personality., N.Y., 1935

123. Mead G.H. Mind, Self and Society. Chicago: University of Chicago Press., 1934

124. Maslow A. Motivation and Personality. N.Y., 1955

125. Randall H. Deniality of disability and internal control of reinforcement//J. of Consulting and clinical Psychology. 1968. V.32.P.72-75

126. Rogers C.R. A theory of therapy personality and interpersonal relationships as developed in to the client centered framiwork, in Koch S(ed)., Psychology: a study of science vol.3, 1959, c. 184-256.

127. Rosenberg M. Society and adolescent self-image // Princeton, 1965.

128. Rotter J.B. Generalized expectancies for interal versus external of einforcement// Psychol. Monol., 1966. V80. P. 1-28

129. Skinner B. The beharior or organisms.- N.Y., 1938

130. Tolmen E. A psychological model // T. Parridge Mass.- Havard Uni. Press, 1951

131. Tolor A., Reznikoff M. Relation between insight, repression sensitization, internal-external control and death, anxienty // J. of Abnormal Psychology 1967. У.12. P.426-430

132. Watking D. The development and evaluating of self-esteem measuring instruments // J. of Pers. assessment, 1978

133. Wells L., Marwell G. self-esteem, It's conceptualization and measurement//sage publications, 1976