Особенности материнского отношения к детям с нарушением интеллекта

Чарова, Ольга Борисовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности материнского отношения к детям с нарушением интеллекта

Автореферат

Автор научной работы: Чарова, Ольга Борисовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Орел
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности материнского отношения к детям с нарушением интеллекта"

На правах рукописи

ЧАРОВА Ольга Борисовна ^й^о^а

ОСОБЕННОСТИ МАТЕРИНСКОГО ОТНОШЕНИЯ К ДЕТЯМ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Специальность 19.00.07-педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Курск - 2003

Работа выполнена в Орловском государственном университете

Научный руководитель: доктор психологических наук

Савина Елена Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Подымова Людмила Степановна

кандидат психологических наук, доцент Изотова Елена Ивановна

Ведущая организация: Белгородский государственный университет

Защита состоится «70 » М-01&_2003 года в часов

на заседании диссертационного совета К 212.104.02 в Курском государственном педагогическом университете по адресу: 305000, Курск, ул. Радищева, д. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного педагогического университета по адресу: 305000, Курск, ул. Радищева, д. 33.

Автореферат разослан <ДЙ » 2003 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Сухих Н.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Настоящее исследование посвящено изучению особенностей материнского отношения к детям с интеллектуальным недоразвитием. Известно, что социальная адаптация этих детей напрямую зависит от грамотного родительского (прежде всего, материнского) поведения. Недостатки познавательной деятельности уже в раннем детстве препятствуют установлению нормальных взаимоотношений умственно отсталого ребенка с родителями, что затрудняет усвоение социального опыта, формирование способов межличностного общения, тормозит эмоциональное развитие (O.K. Агавелян, В.В. Лебединский, Н.Г. Морозова, Р.Ф. Майрамян, С.Я. Рубинштейн, И.М. Шипицина). Однако Л.С. Выготский подчеркивал, что особенности взаимоотношения умственно отсталых детей с окружающими как вторичные осложнения основного дефекта в большей степени поддаются коррекции, чем первичные нарушения. Более того, отношения умственно отсталого ребенка с окружающими Л.С. Выготский рассматривал как важнейший фактор развития его личности, "ибо из коллективного поведения, из сотрудничества ребенка с окружающими людьми, из его социального опыта возникают и складываются высшие психические функции" (Л.С. Выготский, 1960, с. 12). Таким образом, роль семьи в социальной адаптации ребенка с ограниченными возможностями огромна.

Очень часто родительское поведение является не позитивным, а наоборот, негативным фактором в развитии аномального ребенка. В работах многих исследователей подчеркивается идея о равенстве влияния как родителей на ребенка, так и ребенка на родителей (А.Я. Варга, В.И. Гарбузов, Г.А. Ковалев, А.И. Захаров). С одной стороны, родительское отношение может вызвать вторичные нарушения у ребенка, а с другой - детская психопатология приводит к различным искажениям родительского отношения.

Матери, воспитывающие ребенка с нарушением интеллекта, находятся в ситуации так называемого родительского стресса, стадии и содержание которого достаточно полно изучены в психологии (R.M. Hodapp, М. Leydorf, S. Olslansky, O.K. Агавелян, Р.Ф. Майрамян). Сообщение об умственной отсталости ребенка вызывает у матерей острые эмоциональные расстройства. Со временем родительский стресс не уменьшается, а может даже увеличиваться. Исследования -показывают, что матери умственно отсталых детей больше подавлены, более заняты с детьми и имеют большие трудности с самоконтролем негативных эмоций по отношению к детям, нежели матери нормальных детей или детей с эмоциональными расстройствами (R.M. Hodapp, J. Blacher).

! ¡>00. НАЦИОНАЛЬНАЯ I БИБЛИОТЕКА I j С.Петербург

! оэ

организовать грамотную психологическую помощь данной категории населения. Неясным также остается вопрос о том, как сам характер и степень патологии влияет на материнское отношение. Поэтому важно проводить сравнительные исследования родителей, имеющих детей с разным типом дизонтогенеза. Так, нами изучались матери, имеющие детей с интеллектуальной недостаточностью и матери детей с нарушением слуха.

Опыт показывает, что матери детей с интеллектуальным дефицитом испытывают острую необходимость в квалифицированной психологической помощи. Они часто подавлены и переживают чувство вины из-за рождения аномального ребенка; испытывают социальную изоляцию, а чрезмерная погруженность в воспитание больного ребенка приводит к фрустрации их базовых потребностей. Известно, что систематическая коррекционная работа способствует уменьшению эмоционального напряжения у родителей и изменению отношения к ребенку, а также повышению их компетентности в вопросах воспитания (А. Адлер, Т. Гордон, X. Джинот, Г.А. Мишина, В.В. Ткачева). Однако программы помощи родителям, имеющим детей с аномалиями развития, находятся, сегодня только в стадии своего становления. Поэтому необходима разработка и апробация содержания и методов психологической помощи матерям, имеющим детей с нарушениями интеллекта.

Объект исследования - материнское отношение.

Предмет исследования - материнские установки, восприятие матерью ребенка, условия ¿Гспособы их коррекции.

Цель исследования: изучение особенностей материнского отношения к детям с нарушением интеллекта, а также возможностей его коррекции.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть теоретические, основы проблемы материнского отношения к детям, в том числе с интеллектуальной недостаточностью.

2. Изучить родительские установки, особенности восприятия ребенка, а также реакции матерей на поведение детей с интеллектуальной недостаточностью, нарушением слуха и нормально развивающихся детей.

3. Выявить переживания матери, связанные . с выполнением родительской роли.

4. Разработать и апробировать программу психологической помощи матерям детей с интеллектуальным дефицитом.

5. Изучить влияние коррекционных мероприятий на материнское отношение и установки, восприятие ребенка и воспитательные стратегии.

Гипотезы исследования:

1. Детская патология негативно влияет на материнские установки, ограничивает способность матери эффективно общаться с ребенком и приводит к искаженному образу ребенка в восприятии матери.

2. Особенности • материнского отношения зависят от характера и степени патологии ребенка.

3. Возможна коррекция материнского отношения к детям с нарушением интеллекта посредством организации индивидуальной и групповой работы, направленной на социальную поддержку и улучшение эмоционального состояния матерей, обучения их способам эффективного общения с аномальным ребенком, вовлечение матерей в программы развития детей.

Теоретико - методологическую основу исследования составляют культурно-историческая теория JI.C. Выготского, психология аномального развития ребенка (С.Я. Рубинштейн, В.В. Лебединский, М.С. Певзнер, Е.М. Мастюкова, O.K. Агавелян, Р.Ф. Майрамян, В.В. Воронкова, Н.Г. Морозова, И.М. Шипицина), психология детско-родительских отношений (Н. Бекер, А.Я. Варга, А.И. Захаров, Г.А. Ковалев, A.B. Петровский, П. Слатер, A.C. Спиваковская, В.В. Столин, Е. Шефер, I.E. Sigel, M.J. Rodrigo, В. Triana), теория и практика групповой коррекции и консультирования родителей (А. Адлер, J. Blacher, Т. Гордон, X. Джинот, Г.А. Мишина, В.В. Ткачева).

Методы исследования. В качестве основных методов исследования выступили: опрос, структурированная беседа с родителями, педагогами, констатирующий и формирующий эксперименты. Конкретными методами исследования были следующие: с целью изучения общих родительских установок использовалась методика PARI (Тест родительских установок), для исследования стиля материнского отношения к ребенку применялся опросник родительского отношения В.В. Столина и А.Я. Варги. В качестве диагностического инструмента нами была разработана методика "Решение матерью типичных ситуаций взаимодействия с ребенком", которая была направлена на изучение материнского восприятия ребенка и реакций на его поведение. Для изучения переживаний матери, связанных с выполнением родительской роли, был использован модифицированный Тематический апперцептивный тест. В исследовании использовались следующие методы математической статистики: дисперсионный анализ (F - критерий), вычисление метод сравнения средних значений с помощью t - критерия.

В качестве испытуемых в экспериментальном исследовании приняли участие 150 матерей детей младшего школьного возраста: матери нормальных детей (п = 50), матери детей с нарушением слуха (п = 50), матери детей с интеллектуальной недостаточностью (п = 50). Группа матерей детей с дефицитарным психическим развитием (нарушением слуха) была необходима для определения влияния степени и характера дизонтогенеза ребенка на материнское отношение.

Надежность и достоверность результатов исследования достигалась посредством использования комплекса взаимодополняющих методов и методик, соответствием их поставленным целям и задачам; репрезентативностью выборки испытуемых, применением методов статистической обработки полученных данных.

Организационная база исследования. Исследование проводилось в течение 7 лет и включало ряд этапов:

1) теоретический анализ проблемы, определение основных методов исследования, разработка методики "Решение матерью типичных ситуаций взаимодействия с ребенком" (1996- 1997);

2) сравнительное исследование родительских установок, особенностей восприятия ребенка, а также реакции матерей на поведение детей с интеллектуальной недостаточностью, нарушением слуха и нормально развивающихся детей; выявление переживаний матери, связанных с выполнением родительской роли (1998'- 2000);

3) разработка и апробация содержания и методов индивидуальной и групповой психологической помощи матерям, имеющим детей с нарушением интеллекта (2001 - 2002).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем

1) впервые описана специфика материнского отношения к детям с разным типом дизонтогенеза: умственной отсталостью и нарушением слуха;

2) показано, что матери детей с нарушением интеллекта имеют наиболее негативные установки по отношению к ребенку и реализуют неадекватную воспитательную практику; 3) впервые разработана и апробирована программа психологической помощи матерям детей с интеллектуальным дефицитом; 4) экспериментально подтверждено положительное влияние психологической помощи на материнское восприятие и отношение к ребенку, а также воспитательную практику.

Теоретическая значимость исследования. Проведенное исследование имеет определенное значение для психологии детско-родительских отношений. В диссертационной работе 1) показано, что детская патология выступает существенным фактором формирования родительского отношения к ребенку; 2) раскрыта специфика материнского отношения к детям с интеллектуальными нарушениями; 3) доказывается, что специально организованная помощь матерям способствует позитивным изменениям материнских установок и восприятия матерью ребенка.

Практическое значение исследования. Разработаны и апробированы содержание и методы индивидуальной и групповой психологической помощи матерям, направленной на коррекцию материнского отношения в сторону эмоционального принятия ребенка, повышения родительской компетентности, улучшения эмоционального состояния матерей. Разработанная программа психологической помощи реализована на базе специальной (коррекционной) школы VIII вида г. Орла. Результаты исследования могут использоваться в деятельности психологов, работающих с родителями, имеющими детей с аномалиями развития разной этиологии. Материалы диссертационного исследования могут использоваться при чтении курсов: "Психология семьи", "Психологическая коррекция", "Психология аномального развития".

Положения, выносимые на защиту:

1. Матери детей с интеллектуальным дефектом склонны эмоционально отвергать своего ребенка, реализуют негативную воспитательную практику, воспринимают ребенка как инфантильного и неумелого. Кроме того, они чрезмерно опекают ребенка, однако не склонны к отношениям сотрудничества с ним.

2. Степень нарушения материнского отношения зависит от тяжести патологии ребенка: матери детей с интеллектуальным дефектом характеризуются более негативными установками по отношению к детям, нежели матери, имеющие детей с нарушением слуха.

3. Воспитание умственно отсталого ребенка вызывает у матерей комплекс негативных переживаний, таких, как горе, раздражение, страх, стыд и чувство вины.

4. Разработанная и апробированная модель психологической помощи родителям детей с интеллектуальной недостаточностью способствует изменению материнского отношения к детям в сторону их большего принятия, повышению сензитивности матери к детским проблемам, более активному общению матери с ребенком, улучшению его восприятия, освоению матерями более эффективных воспитательных стратегий.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы на базе специальной (коррекционной) школы VIII вида № 14, в рамках курсов повышения квалификации педагогических работников Орловского областного института усовершенствования учителей, заседаний экспертного совета Орловского городского научно-методического центра, на заседаниях кафедры общей и возрастной психологии Орловского государственного университета, в публикациях по теме исследования. Полученные результаты легли в основу выступлений на научно-практических конференциях -Всероссийской (Арзамас 1997), межрегиональной (Брянск 1998), областных (Орел 1997,1998,1999,2002).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, методы и методики исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту, даются сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретическое исследование проблемы материнского отношения к детям с нарушением интеллекта» анализируются основные подходы к вопросу родительского отношения в зарубежной и отечественной психологии, раскрывается, как освещены в научной литературе материнское отношение к детям с нарушением интеллекта, психологические особенности детей с интеллектуальным дефектом, и обосновывается возможность и

необходимость психологической помощи родителям, имеющим аномальных детей.

Изучая отношение родителей к ребенку, авторы используют различные понятия, среди них: родительское отношение (А.Я. Варга, Г.А. Ковалев, В.В. Столин), родительские позиции (A.C. Спиваковская), родительские установки или представления (A.B. Петровский, I.E. Sigel, M.J. Rodrigo, В. Triana), стили или типы воспитания (Н. Бекер, А.Я. Варга, А.И. Захаров, П. Слатер, A.C. Спиваковская, Е. Шефер).

Родительское отношение определяется как целостная система разнообразных чувств родителей по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера ребенка, его поступков (А.Я. Варга).

В зарубежной психологии широко используется термин "родительские установки или представления", который является чрезвычайно широким и включает целый ряд разнообразных понятий, таких как установки, ценности, восприятие ребенка и родителей, представления о развитии ребенка, знание нормативных показателей развития ребенка и предпочитаемых техник воспитания (I. Ajzen, М. Fishbein, G.W. Holden). Родительские представления выполняют две взаимосвязанные функции - интерпретирования и прагматическую функцию (G.W. Holden).

A.C. Спиваковская для анализа детско - родительских отношений использует понятие родительская позиция, которая определяется как совокупность установок родителей, реальная направленность . в воспитательной деятельности родителей, возникающая под влиянием мотивов воспитания, как готовность родителей действовать в определенной ситуации на основе своего эмоционально - ценностного отношения к элементам данной ситуации. Автор выделяет три основных свойства родительской позиции - адекватность, динамичность, прогностичность.

Исследователи, изучающие проблему детско-родительских отношений, считают, что родительские установки или позиции имеют два основных компонента - эмоциональный и инструментальный (контроль и требования) (О. Коннер, И.С. Шефер, А.Я. Варга, Г.А. Ковалев, Д. Боулби, М. Эйнсворт). Характер эмоционального отношения матери лежит в основе формирования качества привязанности у ребенка (Д. Боулби, М. Эйнсворт).

Представление о ребенке и отношение к нему - это внутренняя основа воспитания, которая реализуется через воспитательные воздействия и способы общения с ребенком. В литературе выделяются такие воспитательные воздействия, как контроль, наказание и поощрение. Важным условием воспитания также является уровень требований родителей к ребенку.

Различные компоненты родительского отношения образуют устойчивое сочетание в поведении родителя, поэтому многие исследователи делают

попытку классифицировать эти типы. Наиболее известны классификации

A. Роэ и М. Сигельман, И.С. Шефер и В. Леви, Д. Баумринд, А .Я. Варга и

B.В. Столина.

Материнское отношение к детям с нарушениями развития обладает своей спецификой. Трудная задача изменения собственных ожиданий и установок по отношению к больному ребенку, с одной стороны, и невозможность изменить биологический и эмоциональный статус ребенка, с другой- приводит к отвержению ребенка матерью и ее собственной невротизации (А.Я. Варга). Матери детей с любым типом нарушения развития рассматриваются как первые кандидаты для эмоциональных расстройств, так как семья, в которой родился такой ребенок, находится в условиях психотравмирующей ситуации. Эта ситуация затрагивает значимые для матери ценности, фрустрирует ее базовые потребности (В.В. Ткачева).

Многие авторы указывают на высокую вероятность распада семей, не сумевших преодолеть кризис, вызванный рождением ребенка с тяжелым нарушением развития (O.K. Агавелян, Р.Ф. Майрамян, М.М. Семаго). Супружеская пара, в целом, также страдает от рождения ребенка с умственной отсталостью. Семьи проходят через "классический" паттерн: матери становятся чрезмерно вовлечены в воспитание ребенка, в то время как отцы уходят от ситуации эмоционально или физически. Фиксация ребенка на роли маленького не дает возможность семье пройти нормальный семейный цикл.

Рождение и воспитание аномального ребенка вызывает у родителей комплекс негативных реакций и переживаний, которые обобщаются понятием «родительский стресс». По мнению многих исследователей, он носит стадиальный характер. Содержанием первой стадии - эмоциональной дезорганизации - являются следующие состояния и реакции родителей: шок, растерянность, беспомощность, страх (D. Drotar, A Baskiewicz, J. Irvin, Kennel and M. Klaus, O.K. Агавелян, Р.Ф. Майрамян). Родители испытывают неослабевающее чувство собственной неполноценности и задаются вопросом: "Почему это случилось именно со мной?"

Вторая стадия или фаза рассматривается исследователями как период негативизма и отрицания (O.K. Агавелян, Р.Ф. Майрамян, М. Leydorf, В. Farber, R.M. Hodapp, Blodgett, Boyd, Koegler, Rosen). Функция отрицания направлена на то, чтобы сохранить определенный уровень надежды или чувства стабильности семьи перед лицом факта, грозящего их разрушить. Отрицание может быть своеобразным способом защитного устранения эмоциональной подавленности, тревоги. На этой стадии развивается, так называемое, "шопинг - поведение", родители переводят ребенка от одного консультанта к другому, стремясь убедить себя, что специалисты не компетентны и ответственны за состояние ребенка.

Третья фаза родительского стресса - горевание (D. Drotar, A. Baskiewicz, J. Irvin, Kennel and M. Klaus, O.K. Агавелян, Р.Ф. Майрамян). Чувство гнева или горечи может породить стремление родителей к изоляции, но в то же время найти выход в форме "эффективного горевания".

Четвертая стадия адаптации характеризуется эмоциональной реорганизацией. приспособлением, принятием больного ребенка (М. Leydorf, S. Olslansky, Hodapp, O.K. Агавелян, Р.Ф. Майрамян).

Биологическая неполноценность ставит ребенка в определенные условия развития и предъявляет повышенные требования к родителям, призванным способствовать приспособлению его к этим условиям. Однако, как говорил JI.C. Выготский, "умственно отсталый ребенок не состоит из одних дыр и дефектов, его организм как целое перестраивается. Личность как целое выравнивается, компенсируется процессами развития ребенка" (JI.C. Выготский, 1983, с. 118). Семейное окружение оказывает непосредственное влияние на выработку навыков социально рационального поведения у детей с нарушением интеллекта. Домашнее окружение во многом определяет индивидуальное поведение ребенка во многих сферах деятельности. "От исхода социальной компенсации, т.е. конечного формирования его личности в целом, зависит степень его дефективности и нормальности" (В.В. Лебединский, 1985, с. 15). Поэтому особую важность приобретает проблема психологического обучения родителей, имеющих детей с аномалиями развития.

Одной из первых программ помощи родителям была модель А. Адлера. Основные задачи воспитания родителей по этой модели выглядят следующим образом: помощь родителям в понимании детей, развитие у них способности войти в образ мышления ребенка и научиться разбираться в мотивах и значении его поступков; помощь родителям в выработке своих методов воспитания детей с целью дальнейшего развития ребенка как личности. Согласно модели чувственной коммуникации Т. Гордона, родители должны усвоить три основных умения: 1) умение активно слушать, т.е. умение слышать, что ребенок хочет сказать родителям; 2) умение выражать собственные чувства в доступной для понимания ребенка форме; 3) умение использовать принцип «оба правы» при разрешении спорных вопросов, т.е. способность говорить с ребенком так, чтобы результатами разговора были довольны оба его участника. В программе обучения родителей X. Джинота рассматриваются практические вопросы: как говорить с детьми, когда хвалить и когда ругать ребенка, как его дисциплинировать, ежедневные занятия ребенка, страхи ребенка, приучение его к гигиене и т.д.

Программы помощи родителям приобретают особую ценность в работе с семьей, воспитывающей ребенка с нарушением психического развития.

Целями таких программ являются следующие:

- оказание квалифицированной психологической поддержки родителям;

- создание необходимых условий для активного участия родителей в воспитании и обучении ребенка;

- оказание помощи близким взрослым с целью создания комфортной для развития ребенка семейной среды;

- формирование адекватных взаимоотношений между взрослыми и их детьми.

Психологическая помощь может быть конструктивной и динамической, если в ее основу будут положены принципы комплексного подхода к организации коррекционного процесса, единства диагностики и коррекции, сотрудничества между родителями и специалистами, родителями и детьми, учета интересов родителей и детей.

Во второй главе «Особенности материнского отношения к детям с нарушением интеллекта» раскрываются этапы и результаты проведенного нами экспериментального исследования, дается описание разработанной программы психологической помощи матерям детей с умственной отсталостью, показано влияние консультативных и коррекционных мероприятий на материнское отношение и установки, восприятие ребенка и воспитательные стратегии.

Полученные данные в ходе структурированной беседы свидетельствуют о плохой информированности матерей о причинах умственной отсталости, неверии и несвоевременном обращении к специалистам, что приводит к запаздыванию в оказании комплексной помощи детям. Беседа показала, что более половины матерей относится к будущему пессимистически. Так они говорили: "О будущем думать просто страшно"; "Не могу даже говорить... Я не вижу выхода. Мне кажется, что с моей смертью и ребенок уйдет из жизни". Анализ результатов опросника PARI показал, что матери умственно отсталых детей менее склонны устанавливать с детьми оптимальный эмоциональный контакт по сравнению с матерями нормально развивающихся детей и детей с нарушением слуха. Они получили статистически более низкие баллы по шкалам "Вербализация", F (2, 148) = 36,8, р < 0.01, "Партнерские отношения", F (2,148) = 18,6, р < 0.01, "Развитие активности ребенка", F (2, 148) = 5,1, р < 0.01. "Уравнительные отношения", F (2, 148) = 14,8, р < 0.01. Это говорит о том, что матери детей с интеллектуальным дефектом меньше общаются со своими детьми и менее стремятся к партнерским отношениям по сравнению с матерями из двух других групп. Напротив, по шкалам, входящим в фактор "Излишняя эмоциональная дистанция", они показали статистически более высокие баллы по сравнению с матерями детей с нарушением слуха и нормально развивающимися детьми. Так, матери умственно отсталых детей чаще испытывают раздражение по поводу ребенка, с другой стороны, они излишне концентрируются на нем (шкала «Раздражительность», F (2, 148) = 11,3, р < 0.01. У них оказались более высокие баллы по шкалам "Чрезмерная забота", F (2,148) = 42,8, р < 0.01, "Подавление воли", F(2, 148) = 15.7

р < 0.01, "Исключение внесемейных влияний", F (2, 148) = 15,6, р < 0.01. Кроме того, им свойственно ощущение самопожертвования.

Результаты исследования конкретных родительских установок по опроснику Столина - Варги представлены в табл. 1.

Таблица 1

Количество матерей, показывающих нарушение материнского отношения

—^^__^ Матери Шкала ~ — Матери, имеющие детей х2

с нарушением интеллекта с нарушением слуха с нормальным развитием

Принятие-отвержение 42 20 19 12.4

Кпппепария 16 20 18 т

Симбиоз 40 23 20 8.3

Авторитарная гиперсоциализация 43 40 38 -

Маленький неудачник 43 39 38 -

р о 05 =7.81,роо1= 11.34 Данные показывают, что большинство матерей всех трех групп имеют высокие баллы по шкалам "Авторитарная гиперсоциализация" и "Маленький неудачник". Таким образом, матери отличаются избыточным контролем, который приобретает авторитарные черты. Кроме того, они инфантилизируют и инвалидизируют ребенка. Эти два типа материнского отношения являются взаимосвязанными: если мать не доверяет ребенку, не верит в его самостоятельность, она должна осуществлять строгий контроль за его поведением.

Результаты показывают, что у большинства матерей детей с нарушением интеллекта наблюдается нарушение по шкалам "Принятие-отвержение" и "Симбиоз". Трудная задача изменения собственных ожиданий и установок по отношению к ребенку, с одной стороны, и невозможность изменить биологический и эмоциональный статус ребенка, с другой - приводят к неприятию ребенка матерью.

Следующим этапом нашего исследования было изучение материнского восприятия ребенка и ее реакций на детское поведение, которое проводилось с помощью методики «Решение материю типичных ситуаций взаимодействия с ребенком». Обобщенные данные по результатам исследования материнского восприятия ребенка представлены в табл. 2.

Таблица 2

_Средние значения по характеристикам ребенка_

Матери

Характеристика ребенка

Матери, имеющие детей

с наруш. ннт.

с наруш. слуха

с норм. разв.

Позитивная характеристика ребенка

13.4

2.8

19.8

3.1

Негативная характеристика ребенка 15.5 3.1 12.4 2.6 3.9 1.8 24.4

р 005 = 3.06, р 001 = 4.75

Результаты показывают, что наиболее позитивное восприятие ребенка отмечается у матерей нормальных детей, наименее позитивное - у матерей детей с нарушением интеллекта. Матери детей с нарушением слуха занимают промежуточную позицию. В случае негативных характеристик матери детей с аномалиями развития (обе группы) получили статистически более высокие значения, нежели матери нормальных детей.

Матери нормально развивающихся детей воспринимают детей как самостоятельных, активных, умных, больших. Матери детей с нарушением интеллекта и нарушением слуха чаще выбирали такие характеристики ребенка, как несамостоятельный, упрямый, грустный, агрессивный, одинокий, больной.

Матери детей с нарушением интеллекта имеют высокие значения по категории «негативные действия ребенка», F (2, 148) = 27.2, р < 0.01. Они говорили, что их ребенок "часто дерется", "устраивает погром", "конфликтует"; другие - "всего боится", "чувствует страх", "переживает", "горько плачет", "постоянно обороняется", "не может за себя постоять".

Матери детей с нарушением слуха воспринимают детей более нейтрально и позитивно ("Мой ребенок не любит драться", "Дочь просит помочь решить задачу", "Ребенок с родителями идет в гости"). Матери нормальных детей видят своего ребенка активным, созидательным и любящим ("Мой ребенок мне помогает"; "Без дела не сидит"; "Драться не будет, но и за себя постоит"; "Он меня любит, целует, обнимает, гордится").

Матери детей с нарушением интеллекта чаще испытывают негативные эмоции, такие, как разочарование, страх, раздражение по отношению к ребенку. Наиболее типичными реакциями этих матерей являются контроль, игнорирование, наказание. Они отличались противоречивым поведением. С одной стороны, жалели больного ребенка ("Мне жаль ребенка, ведь он же больной"; "Кто его еще пожалеет, как ни мать"; "Очень волнуюсь за ребенка"), с другой - негативно относились к ребенку ("Отругаю его, даже побью"; "Не обращаю внимания на ребенка").

Матери детей без нарушения развития чаще испытывали положительные чувства по отношению к ребенку, так, они говорили, что довольны, счастливы, радуются, любуются, гордятся ребенком. Они были гораздо более ориентированы на сотрудничество с детьми, нежели матери детей с нарушениями развития (обеих групп). Эти матери используют убеждающие стратегии, одобряют действия своего ребенка ("Мама поговорит с ребенком, убедит его"; "Мама похвалит, подбодрит").

Матери" детей с нарушением слуха занимают промежуточное положение между указанными выше группами матерей, то есть их отношение к ребенку менее нарушено, нежели чем у матерей умственно отсталых детей, но более нарушено по сравнению с матерями нормально развивающихся детей.

На четвертом этапе мы исследовали восприятие и переживания матерью родительской роли. Для решения этой задачи была использована модифицированная методика ТАТ, из которой мы заимствовали только те таблицы, содержание которых относится к проблеме материнства, кроме того, нами добавлены 2 фотографии, изображающие мать и ребенка. Рассказы матерей анализировались нами по следующим критериям: "эмоциональный знак временных планов рассказов", "эмоциональное состояние матери".

Анализ эмоционального знака временных планов рассказов показал, что все группы матерей значимо отличаются друг от друга. Негативно к своему прошлому относятся как матери умственно отсталых детей, так и матери детей с нарушением слуха. Среднее значение негативного отношения к прошлому составило 9.6, а = 0.5 у матерей детей с нарушением интеллекта, с нарушением слуха - 7.6, с = 1.1, тогда как у матерей нормально развивающихся детей оно равно 4.2, ст = 0.9, (2, 148) = 48.3, р < 0.01. Наиболее негативно относятся к своему прошлому матери детей с нарушением интеллекта. Возможно, это происходит потому, что именно в прошлом они получили известие о болезни ребенка. Как и прошлое, настоящее матери нормально развивающихся детей воспринимают в большей степени позитивно. Напротив, матери умственно отсталых детей -негативно. Матери детей с нарушением слуха занимают промежуточное положение. Средний показатель негативного отношения к настоящему у родителей детей с нарушением интеллекта - 7.3, с = 1.5, у матерей нормальных детей - 2.6, а = 0.7, у матерей детей с нарушением слуха - 4.9, ст = 0.7, ^ (2, 148) = 45.6, р < 0.01. На будущее, в целом, все три группы родителей смотрят более оптимистично, по сравнению с прошлым и настоящим, хотя и в этом случае матери детей - олигофренов имеют самый высокий показатель отрицательного отношения к будущему - 4.7, ст = 0.7, тогда как матери детей с нарушением слуха - 2.4, а = 0.5, а матери нормальных детей всего 0.6, ст = 0.9, Т7 (2, 148) = 7.3, р < 0.01.

Практически в каждом рассказе матери проецировали свои эмоции. Эмоциональные состояния были объединены в две группы: негативные эмоции (горе, страдание, депрессия, вина, стыд), позитивные эмоции (любовь, гордость, счастье). Полученные результаты представлены в табл. 3.

Таблица 3

Средние значения эмоционального состояния матерей__

Матери Эмоции Матери, имеющие детей К

с наруш. инт. с наруш. слуха с норм. разв.

X о X с X а

Позитивные эмонии 1.2 0.6 2.5 1.5 3.8 2.5 43, г

Негативные эмоции 8 5.4 3,9 1.3 1,5 1 493

р о 05 = 3.06, р о 01 = 4.75

Анализируя материнские рассказы, мы обнаружили, что позитивные эмоции преобладают у матерей детей без нарушений развития (х = 3.8). У родителей детей с интеллектуальной недостаточностью средний показатель -всего 1.2, у матерей детей с нарушением слуха - 2.5. Значительный разрыв наблюдается в средних показателях по наличию негативных эмоций. У матерей детей с интеллектуальной недостаточностью он - 8, у родителей детей с нарушением слуха - 3.9, а у нормальных - 1.5.

Значительная часть матерей детей с нарушением интеллекта испытывает чувства тревоги и вины, которые нередко перерастают в самообвинение по поводу тех поступков и ошибок, которые, как они полагают, привели к заболеванию ребенка. Многие матери испытывают чувство стыда из-за рождения больного ребенка, их беспокоит возможное осуждение со стороны окружающих, они убеждены, что к их ребенку будут относиться как к неполноценному. Как следствие таких чувств у матерей аномальных детей возникают реакции разочарования, отрицания и обвинения, которые появляются на почве ощущения беспомощности и безысходности. Матери пытаются переложить ответственность за состояние ребенка на других (врача, супруга). Хотя они и проявляют чувство любви к ребенку, но оно сопряжено с самопожертвованием Рассказы матерей детей с нарушением слуха показали, что у них тоже часто встречаются чувства горя, страдания, вины, тревоги, однако в меньшей степени. У родителей нормальных детей преобладали чувства любви, доброты и гордости. Отрицательные эмоции встречались нечасто, и они не носили такого "обреченного" характера.

Результаты исследования показывают, что состояние психического здоровья ребенка выступает существенной детерминантой материнства. Действительно, рождение ребенка с патологией является испытанием для любого родителя. Нами было показано, что матери детей с нарушением интеллекта имеют тенденцию эмоционально отвергать своих детей. Рождение "дефектного" ' ребенка подрывает материнские ожидания и фантазии об идеальном, совершенном ребенке, вот почему матери трудно принять аномального ребенка. Материнское отвержение несет в себе отрицательный аффективный опыт для ребенка и может результировать в реакции избегания ребенком объектов, связанных с матерью, а в дальнейшем и других объектов среды. Такая ситуация имеет для умственно отсталого ребенка весьма негативные последствия, ограничивающие его компенсаторные возможности.

Опираясь на полученные экспериментальные данные, можно утверждать, что не только детская патология сама по себе, но и ее тяжесть является важным фактором формирования материнского отношения. Важно помнить о том, что социальная адаптация аномального ребенка напрямую зависит от грамотного родительского (прежде всего, материнского) поведения. От исхода социальной компенсации зависит степень

дефективности и нормальности ребенка. К сожалению, матери умственно отсталых детей своим отношением не только не облегчают дефект ребенка, а напротив, еще больше "утяжеляют" его. Поэтому первоочередной задачей является обучение родителей, имеющих детей с нарушениями развития.

Нами разработана программа психологической помощи родителям детей с нарушением интеллекта, основными целями которой были следующие:

- изменение отношения матери к ребенку в сторону его большего эмоционального принятия;

- оказание помощи матерям в выработке эффективного стиля общения с ребенком;

обучение матерей приемам бихевиоральной модификации поведения ребенка;

• - оказание эмоциональной поддержки матерям, снятие у них напряжения и тревоги;

- привлечение родителей в процесс развития, обучения и воспитания детей.

Для достижения этих целей использовались такие виды психологической помощи, как индивидуальное консультирование, групповая работа, просвещение матерей, взаимодействие специалистов и матерей, активное вовлечение матерей в жизнь школы. Матери были разделены на две группы: экспериментальную и контрольную (по 25 человек в каждой).

Первым и важным этапом в оказании психологической помощи матерям детей с нарушением интеллекта явилась индивидуальная консультативная работа. В процессе этой деятельности были, во-первых, выявлены матери, остро нуждающиеся в психологической помощи, во-вторых, были определены общие проблемы семей, в которых воспитываются дети с интеллектуальной недостаточностью. Консультативные беседы показали, что одни матери были растеряны, жаловались, что им никто не помогает, другие были настроены на поиск путей решения проблем. Первым нужна была прежде всего эмоциональная поддержка, сочувствие, остальные нуждались в получении информации о психофизических особенностях и возможностях своего ребенка. Исходя из потребностей матерей, разрабатывался план дальнейших действий. Положительным результатом индивидуальных консультаций явилось то, что матери, прислушиваясь к рекомендациям специалиста и почувствовав возможность получения реальной поддержки, обращались вновь за помощью.

Особое внимание на повторных консультациях уделялось обучению матерей умению общаться с ребенком. Матери описывали то поведение, которому они хотят научить ребенка. По желанию матери составлялась программа индивидуальной помощи ребенку. Они привлекались к работе по формированию у ребенка учебных навыков, развитию познавательных процессов.

Основная роль для оптимизации форм родительского воздействия в процессе воспитания и развития детей была отведена групповой работе. С матерями был проведен тренинг родительской компетентности, который сами матери назвали клубом "Вместе". Всего было проведено 2 тренинговые группы, по 10 занятий в каждой (1 занятие в неделю, длительность -1,5-2 часа, состав группы - 12 - 13 человек). Тренинг состоял из трех этапов.

I этап - установочный, его целями было:

- создание группы;

- установление отношений доверия;

- снятие у матерей эмоционального напряжения.

II этап - коррекционный, на котором решались следующие задачи:

- обучение матерей способам коммуникации с ребенком через ролевые игры, показ образцов эффективного общения с ребенком;

- овладение матерями техникой бихевиоральной модификации поведения ребенка;

- повышение чувствительности матерей к проблемам ребенка и эмоциональному состоянию детей;

- информирование матерей о психологических особенностях умственно отсталых детей.

III этап - завершающий, который был направлен на:

- закрепление полученных навыков;

- создание положительного эмоционального настроя и желания использовать полученные знания и умения за пределами коррекционной группы.

В процессе тренинга решались следующие проблемы, заявленные матерями: преодоление трудностей ребенка в различных видах деятельности, его здоровье, прогноз болезни на будущее, неумение ребенка общаться, нарушение социальной адаптации, потенциальные возможности ребенка, прогноз социального становления ребенка.

По мере проведения тренинговых занятий высказывания матерей о ребенке стали более позитивными. Напряжение, чувства одиночества, безысходности постепенно уступали место уверенности в возможность помочь ребенку социально адаптироваться.

На занятиях решались задачи повышения психолого-педагогической грамотности матерей, . повышение сензитивности к ребенку через моделирование типичных ситуаций внутрисемейного общения и взаимодействия с ребенком. Им предлагалось обсудить бытовые ситуации и найти свой способ решения. Большой интерес у матерей вызвало обучение техникам бихевиоральной модификации поведения ребенка. Матери анализировали свои реакции на «плохое» поведение ребенка, делились опытом использования стимулов, подавляющих нежелательное поведение и формирующих желательное. Высказывания матерей показали, что они стали

более внимательно и критически оценивать причины отклоняющегося поведения детей и собственное реагирование на такое поведение.

В качестве форм просветительской деятельности использовались родительские конференции, "круглые столы", лекции, на которых обсуждался широкий круг проблем: "Взаимодействие школы и семьи -важнейшее условие психосоциального развития личности ребенка", "Основа семейного воспитания - здоровый образ жизни", "Как воспитывать культуру поведения аномального ребенка", "Психофизические возможности детей и посильная трудовая деятельность" и другие.

Матерей удалось привлечь к активному участию в различных сферах школьной жизни. Они стали помощниками в проведении утренников, праздников, часов общения, спортивных соревнований.

Итак, программа помощи позволила постепенно нейтрализовать неконструктивные виды поведения матерей, освободить их от негативных эмоций, связанных с рождением и воспитанием аномального ребенка, переориентировать на позицию сотрудничества с ребенком и его эмоционального принятия, преодолеть у матерей чувство изолированности и отчужденности.

Для оценки результативности коррекционной работы с матерями, имеющими детей с нарушением интеллекта, было проведено повторное обследование экспериментальной и контрольной групп с помощью методик: опросник родительских установок (PARI), опросник родительского отношения Столина - Варги, методика "Решение матерью типичных ситуаций взаимодействия с ребенком ".

Данные, полученные в экспериментальной группе, свидетельствуют, что у матерей умственно отсталых детей статистически значимо увеличились показатели по шкале "Вербализация", t (48) = 2.9, р < 0.01, уменьшились баллы по шкалам "Раздражительность", t (48) = 6.4, р < 0.01, "Подавление воли", t (48) = 5.6, р < 0.01. По параметру "Чрезмерное вмешательство в мир ребенка" количество баллов увеличилось, t (48) = 2.3, р < 0.05.

В экспериментальной - уменьшилось количество матерей с высокими показателями по шкалам "Принятие - отвержение", %2 (1, N = 50) ■= 3.9 р < 0.05, "Симбиоз", х2 (1, N = 50) = 4, р < 0.05.

Наметившаяся тенденция к выработке позитивного отношения к умственно отсталым детям нашла подтверждение и при повторной диагностике материнского восприятия ребенка и реакций на его поведение. В показателях экспериментальной группы наблюдаются изменения в сторону увеличения суммы позитивных характеристик ребенка (до обучения х = 8.2, после обучения х = 13.6). Матери стали чаще использовать прилагательные -радостный, активный, добрый. Итак, образ ребенка в восприятии матери стал более позитивным.

В экспериментальной группе произошли статистически значимые изменения в описании действий ребенка. Матери стали чаще использовать

слова: любит, целует, обнимает, помогает. Улучшились также реакции матерей на детское поведение. Матери стали больше показывать положительных чувств по отношению к ребенку.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования, делаются основные выводы:

1. Матери детей с интеллектуальной недостаточностью имеют противоречивые родительские установки. С одной стороны, они отвергают ребенка, с другой - устанавливают симбиотические отношения с ним, оказывают чрезмерную заботу. Матери этих детей менее активны вербально, нежели матери нормальных детей и детей с нарушениями слуха. Кроме того, они менее склонны к партнерским отношениям с ребенком, а занимают доминирующую позицию.

2. Наше исследование показало, что характер детской патологии в большей степени влияет на материнские установки, чем на восприятие матерью ребенка и ее воспитательную практику. Матери умственно отсталых детей и детей с нарушениями слуха воспринимают детей как несамостоятельных, упрямых, обиженных, грустных и пассивных. Это свидетельствует об инвалидизированном образе ребенка.

3. Матери детей с. аномалиями развития (обе группы) стремятся больше контролировать, наказывать или игнорировать ребенка, чем матери нормально развивающихся детей. Однако по сравнению с матерями детей с нарушениями слуха матери детей с интеллектуальной недостаточностью показали больше негативных чувств по отношению к ребенку.

4. Характер материнского отношения зависит от тяжести патологии ребенка. Матери умственно отсталых детей имеют более нарушенное отношение и негативный образ ребенка по сравнению с матерями, имеющими детей с нарушением слуха.

5. Матери детей с интеллектуальным дефицитом испытывают негативные эмоции, связанные с выполнением родительской роли. Они отличаются сниженным фоном настроения, пессимистическим восприятием своей жизни, часто испытывают раздражение по поводу ребенка, а также чувство самопожертвования.

6. Разработанная и апробированная программа психологической помощи матерям детей с интеллектуальной недостаточностью способствует изменению материнского отношения в сторону большего эмоционального принятия, уменьшению симбиоза и излишней концентрации на ребенке, изменению восприятия матерями детей в сторону более позитивного и оптимистичного, освоению эффективных воспитательных стратегий.

7. Результаты исследования свидетельствуют о повышении эмоционального принятия ребенка матерью и сензитивности к его потребностям, о тенденции улучшения детско - родительских отношений.

Таким образом, представленная модель помощи является эффективным средством повышения родительской компетентности.

Основное содержание работы отражено в публикациях автора:

1. Чарова О.Б. О влиянии родительско - детских отношений на развитие и формирование личности ребенка с психическим дизонтогенезом: Материалы научно - практической конференции. Орел, 1997. С. 81 - 83. - 0,1 пл.

2. Чарова О.Б. Коррекция внутрисемейных отношений - важнейший фактор развития и формирования личности ребенка: Материалы Всероссийской научно - практической конференции. Арзамас, 1997. С. 104- 105.-0,1 пл.

3. Чарова О.Б. Особенности материнского отношения к детям с нормальным психическим развитием и психическим дизонтогенезом: Материалы Всероссийской конференции. Орел, 1998. С. 355 -359. - 0,1 пл.

4. Чарова О.Б. О некоторых проблемах семей, воспитывающих аномальных детей: Материалы межрегиональной научно - практической конференции. Брянск, 1998. С. 68 - 69. - 0,1 пл.

5. Чарова О.Б. Особенности родительского отношения к детям с нарушением интеллекта: Взаимодействие дефектолога, учителя, воспитателя и семьи в развитии личности ребенка (Сборник научных статей). Орел, 1999. С.188- 195.-0,1 пл.

6. Чарова О.Б., Савина Е.А. Особенности материнского отношения к ребенку с интеллектуальным недоразвитием // Дефектология. 1999. № 5. С. 34 - 39 (50% личного участия). - 0,4 пл.

7. Чарова О.Б., Савина Е.А. Особенности материнского отношения к детям с интеллектуальным дефицитом // Европейская конференция по психологии развития. Греция. 1999. С. 43 - 52 (50% личного участия). -0,1 пл.

8. Савина Е.А., Чарова О.Б. Консультирование родителей умственно отсталых детей: Психологическая наука - практике (сборник статей). Орел, 2000 (50% личного участия). С. 47 - 55. - 0,1 пл.

9. Савина Е.А., Чарова О.Б. Особенности материнских установок по отношению к детям с нарушениями в развитии И Вопросы психологии. 2002. № 6. С. 15 - 23 (50% личного участия). - 0,5 пл.

ЧАРОВА ОЛЬГА БОРИСОВНА

ОСОБЕННОСТИ МАТЕРИНСКОГО ОТНОШЕНИЯ К ДЕТЯМ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Автореферат Лицензия на издательскую деятельность ИД№ 06248 от 12.11. 2001 г. Подписано в печать 24. 04..2003 г. Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная Тираж 100 экз. Заказ №923

Изд-во Курского государственного университета 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33

Отпечатано в лаборатории оперативной полиграфии КГУ

2-<£>0 3~~t\

» .9187

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Чарова, Ольга Борисовна, 2003 год

Введение.3щ

Глава I. Теоретическое исследование проблемы материнского отношения к детям с нарушением интеллекта

§1. Проблема родительского отношения в психологии.10

§2. Материнское отношение к детям с нарушением интеллекта. Понятие родительского стресса.24

§3. Психологические особенности детей с нарушением интеллекта.38

§4. Психологическая помощь родителям, имеющим детей с нарушением интеллекта.49

Глава II. Экспериментальное исследование материнского отношения к детям с нарушением интеллекта младшего школьного возраста

§ 1. Организация и проведение исследования.63

§2. Особенности материнского отношения к детям с щ нарушением интеллекта.72

§3. Коррекция материнского отношения к детям с нарушением интеллекта.96

§4. Влияние коррекционных мероприятий на материнское отношение к детям с нарушением интеллекта.114

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности материнского отношения к детям с нарушением интеллекта"

Актуальность исследования. Настоящее исследование посвящено изу-щ чению особенностей материнского отношения к детям с интеллектуальным недоразвитием. Известно, что социальная адаптация этих детей напрямую зависит от грамотного родительского (прежде всего, материнского) поведения. Недостатки познавательной деятельности уже в раннем детстве препятствуют установлению нормальных взаимоотношений умственно отсталого ребенка с родителями, что затрудняет усвоение социального опыта, формирование способов межличностного общения, тормозит эмоциональное разви-** тие (O.K. Агавелян, В.В. Лебединский, Н.Г. Морозова, Р.Ф. Майрамян,

С.Я. Рубинштейн, И.М. Шипицина). Однако JI.C. Выготский подчеркивал, что особенности взаимоотношения умственно отсталых детей с окружающими как вторичные осложнения основного дефекта в большей степени поддаются коррекции, чем первичные нарушения. Более того, отношения умственно отсталого ребенка с окружающими JI.C. Выготский рассматривал как важнейший фактор развития его личности, "ибо из коллективного поведения, из сотрудничества ребенка с окружающими людьми, из его социального ^ опыта возникают и складываются высшие психические функции" (J1.C. Выготский, 1960, с. 12). Таким образом, роль семьи в социальной адаптации ребенка с ограниченными возможностями огромна.

Матери, воспитывающие ребенка с нарушением интеллекта, находятся в ситуации так называемого родительского стресса, стадии и содержание которого достаточно полно изучены в психологии (R.M. Hodapp, М. Leydorf, S. Olslansky, O.K. Агавелян, Р.Ф. Майрамян). Сообщение об умственной отсталости ребенка вызывает у матерей острые эмоциональные расстройства. Со временем родительский стресс не уменьшается, а может даже увеличиваться. Исследования показывают, что матери умственно отсталых детей больше подавлены, более заняты с детьми и имеют большие трудности с самоконтролем негативных эмоций по отношению к детям, нежели матери нормальных детей или детей с эмоциональными расстройствами (R.M. Hodapp, J. Blacher).

В отечественной психологии существует определенный дефицит исследований по проблеме материнского отношения к детям с нарушениями развития, хотя потребность в таком знании огромна. Без этого невозможно организовать грамотную психологическую помощь данной категории населения. Неясным также остается вопрос о том, как сам характер и степень патологии влияет на материнское отношение. Поэтому важно проводить сравнительные исследования родителей, имеющих детей с разным типом дизон-тогенеза. Так, нами изучались матери, имеющие детей с интеллектуальной недостаточностью и матери детей с нарушением слуха.

В.В. Ткачева). Однако программы помощи родителям, имеющим детей с аномалиями развития, находятся сегодня только в стадии своего становления. Поэтому необходима разработка и апробация содержания и методов психологической помощи матерям, имеющим детей с нарушениями интеллекта.

Объект исследования - материнское отношение.

Предмет исследования - материнские установки, восприятие матерью ребенка, условия и способы их коррекции.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть теоретические основы проблемы материнского отношения к детям, в том числе с интеллектуальной недостаточностью.

3. Выявить переживания матери, связанные с выполнением родительской роли.

4. Разработать и апробировать программу психологической помощи матерям детей с интеллектуальным дефицитом.

Гипотезы исследования:

2. Особенности материнского отношения зависят от характера и степени патологии ребенка.

Теоретико - методологическую основу исследования составляют культурно-историческая теория JI.C. Выготского, психология аномального развития ребенка (С.Я. Рубинштейн, В.В. Лебединский, М.С. Певзнер, Е.М. Мастюкова, O.K. Агавелян, Р.Ф. Майрамян, В В. Воронкова, Н.Г. Морозова, И.М. Шипицина), психология детско-родительских отношений (Н. Бекер, А .Я. Варга, А.И. Захаров, Г. А. Ковалев, А.В. Петровский, П. Сла-тер, А.С. Спиваковская, В.В. Столин, Е. Шефер, I.E. Sigel, M.J. Rodrigo, В. Triana), теория и практика групповой коррекции и консультирования родителей (А. Адлер, J. Blacher, Т. Гордон, X. Джинот, Г.А. Мишина, В.В. Ткачева).

Методы исследования. В качестве основных методов исследования выступили: опрос, структурированная беседа с родителями, педагогами, констатирующий и формирующий эксперименты. Конкретными методами исследования были следующие: с целью изучения общих родительских установок использовалась методика PARI (Тест родительских установок), для исследования стиля материнского отношения к ребенку применялся опросник родительского отношения В.В. Столина и А.Я. Варги. В качестве диагностического инструмента нами была разработана методика "Решение матерью типичных ситуаций взаимодействия с ребенком", которая была направлена на изучение материнского восприятия ребенка и реакций на его поведение. Для изучения переживаний матери, связанных с выполнением родительской роли, был использован модифицированный Тематический апперцептивный тест. В исследовании использовались следующие методы математической статистики: дисперсионный анализ (F - критерий), вычисление tf, метод сравнения средних значений с помощью t - критерия.

В качестве испытуемых в экспериментальном исследовании приняли участие 150 матерей детей младшего школьного возраста: матери нормальных детей (п = 50), матери детей с нарушением слуха (п = 50), матери детей с интеллектуальной недостаточностью (л = 50). Группа матерей детей с дефи-цитарным психическим развитием (нарушением слуха) была необходима для определения влияния степени и характера дизонтогенеза ребенка на материнское отношение.

Организационная база исследования. Исследование проводилось в течение 7 лет и включало ряд этапов:

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем

Теоретическая значимость исследования. Проведенное исследование имеет определенное значение для психологии детско - родительских отношений. В диссертационной работе 1) показано, что детская патология выступает существенным фактором формирования родительского отношения к ребенку; 2) раскрыта специфика материнского отношения к детям с интеллектуальными нарушениями; 3) доказывается, что специально организованная помощь матерям способствует позитивным изменениям материнских установок и восприятия матерью ребенка.

Практическое значение исследования. Разработаны и апробированы содержание и методы индивидуальной и групповой психологической помощи матерям, направленной на коррекцию материнского отношения в сторону эмоционального принятия ребенка, повышения родительской компетентности, улучшения эмоционального состояния матерей. Разработанная программа психологической помощи реализована на базе специальной (коррекцион-ной) школы VIII вида г. Орла. Результаты исследования могут использоваться в деятельности психологов, работающих с родителями, имеющими детей с аномалиями развития разной этиологии. Материалы диссертационного исследования могут использоваться при чтении курсов: "Психология семьи", "Психологическая коррекция", "Психология аномального развития".

Положения, выносимые на защиту:

2. Степень нарушения материнского отношения зависит от тяжести патолог™ ребенка: матери детей с интеллектуальным дефектом характеризуем ются более негативными установками по отношению к детям, нежели матери, имеющие детей с нарушением слуха.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы на базе специальной (коррекцион-ной) школы VIII вида № 14, в рамках курсов повышения квалификации педагогических работников Орловского областного института усовершенство-А вания учителей, заседаний экспертного совета Орловского городского научно-методического центра, на заседаниях кафедры общей и возрастной психологии Орловского государственного университета, в публикациях по теме исследования. Полученные результаты легли в основу выступлений на научно-практических конференциях - Всероссийской (Арзамас 1997), межрегиональной (Брянск 1998), областных (Орел 1997, 1998, 1999,2002).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение

В последние годы научный интерес к проблемам материнства существенно возрос. Однако, несмотря на значительное количество исследований, посвященных этой тематике, вопросы, связанные с детско - родительскими отношениями, все еще остаются недостаточно изученными. Особенно актуальной остается проблема материнского отношения к детям с аномалиями развития, в частности с нарушением интеллекта.

Теоретический анализ научной литературы, посвященный родительскому отношению, показал, что авторы оперируют различными понятиями, такими, как: родительское отношение (А.Я. Варга, Г.А. Ковалев, В.В. Столин), родительские позиции (А.С. Спиваковская), родительские установки или представления (А.В. Петровский, I.E Sigel, M.J. Rodrigo, В. Triana), стили или типы воспитания (Н. Бекер, А.Я. Варга, А.И. Захаров, П. Слатер, А.С. Спиваковская, Е. Шефер). Родительское отношение зависит от того, как родитель воспринимает и понимает ребенка и его поведение. В родительских отношениях принято выделять три компонента: эмоциональный, когнитивный, поведенческий. Базовым является эмоциональный компонент, так как от степени эмоционального принятия зависит психическое благополучие ребенка.

Характер материнского отношения к ребенку определяется многими факторами, в том числе особенностями его развития. На наш взгляд, наиболее важным является изучение материнского отношения к детям с интеллектуальной недостаточностью. Умственно отсталый ребенок характеризуется стойкими нарушениями всей психической деятельности, недоразвитием личности, которые возникают как вследствие первичного дефекта, так и неадекватных условий обучения и воспитания. Продвижение ребенка в общем развитии во многом зависит от социальной ситуации. Однако воздействие окружающей среды определяется не только ее характером, но и индивидуальными особенностями ребенка, его психологическим статусом.

Долгое время в психологии бытовало мнение, что родители одинаково ведут себя по отношению к детям с любой патологией. Только недавно появились исследования, которые направлены на изучение того, как характер патологии ребенка обусловливает родительское отношение.

Роль взрослого в развитии и адаптации ребенка с нарушением интеллекта является чрезвычайно значимой. Семья, в которой родился ребенок с нарушением развития, находится в условиях психотравматической ситуации, причем со временем родительский стресс не уменьшается, а нередко увеличивается.

Родители (особенно матери детей с нарушениями развития) нуждаются в коррекции их эмоционального состояния, формировании позитивного взгляда на ребенка. В психологии обучения родителей существуют программы, которые направлены на различную практику воспитания и создание различных установок у родителей (А. Адлер, Т. Гордон, X. Джинот, В.В. Ткачева и др.) Психологическая поддержка родителей может быть квалифицированной при условии учета описанных в научной литературе принципов комплексного подхода к организации коррекционного процесса, единства диагностики и коррекции, сотрудничества между родителями и специалистами, родителями и детьми, учета интересов родителей и детей.

Целью нашего экспериментального исследования стало изучение особенностей материнского отношения к детям с нарушением интеллекта, а также возможности его коррекции.

Были выдвинуты следующие гипотезы:

2. Особенности материнского отношения зависят от характера и степени патологии ребенка.

В эксперименте приняли участие три группы матерей (N=150 человек) -матери нормально развивающихся детей, матери детей с нарушением слуха и матери детей с интеллектуальной недостаточностью.

С целью изучения общих родительских установок была использована методика PARI (Тест родительских установок), для исследования стиля материнского отношения к собственному ребенку применялся опросник родительского отношения В.В. Столина и А.Я. Варги. В качестве диагностического инструментария нами была разработана методика "Решение матерью типичных ситуаций взаимодействия с ребенком", которая была направлена на изучение материнского восприятия ребенка и реакций на его поведение. Для изучения переживаний матери, связанных с выполнением родительской роли, был использован модифицированный Тематический апперцептивный тест.

Предварительным этапом экспериментального исследования явилась структурированная беседа с матерями детей с нарушением интеллекта. Она показала, что значительная часть матерей несвоевременно обращается к специалистам, испытывает чувство разочарования и недоверия. Большинство матерей находится в состоянии эмоционального стресса, усиленного тем, что до постановки диагноза они не имели информации, что такое умственная отсталость. Все это оказывает отрицательное влияние на установление нормальных взаимоотношений с ребенком, определение родителями воспитательной стратегии.

Полученные данные показывают, что матери умственно отсталых детей имеют противоречивые родительские установки. С одной стороны, они отвергают ребенка, с другой - устанавливают симбиотические отношения с ним, оказывают ему чрезмерную заботу, стремятся обеспечить его безопасность.

Матери детей с интеллектуальной недостаточностью менее активны вербально, нежели матери нормальных детей и детей с нарушениями слуха. Они менее склонны к партнерским отношениям с ребенком, занимают доминирующую позицию, излишне концентрируясь на ребенке. Эти матери гораздо чаще испытывают раздражение по поводу ребенка, а также чувство самопожертвования.

Наиболее позитивно воспринимают ребенка матери нормальных детей, наименее позитивно - матери детей с интеллектуальной недостаточностью. Матери детей с нарушением слуха занимают промежуточную позицию. Матери нормальных детей воспринимают ребенка активным, большим, умным и самостоятельным. Матери аномальных детей (и умственно отсталых, и со сниженным слухом) воспринимают ребенка несамостоятельным, упрямым, больным, грустным и пассивным.

Матери детей без нарушения развития более часто испытывали положительные чувства по отношению к ребенку: говорили, что довольны, счастливы, радуются, любуются, гордятся ребенком. Они были гораздо более ориентированы на сотрудничество с ребенком, нежели матери детей с нарушениями развития.

Матери умственно отсталых детей чаще испытывали негативные эмоции по отношению к ребенку. Так, они говорили, что разочарованы ребенком, раздражены, испытывают страх или даже шок в связи с поведением ребенка. Очень редко матери этой группы демонстрировали позитивные чувства к ребенку. Наиболее типичными реакциями этих матерей были контроль, игнорирование, наказание. Они говорили, что за поведением ребенка нужно следить, смотреть, как бы он не сделала "чего-нибудь недозволенного". И в то же время они оставались безучастны к потребности ребенка в общении с ними. Гораздо чаще, чем матери двух других групп, они стремились наказать ребенка.

Матери детей с нарушением слуха занимают промежуточное положение между указанными выше группами матерей, то есть их отношение к ребенку менее нарушено, нежели чем у матерей умственно отсталых детей, но более нарушено по сравнению с матерями нормально развивающихся детей.

Изучение восприятия и переживания матерью родительской роли показало, что наиболее негативно матери аномальных детей (особенно матери умственно отсталых детей) воспринимают свое прошлое, так как именно тогда они получили известие об аномалии ребенка и в тот период наиболее остро испытали эмоциональный шок. Данные свидетельствуют, что и свою настоящую жизнь очень многие матери детей с нарушением интеллекта воспринимают негативно. Хотя на будущее они смотрят более оптимистично, но по сравнению с другими группами матерей позитивный эмоциональный знак у них самый низкий.

Преобладающими чувствами у матерей детей с интеллектуальной недостаточностью являются горе, страдание, депрессия, вина и стыд. Чувство вины нередко перерастает в переживания родителей по поводу тех событий, которые, как они полагают, привели к заболеванию ребенка. Часто родители испытывают чувство стыда из-за рождения больного ребенка. Их беспокоит возможное осуждение со стороны окружающих, и они убеждены, что к их ребенку будут относиться как к неполноценному. Как следствие таких чувств у матерей аномальных детей возникают реакции гнева, отрицания и обвинения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Чарова, Ольга Борисовна, Орел

1. Абраменкова В.Н. В мире детских игр (беседа с родителями) // Воспитание школьника, 2000, № 7.

2. Агавелян O.K. Общение детей с нарушениями умственного развития: Дис. д-ра психол. наук. М., 1989.

3. Агавелян O.K. Формирование первого впечатления о другом человеке у умственно отсталых детей // Проблемы дефектологии. Ереван, 1979.

4. Агавелян O.K., Исраелян А.А. К вопросу о социализации личности умственно отсталых детей // Проблемы дефектологии. Ереван, 1979.

5. Азбука воспитания (советы родителям) // Воспитание школьника, 2001, №7.

6. Антонян Ю.М., Самовичев Е.Г. Неблагоприятные условия формирования личности в детстве. М., 1983.

7. Архиреева Т.В. Родительские позиции как условие развития отношения к себе ребенка младшего школьного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1990.

8. Баскина Ю.В. Методика диагностики родительского отношения (Методика включенного конфликта): Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1992.

9. Бгажнокова И.М. Особенности понимания и использования общекультурных норм поведения умственно отсталыми подростками.//Дефектология, 2000, № 6.

10. Белопольская H.JI. Некоторые вопросы психолого педагогического консультирования семей, имеющих детей с отклонениями в интеллектуальном развитии // Дефектология, 1984, № 5.

11. Белопольская H.JI. Проблемы психологического консультирования детей с отклонениями в развитии // Практикум по патопсихологии. М., 1987.

12. Богданова Т.Г., Мазурова Н.В. Влияние внутрисемейных отношений на развитие личности глухих младших школьников // Дефектология, 1998, №2.

13. Болбочану А.А, Роль семьи в формировании личности подростка. Кишинев. 1988.

14. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М., 1990.

15. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1989.

16. Вайзман Н.П. Психомоторика детей олигофренов. М., 1976.

17. Ванюшкина В.А. Коррекция координационных способностей учащихся младших классов с недостатками интеллектуального развития // Дефектология, 2000, № 1.

18. Варга А.Я. Роль родительского отношения в стабилизации детской невротической реакции // Вестник Моск. ун-та, 1985, № 4.

19. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения: Дис. канд. психол. наук. М., 1987.

20. Варга А.Я., Смехов В.А. Коррекция взаимоотношений детей и родителей // Вестник Моск. ун-та, 1986, № 4.

21. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М., 1984.

22. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967.

23. Волковская Т.Н. Возможные способы организации и содержание работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения // Дефектология, 1999, № 4.

24. Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых детей. М., 1980.

25. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. М., 1994.

26. Воспитателю о работе с семьей / Под ред. Н.Ф. Виноградовой. М., 1987.

27. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М., 1960.

28. Выготский JI.C. Собр. соч.: В 6т. М.,1983. т. 3.

29. Выготский JI.C. Собр. соч.: В 6т. М.,1983. т. 5.

30. Выготский JI.C. Умственно отсталый ребенок. М., 1956.

31. Гаврилова Т.П. О воспитании нравственных чувств. М., 1984

32. Гарбузов В.Н. Нервные дети. М., 1993.

33. Гарбузов В.Н., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение. М., 1978.

34. Гордиенко Е.А. Некоторые психолого педагогические аспекты взаимоотношений умственно отсталых учащихся в коллективе // Дефектология, 1981, № 5.

35. Гребенников И.В. Сущность педагогического руководства семейным воспитанием // Педагогические проблемы руководства семейным воспитанием. М., 1980.

36. Дульнев Г.М. Учебно воспитательная работа во вспомогательной школе. М., 1981.

37. Думитрашку Т.А. Структура семьи и когнитивное развитие детей // Вопр. психологии, 1996, № 2.

38. Забрамная С.Д. Ваш ребенок ходит во вспомогательную школу / Рабочая книга родителей. М., 1993.

39. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. М., 1988.

40. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995.

41. Занский Х.С. История олигфренопедагогики. М., 1980.

42. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние семьи // Вопросы психологии, 1967, № 4.

43. Зайцев Д.В. Социологический анализ современной семьи России // Дефектология, 2001, № 6.

44. Замская И.И. Об опыте организации постоянно действующего семинара «Родительская школа» для родителей детей с проблемами в развитии // Дефектология, 1996, № 2.

45. Занков JI.B. Психология умственно отсталого ребенка. М., 1939.

46. Запрягаев Г.Г. Психологическая характеристика умственно отсталых подростков с трудностями поведения: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1986.

47. Захаров А.И. Детские неврозы. Психологическая помощь родителей детям. С. П., 1978.

48. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1993.

49. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Анамнез, этиология и патогенез. М., 1988.

50. Захаров А.И. Психологические особенности диагностики и оптимизации отношений в конфликтной семье // Вопросы психологии, 1981, №3.

51. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л., 1982.

52. Зачепицкий Р.А., Яковлева Е.К. Роль неправильного воспитания в происхождении неврозов. М., 1960.

53. Иванцова А. Изучение особенностей воспитания в семьях // Воспитание школьника, 2000, № 9.

54. Изучение личности аномального ребенка. М., 1977.

55. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. Л., 1982.

56. Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы / Под ред. В.Г. Петровой, М., 1980.

57. Искольдский Н.В. Исследование привязанности ребенка к матери // Вопросы психологии, 1985, № 6.

58. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М. 1979.

59. Ковалев С.В. Психология семейных отношений. М., 1987.

60. Ковалев Г.А. Три парадигмы психологии три стратегии психологического воздействия // Общение и диалог в психологической консультации. Сб. науч. тр./ Редколлегия: А.А. Бодалев и др. М., 1987.

61. Ковалев Г.А., Петровская JI.A., Спиваковская А.С. Об одной из форм психологической помощи учителям и родителям в совершенствовании общения с детьми // Общение и развитие психики. М., 1986.

62. Кован Ф.А., Кован К.П. Взаимоотношение в супружеской паре, стиль родительского поведения и развитие трехлетнего ребенка // Вопр. психологии, 1989, № 4.

63. Козлов В.П. Симбиотические взаимоотношения между детьми и родителями и их влияние на дальнейшее формирование личности ребенка и подростка // Семья и личность. / Под. ред. Бодалева А.А., М., 1981.

64. Калимулина Р. Родителям педагогическую поддержку // Воспитание школьника, 2000, № 8.

65. Коломинский H.JI. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. Киев, 1978.

66. Краткий психологический словарь / сост. Л.А. Карпенко, Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985.

67. Крупина И. Один день из жизни ребенка в семье // Воспитание школьника, 2000, № 8.

68. Крыжановская H.JI. Неблагоприятные семейные условия и особенности клинической картины умственной отсталости у детей школьного возраста. М., 1991.

69. Ксенафонтова Г.Ф. Воспитание личности умственно отсталого школьника в процессе формирования детского коллектива (из опыта работы) // Дефектология. 2001, № 5.

70. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.

71. Левкович В.П. Социально психологические аспекты семейного воспитания // Прикладные проблемы социальной психологии. М., 1983.

72. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

73. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М., 1978.

74. Лунин И. И. Влияние семьи на формирование отклоняющегося поло-ролевого поведения ребенка: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1987.

75. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. М., 1960.

76. Майрамян Р.Ф. Особенности невротических расстройств в семьях умственно отсталых детей. III Всероссийский съезд невропатологов и психиатров: Тезисы докладов. М., 1974. Т. 2.

77. Майрамян Р.Ф. Семья и умственно отсталый ребенок: (Психопатологические и психологические аспекты проблемы): Автореф. дис. канд. мед. наук. М., 1976.

78. Малинаускес В.А. Клинико психологическая характеристика нарушений поведения у подростков, страдающих олигофренией. М., 1977.

79. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Основные принципы коррекционно воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми. М., 1984.

80. Мамайчук И.И., Киреева Л.А. Психолого педагогическая помощь семье. Л., 1986.

81. Маспокова Е.М. Актуальные аспекты клинической диагностики умственно отсталости у детей // Дефектология, 1997, № 1.

82. Маслюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М., 1992.

83. Маспокова Е.М., Певзнер М.С., Пермякова В.А. Дети с нарушениями умственного развития. Иркутск, 1992.

84. Московкина А.Г., Е.В. Пахомова Е.В., Абрамова А.В. Изучение стереотипов отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей // Дефектология, 2000, № 2.

85. Методы изучения аномальных детей. / Под ред. Дьячкова А.И. и др. М., 1975.

86. Микляева Ю.В. Активизация работы с родителями с общим недоразвитием речи // Дефектология, 2001, № 4.

87. Мирский С.Л. Организация развивающего обучения во вспомогательной школе // Дефектология, 2000, № 3.

88. Михайлова В.П., Корытченкова Н.И. Влияние неблагоприятного психологического климата семьи на развитие детей // Проблемы многоуровневой подготовки в вузе. Кемерово, 1994.

89. Мишина Г.А. Формы организации коррекционно- педагогической работы специалиста — дефектолога с семьей, воспитывающий ребенка раннего возраста с нарушениями психофизического развития (методические рекомендации) // Дефектология. 2001. № 1.

90. Мишина Т.М. Исследование семьи в клинике и коррекция семейных отношений. М., 1982.

91. Мишина Т.М. Семейные конфликты и семейная психотерапия. Л., 1976.

92. Моргачева Е.И. Определение умственной отсталости психолого педагогическими методами в США // Дефектология, 1999, № 6.

93. Морозова Е.И. Новые подходы к организации помощи семьям, воспитывающих проблемных детей раннего возраста // Дефектология, 1998, № 3.

94. Морозова Н.Г. Основы обучения и воспитания аномальных детей. М., 1965.

95. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М., 1985.

96. Морозова Н.Н. Особенности эмоционального отношения умственно отсталых подростков к окружающими людям: Дис. канд. психол. наук. М., 1995.

97. Мясищев В.И. Личность и неврозы. Л., 1960.

98. Намазбаева Ж.И. Некоторые вопросы изучения личности умственно отсталого ребенка // Дефектология, 1980, № 6.

99. Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. Алма-Ата, 1985.

100. Намазбаева Ж.И. Особенности понимания эмоциональных состояний людей учащихся 3-8 классов вспомогательной школы. М., 1986.

101. Намазбаева Ж.И. Развитие личности учащихся вспомогательной школы: Автореф. д-ра психол. наук. М., 1986.

102. Нещерет Е.О. Влияние взаимоотношений в семье на межличностные связи ребенка: Автореф. канд. психол. наук. Л., 1986.

103. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. / Под ред. В.В. Воронковой. М., 1994.г

104. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. / Под ред. Ж.И. Шиф. М., 1965.

105. Отбор детей во вспомогательную школу. / Сост. Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина. М., 1983.

106. Певзнер М.С. Динамика развития детей олигофренов. М., 1989.

107. Певзнер М.С. Дети олигофрены. М., 1959.

108. Певзнер М.С., Ростягайлова Л.И., Мастюкова Е.М. Психическое развитие детей с нарушениями умственной работоспособности. М., 1982.

109. Певзнер М.С. Мой ребенок не такой как все. // Дефектология, 1971, №2.

110. Плахова Н.А. Новые подходы к коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками // Дефектология, 1995, № 5.

111. Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение диалог // Вопросы психологии, 1983, № 2.

112. Писарева С. Детей воспитывают вместе // Воспитание школьника, 2001, №7.

113. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. М., 1985.

114. Причины возникновения и пути профилактики аномалий развития у детей. М., 1985.

115. Печникова Л.С. Особенности материнского отношения к детям с ранним аутизмом: Автореф. канд. психол. наук. М., 1986.

116. Помощь родителям в воспитании детей/ Общ. ред. В.Я. Пилиповского. М., 1992.

117. Популярная психология для родителей / Под ред. А.А. Бодылева. М., 1989.

118. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. / Под ред. Фонаревой A.M., М., 1987.

119. Раку А.И. Взаимодействие вспомогательной школы и семьи в социальной адаптации учащихся. / Под ред. Замского Х.С., Кишинев, 1982.

120. Ребенок и семья в контексте проблемы образования для детей инвалидов // Школа здоровья. 1994, № 1.

121. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1986.

122. Сагдулаев А.А. О проблемах отношений в семьях, имеющих детей с отклонениями в развитии // Дефектология, 1984, № 5.

123. Саломатина И.В. Проблемы родителей детей с синдромом Ушера: некоторые подходы к их решению // Дефектология, 2000, №1.

124. Сансербаева JI.O. Развитие направленности личности и характера учащихся вспомогательной школы: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1994.

125. Семаго М.М. Консультирование семей, имеющих детей с аномалиями в развития // Психотерапия в дефектологии. М., 1992.

126. Семаго М.М. Социально-психологические проблемы семьи ребенка -инвалида с детства. М., 1992.

127. Семья в психологической консультации. Опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. Бодалева А.А., Сталина В.Р. М., 1989.

128. Сикорова В. И. Общение в семье как фактор формирования личности (опыт социально психологического исследования): Автореф. дис. канд. психол. наук. JL, 1974.

129. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопросы психологии, 1994, № 6.

130. Смирнова Е.О. Теория привязанности: концепция и эксперимент // Вопросы психологии, 1995, № 3.

131. Спиваковская А.С. Как быть родителями. М., 1986.

132. Спиваковская А.С. Игра это серьезно. М., 1981.

133. Спиваковская А.С. Обоснование психологической коррекции неадекватной родительской позиции // Семья и формирование личности, М., 1981.

134. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов (комплексная психологическая коррекция). М., 1988.

135. Соколова Е.Т. Влияние на самооценку нарушений эмоциональных контактов между родителями и ребенком и формирование аномалии личности // Семья и формирование личности. М., 1981.

136. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.

137. Соколова Е.Т., Чеснова И.Г. Зависимость самооценки подростка от отношения к нему родителей // Вопр. психологии, 1986, № 2.

138. Слободская Е.С. Темперамент в раннем возрасте: родительские оценки поведения детей // Вопр. психологии, 1995, № 6.

139. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

140. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М., 1959.

141. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М., 1973.

142. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности. М., 1987.

143. Тищенко С. П. О связи потребности ребенка в одобрении взрослых с типом доминирующих отношений в семье // Семья и формирование личности. М., 1981.

144. Ткачева В.В. К вопросу о создании системы психолого педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии // Дефектология, 1999, № 3.

145. Ткачева В.В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии // Дефектология, 1998, № 4.

146. Учимся общаться с ребенком. / Под ред. Петровского В.А., Виноградовой A.M., Клариной Л.М., М., 1973.

147. Ушаков Г.К. Детская психиатрия. М., 1973.

148. Филина Т.М. Особенности индивидуальной коррекционной работы с детьми со сложным дефектом (из практического опыта) // Дефектология, 2001, № 1.

149. Холева Л.А. Некоторые особенности общения родителей и детей в семье // Психология, 1990 № 10.

150. Хоментаускас Г.Т. Отражение межличностных отношений в диагностическом рисунке семьи: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1985.

151. Хорош С.М. Влияние позиции родителей на раннее развитие ребенка // Дефектология, 1991, № 3.

152. Цикото Г.В. О семейном воспитании умственно отсталого ребенка раннего возраста // Дефектология, 1970, № 1.

153. Чеснова И.Г. Межличностные отношения в семье как фактор формирования эмоционально ценностного самоотношения подростка. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1987.

154. Шипицина Л.М. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно развивающего обучения // Дефектология, 1999, № 5.

155. Шипицина Л.М., Иванова Е.С. Нарушения поведения учеников вспомогательной школы. Колег Элидир Уэллс, Великобритания, 1992.

156. Шишкова М.И. Пути развития коммуникативной функции умственно отсталых старшеклассников // Дефектология, 1999, № 6.

157. Щербакова A.M. Формирование социальной компетентности у учащихся старших классов специальных образовательных учреждений VIII вида // Дефектология, 2001, № 3.

158. Эйдемиллер Э.Г. Анализ семейных отношений у подростков при психопатиях, акцентуациях характера, неврозах и неврозоподобных состояниях. Л., 1980.

159. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л., 1990.

160. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. / Лебединский В В., Никольская О.С. и др. М., 1990.

161. Юртайкин В В., Комарова О.Г. Семья и ребенок с «особыми нуждами». Школа здоровья. 1996. Т.З.

162. Ajzen I., & Fishbein, М. Understanding attitudes and predicting social behavior. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. 1980.

163. Blacher J. Sequential Stages of Parental Adjustment to the Birth of a Child with Handicaps: Fact or Artifact? Mental Retardation. 1984. V. 22. P. 55-68.

164. Bruner, J. Child's talk. Learning to use language. New York: Norton. 1983.

165. Bruner, J. Vygotsky's zone ofproximal development: The hidden agenda. In B.Rofoff& J.V.Wertch (Eds.). Children's learning in the "zone ofproximal development" San Francisco, CA: Jossey Bass. 1984. P. 93-97.

166. Buium,N., Rynders, J., & Turnure, J. Early maternal linguistic environment of normal and Down syndrome language learning children. American Journal of Mental Deficiency. 1974. P. 52-58.

167. Cardoso-Martins, C. & Mervis, C. Maternal speech to prelinguistic children with Down Syndrome. American Journal of Mental Deficiency. 1984. V. 89. P. 451-458.

168. Embe, R., Brown, C. Adaptation to the birth of a Down syndrome infant: Grieving and maternal attachment. Journal of the American Academy of Child Psychiatry. 1978. V. 17. P.199-323.

169. Featherstone, H. A difference in the family: Life with a disabled child. New York: Basic Books. 1980.

170. Hodapp R.M. Parenting Children With Down Syndrome and other types of Mental retardation / M.Bornstein (Ed.) Handbook of parenting. V.l. Children and parenting. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersey. 1995.P. 233-253.

171. Holden, G.W. Parental attitudes towards childrearing. In: M.Bronstein (Ed.). Handbook of parenting. V 3. Children and parenting. 1995. P. 359-392.

172. Holroyd, J.,& MacArthur, D. Mental retardation and stress on parents: A contrast between Down syndrome and childhood autism. American Journal of Mental Deficiency. 1976.V.80. P. 431-436.

173. Maccoby E.E. Social development. Psychological grouth and parent child relationship. New - York: Harcourt Brace Javanovich, 1980.

174. Mahoney,G. Ethological approach to delayed language acquisition. American Journal of Mental Deficiency. 1975. V. 80. P. 139-148.

175. Marfo, K. Maternal directiveness with children in interaction with mentally handicapped children: An analytical commentary. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 1990. V. 31. P. 531-549.

176. Markku Leskinen Parents' Causal Attributions and adjustment to their child's Disability Jyvaskala 1994.

177. Marshall, N., Hegrenes, J., &Goldstein, S. Verbal interactions: Mothers and their retarded children versus mothers and their nonretarded children. American Journal of Mental Deficiency. 1973. V. 77. P. 415-419.

178. McConachie, H. Parents and young mentally handicapped children: A review of research issues. London: Croom Helm. 1986.

179. Olslansky, S. Parent responses to a mentally defective child // Mental Retardation. 1966. V. 4. P. 21-23.

180. Rodrigo, M.J., Triana, B. Parental beliefs about child development and parental inferences about actions during child-rearing episodes. European Journal of Psychology of Education. 1996. V. 11. P. 55-78.

181. Sigel, I.E. A conceptual analysis of beliefs. In I.Siegel (Ed.) Parental belief systems: The psychological consequences for children. Hillsdale, NJ: Lawrence Eribaum Associates. 1985. P. 345-371.

182. Thompson, Т., Young A. Behavioral counseling of the parents of retarded children. In: T. Thompson, J., Grabowsky Behavior modification of the mentally retarded. New York. Oxford University Press. 1977. P. 397-437.m