автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности развития творческих способностей дошкольников и младших школьников в условиях освоения символических средств художественной аппликации

Автореферат диссертации по теме "Особенности развития творческих способностей дошкольников и младших школьников в условиях освоения символических средств художественной аппликации"

На правах рукописи

ЖАРОВА ТАТЬЯНА ВЛАДИМИРОВНА

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ И МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ОСВОЕНИЯ СИМВОЛИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ АППЛИКАЦИИ

Специальность: 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2006

Работа выполнена в Институте развитии дошкольного образования Российской академии образования

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Брофман Вера Владимировна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Кудрявцев Владимир Товиевич

доктор психологических наук Венгер Александр Леонидович

Ведущая организация:

Психологический институт РАО

Защита состоится «_ 2006 г. в часов на заседании

диссертационного совета К 008.003.01 по присуждению ученой степени кандидата щук пр* Институте развития дошкольного образования РАО по адресу: 119180, гМэсква, уиБопьшая Полянка, д58.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института развития дошкольного образования Российской академии образования

Автореферат разослан «¿ЗД »ноября2006г.

Ученый секретарь

д иссертационного совета УЛ^фь? В13. Холмовская

Общая характеристика работы.

Динамика «тома гаюшегося мира», наполняет жизнь детей и взрослых ш фэрмациош гыми потоками. Власть образа - «калинки» - стремительно возрастает. А коммуникативный язык визуализированною образа бурно развивается. Современное искусство - это «поле субъективного» развертывания авторского видения и авторского внутреннего мира, понимания своего места во времени и пространстве. Поэтому ориентировка в быстро сменяющихся образах, действительности и себе самом, становится важной основой субъективного выбора

Актуальность исследования. Традиционные вццы детских деягельностей: конструирование, лепка, аппликация и рисование^ в «изменяющемся мире» тоже претерпевают реальные, но ещё недостаточно осмысленные наукой и гракшкой изменения. Переосмысление развивающих возможностей «специфически детских видов деятельности», поиск их актуального потенциала, а возможно, и трансформация самих едеятельностей» - одна ив важных современных психолого-педагогаческих исследовательских задач. (О. Дьяченко, В. Кудрявцев В. Брофман, Ю. Полуянов, Т. Дсронова, М- Силакова, Т. Селиванова). Аппликация один из древнейших, уникальнейших и богатейших ввдов искусства, прошедший сквозь эпохи и вобравший в себя культурный опыт, традиции и новые направления на каждом очередном витке своего развития. Искусство не существует отдельно, оно неразрывно связано с нашей жизнью, как бы вплетено в её контекст, и всё, что происходит в мире творчества, непременно отражается на человеке, его мироощущении, мировосприятии и на личности в целом. Дошкольный возраст — «сензитивный период» для развития познавательных и творческих способностей ребёнка, базирующихся на возможностях образной сферы (ЛА Венгер, ОМ Дьяченко, ВВ. Брофман). Наряду с другими видами изобразительного искусства, художественная аппликация (и коллаж как ее разновидность) позволяют создать оптимальные условия дня овладения опосредствованными формами ориентировки в (модельной и художественно-символической) художественно-твсрческом пространстве. Это обусловлено тем, что в развитых формах художественной аппликации существует подобное разделение: 1) составление предварительного эскиза (модели), который способствует воплощению замысла в материале; 2) передача через символику цветовых отношений, ферм, ракурсов, ингертектуальноегь образов, выразительность элементов и атрибутов, композиционный строй — собственного отношения к изображаемому, личностного мироощущения, «коммуникативного послания». Полноценная авторская позиция выражена в композиционном замысле, «авторской символизации», названии работы, подписи автора. Вслед за НА Венгером мы рассматриваем художественную аппликацию как деятельность, благоприятную для развития способностей ребенка. В ряда исследований проведённых под руководством ВВ. Брофман (Г. Селиванова, Ю. Климакова, А Климакова, К Поневаш), разните эмоционально-твсрческих способностей и коммуникативных возможностей ребенка рассматривалось в контексте таких видов

искусства, как живопись, графика, выразительная шасгака. Современное искусство — псше субъективного, позволяет использовать его возможности дгм «расширения творческого потенциала субъективного опыта» (ЕШ. Аршинов), столь необходимого сегодня, а его возросшая интеракшвнослъ - для наращивания коммуникативных возможностей ребенка. Поэтому, как и предсказывали исследователи становления образных ферм познания и творчества' Дж. Брунер, ЛА Венгер, Р. Арнхейм, Дж. Кальоти, поиск их ресурсной составляющей, адресованной ребенку сегодня, не менее актуален, чем двадцать лег назад. Проблема поиска новых образно-смысловых средств решения художестве! пю-творческих задач, адекватных возрасту ребенка и предполагающих ярко выраженный авторский, субъективный способ выражения на языках разных вцдов искусств, (а в данном исследовании на материале художественной аппликации), представляется значимой и актуальней.

Разработанный ЛА Вентерем подход к развитию способностей на основе овладения дошкольниками модельными и условно-символическими средствами решения зщщч, распространённый ВВ. Брофман на изобразительное искусство, был взят нами за основу педаода к разработке «развивающих ситуаций» и заданий по художественной аппликации и коллажу. «Коллаж - ввд изобразительного искусства, заключающийся в создании произведений путём наклеивания на основу объемных и плоскостных материалов, различных по цвету, форме, размеру и фактур, предполагает возможность сочетания разнообразных техник». Авторское композиционно-символическое решение «открытых творческих задач» (В .В .Брофман) без ограничения вариантов «правильных» ответов, особенно в коллаже, соединяет в себе авторский замысел (эскиз-модель) и последующ/ю символизацию, упорядочивающих изначальное множество (избыточность возможностей элементов) и хаотичность. Самоорганизующий характер такой творческой деятельности может не только способствовать развитию познавательных и творческих способностей, но и эмоционально-личностному обогащению ребёнка, представляет собой «технологию» творческого саморазвития.

Цели исследования:

1 .Изучить возможности художественной аппликации как творческого вцда деятельности, рассматривая ее как вид искусства, включающий открытые творческие задачи для детей дошкольного и младшего школьного возраста.

2.0писать психологические условия, способствующие созданию ребенком уникального авторского замысла и «авторского символа» своей работы на материале художественной аппликации и коллажа. 3 Выявить психологические механизмы, обеспечивающие расширение творческого потенциала эмоционально-личностного субъективного опыта и коммуникативных возможностей ребенка в художественно-творческой деятельности - аппликация и коллаж.

Объект исследования: познавательные и творческие способности дошкольников 5-6 лег с нормальным развитием и нарушениями в речевом развитии (ОНР),творческие возможности младших школьников 7—9 лет. Продуктивные виды детской деятельность. Аппликация как искусство.

Предмет исследования: Особенности опосредствованного решения творческих задач дошкольниками и младшими школьниками в художественной аппликации (и коллаже) как психологические условия расширения творческого потенциала эмоционально-личнхшаго субъективного опыта детей.

Гипотезы исследования: 1 Введение в аппликацию эскиза авторского замысла (предварительной графической его проработки) как средства ориентировки в условиях решения открытых художественно-изобразительных задач способствует его более полноценному становлению, выражению и самоорганизации.

2.Становление в аппликации «авторского символа» дает ребенку возможность использовать его как средство художественного выражения и эмоционального осмысления творческой задачи, и одновременно как способ раскрытия ребенком своего внутреннего эмоционального мира, способ коммуникации со своим произведением и «читателем» (зрителем).

3.Соедание условий дан порождения ребёнком «ангорского символа» в художественной аппликации преядолагает введение специальной тематики художественных задач: 1) заданий, сформулироватшых в виде оппозиционных пар, обращенных к личностному опыту ребёнка; 2) задэний, направленных на передачу им своих состояний, настроений и переживаний на языке аппликации («вырезание образов эмоций»); 3) заданий, которые включают возможность переходов от конвенционального символа к «авторскому» и наоборот; 4) заданий, связанных с переносом «существующих образов» из одного «контекста» в другой и их авторской компоновкой. Такая постепенно усложняющаяся последовательность творческих задач будет способствовать достижению высокого уровня авторской символизации в самостоятельной художественно -

4.Компазиция, выраженная в модели замькяа, реализует психологический механизм «сонастройки» (согласования и взаимовлияния) компонентов «авторского символа», определяет их порядок и

Задачи исследования: 1. Теоретические: 1. Рассмотреть те направления изобразительного искусства 20-21 в.в., которые связаны с постановкой задач на поиск «универсальных» выразительных средств воплощения «метаморфоз — трансформаций» художественного образа. 2. Рассмотреть развитые «высокие» формы художественной аппликации (в том числе и коллажа) и выделить особенности языковых и художественно-смысловых средств, которые можно адаптировать к возможности их использования детьми дошкольного и младшего школьного

запускает процесс самоорганизации смысловою тетя деятельности.

возраста. 3. Изучить возможности развития эмоционально-творческих способностей дошкольников и младших школьников в деятельности художественная аппликация и коллаж. 2. Методические: 1. Определить принципы построения методики (развивающих ситуаций), в художественно-творческой деятельности аппликация и коллаж для дошкольников 5-6 лет с нормальным речевым развитием и ОНР (общим нарушением речи), младших школьников 7-9 лет. 2. Описать психологические условия введения ребенка в художественно-творческое пространство. 3. Разработать систему развивающих занятий по художественной аппликации и коллажу. 4. Сравнить условия овладения модельной и художественно-символической формами опосредствования в решении познавательных и творческих задач у дошкольников 5-6 лет с нормальным речевым развитием и ОНР, и младших школьников 7-9 лет. 3. Практические. Внедрение системы разработанных занятий на материале художественной аппликации в практику работы специалистов воспитательно-образовательных учреждений и центров психологической реабилитации детей и подростков.

Научная новизна исследования определяется тем, что впервые выявлены и описаны возрастные особенности овладения опосредствованными способами решения познавательных и творческих задач детьми дошкольного и младшего школьного возраста в художественной аппликации и коллаже. Выявлены и описаны психолого-педагогические условия становления модельной и >^дожесгвапю-символической форм опосредствования, и их влияние на развитие творческих возможностей дошкольников и младших школьникоа

Теоретическая значимость исследования состоит в экспериментальном подтверждении имеющихся теоретических представлений о культурно-исторической природе развитая способностей человека и значимости деятели юсггного подхода к его изучению. Выделен и предложен новый ввд художественно-шобразительной деятельности (с чертами самоорганизации) - коллаж, адресованный дошкольникам и младшим школшикам, ихтворческому развитию.

Практическая значимость исследования состоит в разработке, апробации и внедрении методики, включающей программу развивающих занятий по художественной аппликации и коллажу для дошкольников и младших школьников; на ее основе построена методика коррекционно-развивающей работы для детей разного возраста с различными эмоциональными и инггеллектуалыпами нарушениями.

Методологические основы: 1Культурно^сгорическая концепция развития высших психических функций ЛС. Выготского, теоретическое положение об опосредствованном характере овладения человеком собственными

психическими процессами, вдея «единства аффекта и интеллекта»; 2.Теория деятельности АН Леонтьева; 3 .Субьекшо-деятелкносшая концепция CJL Рубшшпейна.

Теоретическая база исследования: положение AJ3. Запорожца об «амплификации» дошкопшош детства; положение об ингерисризации изначально практических действий для формирования внутреннего плана сознания ПЛ. Гальперина; концепция JL А Венгера об «овладении детьми дошкольного возраста условно-символической фермой опосредствования - од ной из общих познавательных способностей»; идея решения творческих задач в конструировании «по заданным условиям» НИ Подьякова; положение о «самоценности творчества» ребенка В.Т. Кудрявцева, вдея В-АЛетровского о творчестве «в зоне риска»; концепции Ф. Лосева и МЮ. Лотмана об особенностях природы символа; понятие «самоорганизация» (И. Пригожин, В. Степи i) и др.

Методы исследования:

1. Тесрет1Шнметодсиюгический анализ современных подходов к изучению а) коммуникативных возможностей универсальных художественно-выразительных средств в искусстве и психологической практике; б) запускающих механизм «сонасгройки» замысла и «авторского символа» в коллаже; в) традиционных принципов построения занягий по аппликации. 2. Констатирующш эксперимент направленный на а) выявление интеллектуальных, познавательных, творческих и коммуникативных особенностей детей с нормальным и нарушенным речевым развитием, с целью выявления эффективности развивающих занятий; б) получение данных для построения групповых и индивидуальных стратегий работы с детьми. В эксперименте использовался диагностический блок из 9 методик и 7 рисуночных тестов. 3. Формирующий эксперимент в форме развивающих занятий (36) по разработанной в исследовании методике «Художественная аппликация» в труппах дошкольников и младших школьников, 4. Метод экспертной оценки (качественный анализ) детских работ. 5. Спштютмескш анализ данных с шмощыо вычисления параметрических критериев: различия средних -1- критерий Стьюдента, ранговой корреляции Спирмена, факторного анализа.

Экспериментальная база. Экспериментальная работа проводилась: m базе школы № 1265 г. Москвы ЮЗАО (2000 - 2002гг.); детского сада № 515 г. Москвы ЮЗАО, (2000 - 2003гг.); детского езда №1243 компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифищфовангюй коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников г. Москвы ЮЗАО (2000-2003 хг) Всего в эксперименте приняли участие 120 младших школьников и 100 дошколы шкоа Положения, выносимые на защиту: 1 .Развитие познавательных и творческих способностей дошкольников и младших школьников происходит в процессе решение ими открытых творческих задач в деятельносгах художественная аппликация и коллаж.

2-Худажесгаенная аппликация и коллаж рассматриваются как новые формы творческой деятельности детей, включающие качественно-новые задачи с самоорганизацией («сонасгройкой») авторского замысла и «авторского символа»,

3 .Художественный образ в коллаже рассматривается нами как авторское композиционное решение и как самостоятельный продукт новой формы художественно-творческой деятельности. 4Иаполнение замысла личностным отношением автора — расширением, представляет собой уникальную художественно- коммуникативную ценность и достигается на основе развитая авторской позиции в деятельности художественная аппликация и коллаж.

5-Авторская символизация через механизм «эмоциональной рефлексии» обогащает личностное развитие, расширяя творческий потенциал внутреннего эмоционального опыта ребёнка. бХоллаж как творческая деятельность с чертами самоорганизации предполагает разнообразие коммуникативных возможностей: переход от конвенционального символа к «авторскому» и наоборот, коммуникацию внутри товместно-распределенной деятельности детей (художник-дизайнер и его мастерская, ребенок и взрослый); коммуникацию автора с собственным внутренним миром, текстом коллажа и читателем (зрителем).

7.Создание «рекламы» в условиях конкуренции «проектов» выводит «авторскую позицию» на новый качественный уровень игры-реальности. В неё включаются не только авторский замысел, авторский символ, «придание имени» - название^ подпись художника, но и творческая работа в условиях конкуренции, отстаивание своего «авторского права» на художественное решение и «рекламную строку», своих интересов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: 1) в процессе психологической коррекционной работы, с учащимися младших классов шкшы №1265 г. Москвы ЮЗАО 2000 г. - 2005г. (27 детей) и с 2005 г. -2006г. на базе школы № 16; 2) на научно-методических семинарах в ЮЗАО (2000 г.), мастер - классе организованном в ЮЗАО на базе школы № 1265; на заседаниях лаборатории Психологии и педагогики способностей Института развития дошкольного образования РАО, на научно-практической конференции, посвященной 80-юбилею ЛА. Венгера; на занятиях со студентами МГППУ - 2005,2006г.г.; 3) в ходе обучения студентов и воспитателей - г. Беспан, 2005 Г4 4) в работе реабилитационных центров для пострадавших детей и подростков в Беслане и Владикавказе 2004-2006 г.; 5) результаты исследования отражены в 5 публикациях по теме исследования.

Обоснованность и достоверность исследования обусловлены: разносторонним анализом проблемы при определении теоретико-методологических позиций; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмегу, цели, гипотезе и задачам исследования; обширностью полученного экспериментального материала, тшэтельносто его статистической обработки и содержательного анализа.

Структура диссертации соогвеклвует логике научного исследования. Текст состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы (165 источников), включает 8 таблиц.

Основное содержание работы.

Во введении обоснована актуальность темы диссертации; сформулированы цель, предает, объект, гипотезы исследования, положения, выносимые на зашщу, определены задачи, охарактеризованы методы исследования; показаны тучная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования; представлены данные по апробации и внедрению результатов исследования.

Первая глава - <<Теоретик»-мегодолоп1чес1аш анализ подходов к художественному творчеству в психологии и искусстве» - посвящена рассмотрению подходов к художественному творчеству, роли субъекта в процессе этой деятельности; выделению новых возможностей художествйпто-выразительньк средств, принципов организации художественных произведений и внутренних механизмов их самоорганизации па материале современного искусства

Рассмотрение подходов к художественному творчеству позволило теоретически обосновал, выбор позиций нашего исследования. Творчество понимали как исходную человеческую способность к «самосохранению», «саморазвитию», «самораскрытию» (А. Бергсон, В. Штерн). Творчество определяли, как процесс преобразования (Дж. Гилфорд М. Беркенблиг, Буарель, Гомбрич). Пробуждение творческой способности связывали с вхождением в творческую деятельность. Отмечали ее зависимость от психофизиологических предпосылок (К. Бюлер, М Рид, К Кестлф, Дж. Локк). К творческой способности относили целый спектр операций: «акшвное зоццирование выбора», «схватывания» существенных черт, упрощение, абстрагирование, анализ и синтез, комплектацию, исправление, сравнение, а также решение заддч, на комбинирование, разделение и включения в контекст» (Р. Арнхейм, Ныоэлл, Шоу и Саймон). Творчество характеризовали, как процесс саморегуляции (движение от ситуации, отличающейся наличием структурной напряженности, к ситуации, отличающейся структурной гармонией - В. Келлер, М. Верггеймер, К Дункер. Во всех этих исследованиях выделялась, главным образом, «операциональная» сторона творчества В то же тремя некоторые исследователи отмечали как его важнейшую составляющую - активность субъекта в процессе художественно-творческой деятельности. Личность, выступая как целостная система внутренних условий, опосредующих все внешние влияния, (СЛ. Рубинштейн) формируется и изменяется в процессе развития, а внутренние условия обусловливают тог специфический круг внешних воздействий, которым данное явление, процесс и т.д. могут подвергаться. Выделяется значительная роль самостоятельной активней деятельности (игровой, творческой) субъекта. «Субъект— человек на высшем уровне его активности и, следовательно, на высшем (индивидуализированно дня нега) уровне творчества» (А£. Брушлинский). Активным он становится тогда, когда сам способен вырабатывать творческие

средства (В.Т Кудрявцев). Тягу человека к <<риску в творчестве» отмечал В А. Петровский. Творчество рассматривалось в работах отечественных психологов с разных сторон: JIC. Выготский, TUL Гальперин, БМ Теплов, АР. Лурия, AB. Запорожец, A3. Ковалёв и ВЛ Мясищев, AB. Петровский, Д К Эльконин, НЛ Подьяков, АА Леонтьев, ВВ. Петухов, в том числе, и с позиций развитая способностей ребенка (JLA. Венгер, ОМ Д ьяченко, ДБ. Богоявленская, ВВБрофман).

В многочисленных исследованиях в области аргперапии (A. Robbins, 1980; L. Wilson, 1985; Williams, Angel, Gantt & Goodman, 1996; Lee, 1996; Schaverien, 1993,1994; Rosal, 1998; Benfer, 1996; M. Бетенски, 2002 и др.) убедительно показаны возможности эффективного применения универсальных художественно-выразительных средств для творческого и личностного развития и полноценного возвращения человека в жизнь.

Идея «амплификации» дошкольного детства (AB. Запорожец), достижение ребенком высокой активности за счет обогащения разных сторон развития, характерных для каждой возрастной ступени, и воспитание новых психологических качеств на их основе, была положена в основу концепции способностей JLA Венгера, которая в свою очередь, взята нами за теоретическую основу исследования. Она содержит следующие положения: 1. Рассмотрение формирования познавательных способностей (ориентировочные действия, позволяющие решать задачи различного класса) через овладение определёнными фермами опосредствования: а) эталонной; б) модальной; в) уедовно-символической. 2. Наглядное моделирование является специфической формой опосредствования мыслительной деятельности дошкольника, который приобретает умение ньдеипь наиболее существенные стороны действительности и устанавливать между ними определённые связи и отношения, существенные для решения им различных задач. Для развития умственных способностей важны познавательные задачи, решаемые посредством действий наглядного моделирования, а дивергеншые (опфыгые) задэчи с «максимальной неопределенностью стуации» (OJvL Дьяченко) с высоким коэффициентом неопределенности и бесчисленным количеством <дшикальных возможностей решения» (ВВ. Брофман) - для развития творческих способностей. Однако вопрос о «субъекте деятельности» довольно долго оставался в тени, поскольку речь шла, скорее, об «опфациональной» стороне решения умственных задач и изначальном освоении эталонной и модельной форм опосредствования в логике «культуры образца» (обучение действиям замещения и использования готовых эталонов и моделей). Однако позднее;, шща встал вопрос о самостоятельном изготовлении моделей или об архитектурном замысле, окрашенном эмоциональным отношением «фхитектора» - автора проекта, этот вопрос стал более актуальным для развития эмоц ионально-творческих способностей дошкольников..

Разработанный ЛА. Вентерем подход к развитию способностей был распространен ВВ. Брофман на изобразительное искусство дошкольников и реализован в разделах изобразительное искусство программ «Развитие» и «Одаренный ребенок». В работах, выполненных под

руководством ЕШБрофман, развитие творческих способностей ребенка использовалось в целях коррскционной работы с младшими школьниками со «страхом ошибки» Ю.В. ЬСпимаковой (Графическая сюжешая композиция) и эмоциональным неблагополучием - ТА Селивановой. (Беспредметная живописная композиция). В этих работах «авторская символизация» и «авторская позиция» рассматривались как необходимое условие полноценной творческой деятельности ребенка: эмоционалытый опыт ребенка служил основой выражения собственного отношения и личностного мироощущения. Было показано, что развитие эмоцжяшльно-творческих способностей затрагивает не только интеллектуалы ¡ую, но и эмоциональную сферу ребенка.

Однако аппликация, несмотря на свою приБлекательность для детей, не была исследована с точки гдэения ее использования для развития познавательных и творческих способностей. Поэтому, три выборе этого вида искусства для разработки системы занятий по художественной аппликации и коллажу в русле данного направления, мы выделили новые возможности художвсгвенно-выразгггельных средств, приёмов и характера их преобразования в аппликации и коллаже. В связи этим нами были рассмотрены искусствоведческие взгляды на творчество некоторых художников конца 19-го -20-го в.в., графиков, художников театра, кинорежиссеров. В результате: 1) были выделены основные составляющие современного искусства коллажа - как «источника творческой коммуникации»: а) «метафорическая» склеенность как ключевое понятие коллажа, приглашающее к творческой интерпретации (А. Матисс); б) коллаж как текст с возможностями «буквальной» перекомпоновки смысла и замысла, его «нарашцвания» (П Пикассо); в) «иллюзия и игра» - в коллаже как разные сочетания изобразительных коде®, соединения разновременных и разносгалевых элементов — знаков разных культур, осуществляющих перенос из обыденней реальности в сферу искусства (Т1 Пикассо, С. Параджанов, М. Шагал). 2) описаны возможности композиции, как «живой» сгруюуры, «сердцевины художественного произведения».

На основе анализа искусствоведческих работ были выделены принципы организации художественных произведений и внутренние механизмы их самоорганизации, обеспечивающее значительный коммуникативный эффект, и обосновать выбор аппликации и коллажа как новой формы деятельности, запускающей творчество ребёнка, как смысловую коммуникацию, через освоение ушверсалыныхязыновых средрго

Вторая глава - Теоретические основания разработки методики Художественная аппликация» - посвяшрна рассмотрению пагхолого-педагогаческих подходов и практических разработок в области детской аппликации. Показано ее значение для детского развития и творчества в

продуктивной деятельности, которая не сковывает самостоятельность ребенка в овладении художественными средствами (Левиншгейн, 1907, X Энг, 1927, Ж Люке, Бергер ,1939, Ф. Долго,

1979, Г. Рид, 1970, Р. Арнхейм, 1974, Б. Дюборгель, 1976, В. Штерт, 1922, Г. Фолькельт, 1930, Ж. Пиаже,1945, Л.С. ВыготсжийД960, ЕЛ ИгнатьевД959, ДБ. Эльконин, ВБ. Давыдов 60-е г.).

В практических разработках отечественных педагогов выделяются важные для изучения деятельности аппликации аспекты: 1) неспецифическое использование художвсгаенно-выразительных средств детьми (ЕА. Флерина 1956,1961); 2) классификация ввдов изобразительной деятельности в дошкольном возрасте (рисование, летка) и конструирование (АЛ Усова (1963); 3) совмещение коллективной и индивидуальной форм занятий по аппликации с детьми (НИ Сакупина 1965); 4) способы эстетического воспитания детей: создание непринужденной обстановки, игровой характер занятий, привлекательный материал (ГГ. Казакова 1980, 1985); 5) классификация вадов занятий по аппликации: предметная аппликация, сюжетно-тематическая, декоративная (ЗА. Богазеева); 6) творческое выражение в аппликации - выбор содержания, материала и использование разной техники, подходящей для более выразительного исполнения задуманного (ГГ. Григорьева 1997)

Особо выделялось развитие эмоционально-эстетического восприятия, умения замечать выразительность форм, цвета, пропорций и тп. и выражать при этом соответствующие чувства, что необходимо для создания художественно-выразительного образа (ЕА. Флёрина, НП Сакулина).

Несмотря на значительный вклад педагогов в разработку системы этой деятельности, представление ими различных ракурсов и направлений работы с детьми по аппликации, до настоящего времени не сложилось единого подхода к згой деятельности включающего развитие детского творчества. В то же время, в программе «Истоки» (авторы — сотрудники центров «Дошкольное детство» и Инноваций в педагогике) раздел «Аппликация» выделен с акцентом на развитие знаний, умений и технических навыков Однако в большинстве альтернативных программ воспитания и обучения детей («Развитие» - коллектив Детского центра Венгера, 1994; <ДИалун или Мир дому твоему» - ЕМ. Торшилова; «Радуга» - ТЛ Доронова и СТ. Якобсон; методика изобразительной деятельности - ЮА Полуянов, 1988), в качестве самостоятельного - раздел «Аппликация» не выделен.

Существенно, что в программе «Истоки» (М.,1995) указывается личность ребенка, как центральная фигура педагогического процесса, а также особое внимание уделяется его творческому и эстетическому развитию.

Нами вьщелены условия, способствующие становлению и развитию творческой деятельности ребёнка.

1 Включение детей в художественную аппликацию начинается с организации перехода ш обыденной жизни в волшебное (метафорическое') пространство «Художественной студ ии». Ребенку нужна эмоциональная поддержка в волшебной сказочной стране «Аппликации», где нет продела

творческой фантазии, где цвет, форма, размер, пространственное расположение изображаемого могут быть такими, как захочет сам автор.

2-Осущесгаление разных возможностей коммуникации в творческой деятельности: организация совместно-распределённой деятельности ребёнка и взрослою, и детей друг с другом; налаживание смысловых взаимосвязей между оппозиционными героями - символами внутри общего композиционного пространства; создание возможности перехода от конвенциональных символов к «авторским» и наоборот.

3.Создание развивающих ситуаций, которые обеспечивают последователи юслъ возникновения, развития и оформления художественного образа в творческом продукте (на каждом этапе методики, без предъявления образца). При этом необходима особая позиция взрослого -позиция «¡Мэри Попинс» (ТВ. Лаврентьева) — человека, признающего равные возможности в творчестве для себя и для ребенка. Взрослый обращает внимание детей на важность выделения структурных характеристик изображаемых предметов и объектов (уточнение размеров, форм, составных частей структуры, их пространственного расположения на листе); выделения выразительных возможностей формообразующей линии (толщина, длина, фактурный ритм и т.п.), способствующих возникновению авторского замысла. Взрослый строит диалог с ребенком по поводу процесса создания работы (без конкретного указания способов её выполнения); оказывает эмоциональную поддержку по ходу выражения автором на языке аппликации своего ИЕщивццуального отношения к изображаемому образу; включается в обсуждение характера изображаемых персонажей и настроений, передаваемых при помощи объектов с нечеткой структурой, соучаствуя в процессе становления авторской символизации ребёнка.

4. Преодоление стереотипных проявлений и появления авторского символа в детских работах - специальный подбор постепенно усложняющихся тем сказочного, волшебного не реалистичного характера («Несуществующее живошое», «Реклама волшебной палочки», «Тридевятое царство»).

5. Освоение и использование детьми выразительных средств языка художественной аппликации, передающих; а) структуру объекта, отражаемую в аппликации; б) определённое эмоциональное содержание; в) композицию как авторский способ передачи структуры объекта и эмоционального содержания работы

Общая характеристика методики Художественная аппликация.

1 Аппликация выступает как новая форма деятельности с чертами самоорганизации. Если раньше аппликация и особенно коллаж - как её разновидность, рассматривались как художественно-изобразительная техника, то мы, учитывая, что она строится на основе принципов использования универсальных художественно-выразительных средств, сложившихся в культуре, и включает все структурные составляющие деятельности (мелив, условия, способ, средства и продукт (цель) деятельности), предлагаем в работе рассматривать художественную аппликацию (в том числе, и

коллаж) как самостоятельную цепостую деятельность. Её цглью является создание художественного образа, выражающего внутренний мир человека, его эмоционально-личностное отношение к изображаемому.

2. Эта деятельность ориентирована, прежде всего, на обогащение эмоционального опыта ребенка, его творческое, коммуникативное и личностное развитие.

Основные составляющие ме годики «Художественная аппликация»: 1 Постановка целей, задач и определение тематики занятай в соответствии с возрастом детей. Основная цель: опершие дошкольники - развитие познавательных и творческих способностей, младшие школьники - обогащение личностного развития. Основные задачи для дошкольников и мгсдптих школьников:

1. Введение ребенка в изобразительное искусство, мир аппликащш — разнообразия цвета, формы, размера элементов, пространственного расположения. 2. Овладение модельной фермой опосредствования, посредством построения графического плана-эскиза (замысла) будущей работы. 3. Освоение детьми языковых средств аппликации: компоновкой, подбором цветов, формообразующей линией. 4. Развитие способностей к использованию символической фермы опосредствования - выработка ребенком собственных символических средств передачи состояний, настроений, переживаний и ангорского личностного мироощущения. 5. Целенаправленное формирование развитой авторской позиции художника (дизайнера), создающего свои произведения. 6. Развитие способности к созданию и оформлению замысла, использованию авторской символизации и их «сонастройке» (согласованию, взаимовлиянию друг на дата, трансформации во взаимодействии).

Специфические задачи для старших дошкольников: а) Развитие способности к использованию наглядного моделирования в аппликации - овладение действиями моделирования структуры предметов и пространственных отношений между ними, б) Введение в авторскую позицию <щизайнера» в процессе совместно-распределенной деятельности, в) Освоение особенностей композиции через воплощение общего замысла в совместно-распределенной деятельности. Специфические задачи для младших школьников: а) Развитие способности к использованию натладного моделирования в аппликации - овладение действиями моделирования структуры предаете® и объектов, смысловых отношений в реальном и сказочном мире между символическими героями, б) Формирование и отслаивание развитой авторской позиции «дизайнера» в сонместно-распределенной деятельности в условиях конкуренции между авторскими коллективами.

2. Введение новых циклов занятий: «Коллаж», «Дизайн-студия» (проектирование моделей одежды), создание композиции (по литературному произведению) и создание рекламы (работа в условиях конкуренции).

3. Введение коммуникативного (вербального) компонента в деятельность аппликация («рефлексивный диалог» (ВВ. Брофман), индивидуальное и коллективное обсуждение работ, общение между детьми в процессе совместно-распределённой деятельности).

Последнее положение обосновывает участие в экспериментальном исследовании группы детей с речевыми нарушениями (даслалия и ОНР) для выявления у них уровней овладения модельными и художественно-символическими средствами в деятельности.

Основные акценты методики: а) введение детей в мир художественных образов и фантазии раскрытие возможностей творческого под хода для развития познавательных и творческих способностей; б) раскрытие внутреннего мира ребенка как источника, порождающего «художественную аппликацию»; в) построение принципов организации занятий и создание условий для овладения детьми художественнскямвсшическими средствами; г) использование оппозиционных пер и «бинарных оппозиций» в тематике занятий («Тёплый дождь и холодный снег»); д) «эмоциональная рефлексия» - соотнесение эмоции с использованными средствами аппликации; е) включение детей в «рефлексивный диалог», когда взрослый, задает ребенку вопросы (в работе с использованием оппозиционных пар) о том, где в аппликации получилось самое теплое место, а где самое холодное, и гл.; ъ^форпщюва<ие«авпюрскойг<свщи11>г. 1)подпись имени авторана работе;2) подпись авторского названия в продукте творческой деятельности.

Задания методики направлены на «решение открытых творческих задач», в которых нет готовых образцов, а есть целый спектр равно интересных возможностей и решений.

Система занятий по Художественной аппликации включает 5 вариантов организации работы: когда дети действуют индивидуально, в паре, в мини-труппе, коллективно. 1. Индивидуально. Эскиз и аппликацию ребёнок выполняет сам. 2. В паре (А.). Каждый ребёнок работает на отдельных листах бумаги. Аппликации предшествует составление плана-эскиза, т.е. на листе бумаги простым карандашом рисуется схема будущей рабош. Именно этими схемами и обмениваются дети. После чего выполняется аппликация по эскизу партнёра. ЗВ паре (БД Дети работают на одном листе бумаги (формата А-3),самостоятельно договариваясь о том, что вырезать и это где располагать на листе. 4В мини-группе из 4-6 человек. Выбирается ведущий - автор проекта, составляющий эскиз будущей работы и распределяющий обязанности между детьми подгруппы (кто, что будет вырезать и приклеивать). На следующем загапии «дизайнер» меняется. 5 .Коллективно - выполняя работу на одном большем листе ватмана. Также выбирается автор проекта, однако, он работает совместно с педагогом (педагог наблюдает за организацией работы, за распределением обязанностей между детьми).

Общая форма организации занятия: а) введение в пространство изобразительного искусства; б) эмоциональное введение в тему и формулирование изобразительной задачи; в) самостоятельная работа детей и индивидуальная помощь (при необходимости) взрослого каждому

ребенку; г) обсуждение с каждым ребенком его работы в режиме диалога; д) обсуждение всех работ, выполненных на занятии, обязателы шя похвала и благодарность за совместную творческую работу.

Мы придерживались в работе следующих принципов (ВВ. Брофман, 1996г.): «ритуала» (каждое занятие начинается и заканчивается своеобразным «ртуалом» введения ребёнка в худажесгеенно-твсрческое пространство и выхода из него, для обозначения перехода в мир фантазии, вымысла, чувств и переживаний); «эмогрхя ¡алъной вовлеченности взрослого» (эмоционально насыщенный рассказ, обращение к воображаемому опыту ребенка, элемент игры, пластического движения); «личностного общения» (отсутствие давления со стороны взрослого не только в голосе;, но и пространственно); «отсутствия образца»; «если не пахватаиь ты, то кто?»; «права на оиа&ку»; «рефлексивного диалога» (с ребёнком по его работе); «авторства» (ангорская подпись и название аппликации^ подписанное на работе, для формирования авторской позиции ребенка);«коллективного обсужденияработ»; «вернисаж» (выставка детских работ).

Методика Художественная аппликация включает 3 основных блока и ¿специальных циклов занятий. Они построены по линии усложнения заданий. От передачи в изображении 1 объекта и включения отдельных символических элементов к возникновению и построению общего Быразителыкмашволического замысла работы. Здания 1-го и 2-го блоков даются детям попеременно, для того чтобы не нарушить баланс между построением структуры и её отсутствием (тле мы используем эталоны неспецифическим образом, «расшатываем» их, для преодоления стереотипного их использования и появления авторского символа в детских работах). Затем — 3-ий блок. Специальные циклы занятий дошкольникам даются последовательно. У школьников последовательность изменена- ЦЗалпы и облака, 2.Создание коллажа, ЗДизайн-студия, 4.Создание комгювиции, 5.Соедание рекламы «Создание коллажа» на 2-м месте находится не случайно, это связано с тем, что работа в последующих циклах занжшй включает как элементы аппликации, так и коллажа.

1блок. Цель: освоение художественно-символических средств выражения эмоциональных состояний и личностного мироощущения, при помощи сенсорных эталонов и тематики. представленной в виде оппозиционных пар и бинарных аппозиций («Холодный снег и теплый дождь»). В заданиях такого типа от детей не требуется предметного изображения - достаточно передать личностное отношение к изображаемому.

2 блок. Целы развитие модельной формы опосредствования при работе детей над предметным изображением, составленным из сенсорных эталонов, с помощью составления предварительного плана-эскиза на отдельном листе бумаги. Примерные темы занягий: «Кошка», «Домик для сказочг юго героя».

3 блок. Цель: Развитие способности к совмещению использования художесгвенно-симвсшических средств и моделирования при решении художесгвеннотворческих задач. На этом

этапе вводился самостоятельное вырезывание ножницами и продолжается составление эскиза будущей работы. Примерные темы занятий: «Вепса на северном и южном ветру», «Избушка бабы Яги и домик Феи», «Золотая рыбка». После работы по трём основным блокам методики вводятся специальные циклы занятий:

А. Волны и облака. Цель: передана личностного мироощущения в изображениях предмета с неопределённой структурой. Вырезая волну или облако определённого характера, ребёнок полностью отдаётся своим чувствам и эмоциям, а его рука свободно движется по листу бумаги выражая эти эмоции. Говоря словами А. Матисса — ножницы приобретают большую чувствительность, чем карандаш.

Б. Создание композиции. Развитие способности компоновать предметы и объекты с предварительным эскизом. Компоновка включает в себя смысловое размещение фигур, предметов, знаков, выражаемое посредством пространственных отношений, и передачу взаимоотношений между персонажами. Примерные темы занятий: «Иллюстрации к сказке «Три поросёнка», «Иллюстрации к любимому произведению».

С. < Дизайн-студия». Цепь: моделирование предметов одежды и соотнесение их с размерами моделей. Детям предлагается роль модельера-дизайнера, ксггорый предваригелыю конструирует на бумаге (составляет эскиз), а потом выполняет из цветной бумаги модели одежды. Примерные темы занятий: «Вечерние наряды», «Одежда инопланетян», «Карнавальные костюмы», «Коллекция будущего».

Д_ Создание коллажа. Целы развитие способности создавать новые образы путём переноса целых предметов и (или) их элементов, выбранных и вырезанных из контекста иллюстрации «гламурного» журнала, в контекст работы, их передвижения в поиске оптималыюй комбинации и художественной выразительности в соответствии с замыслом. Примерные темы занятий: «Несуществующее животное», «Я в городе будущего».

К Создание рекламы с предварительным эскизом и рекламной строкой. Цель: развитие способности создавать уникальный неординарный образ в условиях конкуренции и возможности предложить своё творение окружающим, доказав что оно лучшее (умение отстаивать своё авторское право и свои интересы). Примерные темы занятий: «Реклама волшебной палочки», «Реклама метлы для бабы Яги».

Вся работа по художественной аппликации завершается коллективным коллажем (например, «Тридевятое пэрство», «Праздник в сказочной стране», «Межгалактический карнавал»).

Третья глава - «Экспериментальное изучение особенностей развития познавательных и творческих способностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста» -посвящена описанию констатирующего, формирующгго и контрольного экспериментов в ДОУ №1243, №515 и в школе № 1265.

С дошкольниками диагностика проводилась в индивидуальной ферме по 9 методикам: «Сгаццартые прогрессивные матрицы Равепа» (РБМЯ); тест Тсренса (ТПЛ), «Пиктограмма» (АР. Лурия), «Цветоюй выбор» (модификации теста Люшера), Коробка форм, Пирамцдка и мисочки; Дорисовывание фигур, Лесшица и рисуночные методики 7 тип: «Рисунок "Человека» (К. Маховф), «Рисунок семьи» (описание X Хоментаускас), «Человек — дом — дерево» (ДжБук), «Несуществующее животное». (М Дукаревич), «Избушка Бабы-Яга и домик феи», «Гербы», «Талисман» (ВВ. Брофман). Со школьниками в групповой и индивидуалы юй ферме проведено 6 методик РЭМЕ*, ТТСГ, «Пиктограмма», «Цветовой выбор>,»Самооценка» (модификация ГА Цукермап теста Дембо-Рубинштейн), рисуночше методики -7 тем.

В целях экспериментального исследования в каждом учреждении были задействованы по две параллельные группы (класса) соответствующего возраста, одна в качестве экспериментальной, другая—контрольной. В каждой экспериментальной группе было проведено по 36 занятий. Система заняшй была рассчитана как минимум на один год Уровень сложности заданий зависел от возраста детей. В исследовании приняли участие 220 детей: 48 дошкольников ДОУ №1243,52 дошкольника ДОУ№515,60 учеников 1-го клаосаибО—3-го школы №1265.

«ножни(ф1 могут приобрести большую чувствительность, чем карандаш» А Матисс.

Особенности освоения модельных и художественно-символических средств

дошкольниками и младшими школьниками в процессе их продвижения по блокам методики.

На начальном уровне создания детьми аппликации нами отмечено следующее: у дошкольников навык самостоятельного вырезывания развит слабо; все дети при создании аппликации недостаточно используют языковые средства (в основном ограничиваются цветом и формой); работы художественно бедны и невыразительны; основное внимание уделено технике.

Таблица!

Особа пюсги освоатя модельных и х^дожесшошо-агчволичеаак средств.

Нач № Дошкольники ДОУ№12 (с речевыми нарушению Дошкольники ДОУ №5X5 Школьники ШколышкиЗ класс 1 класс

1 БЛОК

В£яущ средсг ва В.С. 1-Авг. символ нация Авгооская символизация Автооасяя симваипагп» Ангорская агаволикщия Авторская символизацш

кпмбинацияилростран-схвенное расположение элгменгов (даже за) различных цветов 12ч, формвч, размеров 4 ч. Ксмбншщга (¡вдеексмй) и пространственное рао-папожшие эл. различных цветов 12ч, форм 5ч, размеровЗч. КЬмйираспалшс. эл. различных цветов 30ч, форм 30ч, размеров 17ч. «олшчЕские эффекты» (цщ>еео.э.)прикомб.ршм. и цвета различи, форм 6 ч КЬмб. и расположение эл.различных цвегов30ч,форм30ч, ршмеров 16 ч, «о э» 14 ч.

Компо зиц. Ташсл Наклеив, эл в кучку 3 % на раосгаяадругот,пр!уга7ч, другнадруга4ч. Наклеив. эл. в кучку 5 ч, на рассюяа лругог друга. 7 ч. другнадруга2ч. Накл. ал. юрЕссгоянии от др. 12ч,др.вадр.2ч, сосцшсние элементов 6ч. Накл. эл. на расстоянии др ощх 14ч,др.надр.2ч, соединение элементов 11 ч

Эмоти оналвд выраз. Фшаурнос1ь(нашжаиг зд друг надр.)-4ч, динамичность разраб. образа 7ч. Фагаур1юс1ь-2ч, динамичность разработки образа9 ч. Динамичность разработки образа 12 ч. Динамичность разработки образа 18 ч, дррисовыв. эл. в ]мбо1с (глава, нос) 5 ч

Напря ясен, оппо зиций нет четкого различия между оппозициями 6ч нетчйюого различия между оппомциями 7ч. негчёшяо различия между опгюзициями 15 ч, формальность 8ч нет чёшого различия между оппозициями 11 ч, «формальность» 15 ч

трудно сш Передачи оппозиционных различий 12ч Передачи оппозиц ионных различий 9 ч Передачи оппозиционных различий 20ч Передачи оппазицданных различий 18ч

2 ЕЛОК

В. с 1. Модэ-лиров. замыс. 2. Автор екая симво лиза-ция Эскизная проработка замысла (мозель!: разверстый рисунок4ч, краткий 6ч,разв.схема2ч Авторская символизация Эасизвая проработка замысла (модель^ разв. рисунок 5чдфвпс 6ч развёрнутая схема 1ч Аил опекая символизация Эскизная проработка замысла (модель): краткий рисунок 12ч, развёрнутая схема 18 ч Авторская символизац ия Эскизная шюоабогка замысла (модель): крзотй рисунок 8 ч, разв. схема 17 «ел, крапая 5ч Авторская символизация

Наклеив. эл. с «заходом» др. налр 4ч, вгоющто ЯчКомб. различных форм, размеров, цветов 5 ч, нескольких форм 2 цветов и размеров 4 ч, нескольких форм одного цветаи размера Зч накпзшание ал. с гааходом»другна друга бчэцвплелную Зчеи, на расстоянии 3 ч Комб. различных форм, размеров цвеговЗч,неосформ2ч ц ветов и размер. 6 ч, неск. форм! цвегаиразмЗч «о. э.» 6 4-, наклеив эле «заходом» др. надо. 12 ч, вплотную 18 ч Комб. раалич форм, размеров, цветов 18 ч, нескольких форм 2 цветов и размеров 10 ч, нескольких форм сдаого цвета и размера 2ч <®.э» 10ч,наклЕив. эл. с «заходом» др. на др. 19 ч, вгаюшую 11чКсмб1 раэ-лич форм, размеров, цвет. 21ч,неосформ2ч, цвеговиразмерое8ч, нескольких форм одного цветаи размера 1 ч

Компо ЗИП, распоп сетс Од ного прспмега на листе: вцешре4чгл,вниэу 7 чел, сирию 1чгя. Одного предаета на листе, в цемреЗ чгп, внизу 5 чел, скряо2чел. Одного предмета на листе: вцэпре16*Ел, внизу 10 чет, с краю 4 чел. Одного предмета та листе: в центре 20ел, внизу 7 чея. скраюЗчгл.

«СОНЕС тройо» замыслам си MHLliLa 1 эт. Обогащение замызит процессе работы декоративными элементами 10ч 1зт. Обогащение замысла в процессе работы декоративными элементами 9чел. Хэт. Обогащение замысла в процессеработыдекора-тнвными элементами 22 ч 1зг. Обогащение замысла в процессе работы декоративными эткментами 25 ч

Эмоц. выраз. Дэрне. за (усы, копи) 8 ч, фагаурнос1ь-5ч Дорис, элементов Зч, Фагаурносп>-5ч Дорис, элементов Пчел. Фагаурнос1ь-7ч Дорис, элементов 22ч Фагаурность-Юч

твдао сш Нет члких представлений о сгруюуре объекта 2 ч Нетчёгкихг^реясгавлеяий о структуре объекта 5 ч Вместо эскиза рисовали картину 5 ч Не достаток времени (балып. его часть удаляли составлеиию эскиза) 16ч

3 ЕЛОК

1. Моде-лиров. замыс. г Автор, симво-лиз. Эскизная прооаб. замысл Эскизвая прораб. замысп Эскизная поооаб. замысл Эскизная прораб, замысл:

раза рис. 1 ч,краткий8ч, развёрнутая схема2ч Авгорас символизация: разв. рис. 3 ч, краткий 8 ч развёрнутая схема 1 ч Авгорас озмволшания краткий рисунок 6ч, развёрнутая схема 24 ч Авгорас. символизация: развёрнутая схема 15 ч, краткая схема 15ч Авгорас. символизация:

наклеивание элементов с «заходом» др. на др. 6 ч, ВШКЛНуЮ 6 Ч, КИНО. И ПрОС три. расти, эл. различных цветов, форм Юч,разм. 8 ч Накл. эл. в кучку 1 ч, нарао др: от др.2ч,с «заходом» фнадр 5ч,вшюшую4ч комб. и растя, эл. различи. цв.12ч, форм 11ч,разм. 6ч наклеивание эд с «заходом) др. на др. 15 ч, вплотную 15 ч,комб.нпрос1р.раоталож эл. различных цветов 30 ч, 4юрм 30ч, рам. 25 ч наклеивание эл. с «заходам) др.надр. 19ч,вплспную11 Комб и просгр. расшлож. эл. различных цвете» 30ч, форм 30ч, размеров 27 ч

Комп. раса В цетре листа Зч, внизу 4 ч, по краям 5 ч Вцапрелиета4ч,Ениэу 6ч,покраям2ч В дапре листа 15 ч, внизу 8 ч, по краям 7 ч Вцзпре листа 19 ч, внизу 5 ч, по краям 6 ч

«Сснас тройка» зам. и озмв. 1зт. Обогащение замыслав щхирссе рабспы декоративными эпеметами 12ч 2 эт. незначительное изме-неяие работы 4 ч Ьгг. Обогащение замыслав процессе работы дагара-•щвыми элементами 11 ч, 2 згг. немачщелыюешме-иениерабспы5ч 1эт. Обогащение замысла в процессе работы д екоративными элементами 25 ч, 2 зт. незначительное кзм&-нениер0боты7ч 1эт.Обогащение замькша в пршеосе работы декоративными элементами 30 % 2эт. нетичикльное изменение работы 10 ч

Эмэц. выраз. Дорисовыа элемента бч, фаюурность-5ч Дорисовыа злагентов 4ч, факзурнос1ь-7ч Дорисоныв. элемент. 15 ч, факгурносгь-15ч дорисовывание элсмсшов 20чгз], фагаурноспь-17 ч

трулцо сти Не хватало времени на совд худож. образа(осноа время уделено эсжизу)10 ч. Эскизной проработки замыслаЮчеп. Не хватаю времени на созд.хуцож. образа (основ время уделено эскизу)18ч Не хватало времени на ссед. худож. образа (оаюа гоемя уцезкно эскизу)23 ч

ВОЛНЫ И ОБЛАКА

Всдущ средст. 1. Автср симво ЛИЗ. Автопск. символизация: формообразуюпея пластичная линия (ножницы): Зч,дрожашэя2ч с острьми углами Зч Акгопос символизация: формооб^зазуюшая пластичная линия (ножницы): плавная2ч, отрывистая 4 чел, дражапщя 3 ч, с острымиупимиЗч. Авгорск символизация: фррмообразукхдая пластичная линия (шжницы): плавная 14 ч, отрывистая 7 ч, дрожапря 2 ч с острыми углами 7 ч Автопск. ОЕивапизация: фсриооЕразуюшзя пластичная линия (ножницы): пииваая 20 ч, счрывио-тая4ч,дражашая 1 ч, с острыми углами 5 ч

Комго ЗИЦ. распот ажши е Наклеявание волн с «заходом» одтвадата5ч,с нгервапом 7ч, рашшю-лкшие внизу лнаа8ч, повсемулисту 4ч Накпаавание волн с «заходом» другнадругаЗ ч, с нгервалом 9 ч, рааюл> жение внизу листа 10ч, говоемулисту2ч. Наклеивание волн с <оахо-дом» другнадруга 10 ч, снгервалом20ч,рэлю-ложение внизу листа7ч, по всему листу23 ч Шююивание волн с «заходом» друг на друга 15ч, сш^шалом 15ч,растал. по д иагонали 2 ч, по всему листу 20 ч, внизу8 ч.

Эмац. выраз. Фаыуриосп. -6 ч, большая Рааица амплитудволн8ч Фагаурносп,-7ч,балып. рашищ ампяволнбч Фактурность-15ч,бальш разницдампл. волн 11 ч Фавзурность -15 ч, болып: разница ампл. волн 11 ч.

Напря жен. оппсви ций Р&зличкн. го цвету 12 ч, рас меру9ч,распол. 5ч, различ амплшудаволн 8ч Разлижн. по цвету 12 ч, раз мдзу10ч,раагал. 4ч, различ амшшудавош 6ч. Различно цвету, размеру 30 ч, распоп 12ч,различн. амплигудавеш 17 ч Различ по цвегу, размеру 30 ч, разки. 19% различи, ампшпупэ волн 20 ч

трудно сш Сшадвиж.9ч,нерениг. 5 ч, страх перед раэот. 3 ч. Скованность движений 7 ч. нерештельность4 ч. Небольшая скованность в движении руки 9 чел. -нет

СОЗДАНИЕ КОМПОЗИЦИИ

ас 1-Моде лиров. Компо зиц. замью. 2. Авг. сима Эскиз, шюр. компш. замы Эскиз. пров. компоо. замы Эскиз, прор. компаз. замы Эскиз, прор. композ. замы

краткий ¡иеунок 2ч, раза схема7ч, краткая Зч. Авторская символизация краткий рисунок 4ч, раза схема7 ч, крепкая 1 ч Авторская символизация крапсийрисунок 4ч, раза схага20ч^срагкая 6ч Авторская символизация развдязугая схема 10 ч, Тфапсая схема 20ч Авторская символизация

использование цветовой среда (фона) 8 ч, введение доп-х персонажей4ч йен цветовой среды(фова) 6 ч, наделение персонажей бопып шин шрибугов 6 ч, дексча деталей 7 ч использование цветовой среды (фона) 12 чал, введение дшатншелшых пероанаягй 5 чел. болыпэе количество доп-х догалейиагрибугс® 14ч, иш. цветовой среды (фея га) 16 ч, дап.пероонажи 10ч

Компо зицион раотол СИОЕЯИ е Поиск комшзиц ропений: смещЕяие кош центра 4 ч передоиж. персонаж, и эл. вшижеотимальней комбинации 12ч Поиск комповиц. решений: отсуплвиенэмпдапраЗч смещение 5 ч,передвиж. персонаж.и зп.впоиекЕ сипим, комбин. 12ч. Псиск композит решений: смащение комп. центра 6 ч, вэакольно центров 3 ч, пе-редвиж. персонаж, и эл,-в поиске ехпим. КСМ& 30ч Поиск юзмпдаиц. решений: смещение клмпцапрабч, неаюлыоо грпров 8 ч, пе-редвиж. пдхиюж. и эл.-. в поиске ипим. кяиб. 30г

«Сонас тройка» замыслам сима 1эт. Обогащение замысла декор, эл. 12ч2эт.везная. имена гие работы 4 ч Зэт. трансформация компаз. зэг мыеда (доп-е персонажи, изменэме местоположения объектов) 5ч 1 тт. Обогащмие замысла даюрьэл 12ч.2зт.незнач измеяениерабегсы 8 ч, ЗЭт. трансформация компш. заг мьюда (изменение местоположения объектов) 5ч 1зт. Обогащение замысла деюэр. эл. 30 ч.2эт.незная. Изменен, рабош 10 ч, Зэт транссфсрл. комгпз. замьк> ла(гр»епдюонажц изменение месгопошжЕяия объектов) 8 ч 1зг. Обогащение замысла дасор. эл. 30 ч. йт. незная. Измен. рабогы12 ч Ззт. трансфсрл. ызмпсв. замысла (гягьепдххиажц изменение местоположения объектов) 14 ч

Эмоци он. выраз. Дорисовывание перссиажам дегалейи ягрибугов8ч, Дорисовывание персонажам деталей и агрибугов7ч, Дорисовывание персонажам атрибутов 21ч,ро1лик 8ч Дсрисовывание пдкхжажам атрибутов 28 ч реплик 13ч

трудно сш Компш. распатож. -5 ч, передачи взаимоотнош. между персонажами 6ч, уч&апрогюриий9ч Композ. располпж. -8 ч, передачи кааимоопюш. между персонажами 10 ч, учёта пропорций 12 ч. Компса расположения 7 ч, передэяи взаимоотнеию-ний и динамики мокду пдкхягажами 15 ч. Композиционного расположения 4ч

ДИЗАЙН - СТУДИЯ

ас 1-Мрде лоров. компо- зициэн замыс. 2. Авт. сима Эскизная прораб, замысл Эскизная гжюрай. замькл Эскизная прораб, замысга Эскизная прораб, замысл

краткий рисунок Зч, развернутая схема5ч, крепкая схема4ч Авторская символизация краший рисунок 2ч, развернутая схема 7 ч, краткая схэлаЗч Авторская символизация развернутая схема 12ч, краткая схели 18 ч Авторская символизация развёрнутая схема 8 ч, крэлкая схема 22 ч Авторская символизация

комбинирование предмета изчастей9ч_,иоталь- . зование обрывания 4ч обрывание 7 ч, прикпеиа заплаток 5 чэь, оригинальных карманов Зч, элементов бижутерии (из бумаги)8ч

Комбинирование предаега изчастей 11 ч использование нескольких щеговв 1 предаете сиенда 5 ч Комбинир. предмета из частей 12 ч, налич бахромы (надрезов) в одеэде 4 ч неас шегов в 1 предм. 4 ч

Компо. решсш В цапре листа 7 ч, внизу 5ч Вцетрелвстабч, внизу 6ч В центре 17 ч, внизу 9 ч, занимает весь лист 4 ч В цэпре листа 25 ч, внизу 5 ч

«Сонас тройка» замывши сима Ьг.Обогащ. замысла декор, эл 12 ч. 2гг.незнзч измазозие рабслы 6 ч, Ззт. трансформация шмпса замысла Сдэбавгкние новых модежй) 3 ч 1зпг.Обсгзще. замыаза давр. эл. 12 ч,2згг. незнач изменение работы 9 ч, Зэт. трансформац ия композ. замьсла (добавление новых моделей) 1 ч 1зт. Обогащение замысла в процессе работы деюр. элементами 30 ч, 2зт. незначительное изменение работы 20ч 1эт. Обогащ замыла в проц. работы джр.эл30ч незначиг. изменение 12 ч, Зэт.траноф. замысла (зам» на првдуматныхи добавление новых моделей) 9 ч

Эмоц. вырш. Дориоовывание декораг. эл.9ч,«о э»7ч Дорисовывание декрет. эл.5ч,«о э»,4ч Дорисовывание декораг. элементов]5ч,«) э» 15ч Дорисовывание декэр. эл. 25 ч,блёстки 6ч, «о э»20

трудно сш Вырезания целого предмета 10 чгп, оседания цежхт-иого ксмпса ранения 10 ч Вырезания целого предмета 12 чел, создания цеихт-ного композ. решения 12ч Вырезания цегагопреяме-та 6 чел, сщпания целостного композ. решения 10ч Создания оригинальных моделей (сгереагипизация) 8ч=л

СОЗДАНИЕ КОЛЛАЖА

В. с 1.Моде лиров. компо-зицион замысла 2. Авт. симво лиза щи. Эскизная пгюоаб. замыс: Эскизная прораб. замыс: Эскизная прораб, замыс: Эскизная прораб, замыс.:

разв. схема 2 ч, краткая 10ч Авторская символизация раза схема4 ч, краткая 8 че Авгорасаясямвалкзашя раза схема 6ч, крап<ая24ч Авторская символизация разв. схема4ч, крепкая 26 <: Авторская символизация

Переносиз контекста журналавконгексг работы шбЫ10чн.кпличматериаш слборю имеющегося материала, его передаиж. в поис кЕогаим.мэмбин.ихуп9Ж. выразительности в сосггаег сшии с замыслом 12ч, использ. продолговатых предметов в качестве конечностей лкдай и живсгшых 7 ч Перенос из контекста журналав контекст работы избыгочн.колич материала отбор из имеющегося матеь риала, его гкредвиж.втюис КЕОпгам.комбин.ихудзж. выразительности в сосггвег сшии с замыслом 12ч, исшльз. продалговагьк предаете» в качестве конечностей людей и животных 5 ч Перенос из ижгексга журнагавксспеясг работы избыгочн. кплич магериалг отбор из имеющеюся, его передвижение в поиске оптимальной комбинац ии { худо»: выразительности в соишешшии с замыслом 30 ч, использование большого количества механизмов 8 ч, декоративных элементов 12ч Перенос из контекста журнала вкогажег работы гобыг. Колич магерсии, отбор из имеющегося, его передвижениев поиске огптс. комбинат, и худож выразительности в соотв. с замыслом 30 ч, использ. боЛЬШОГО КШИЧеСТШ декоративных элементов 15ч, лицичасгей лиц людей 15 ч, механизмов 10 ч

Компо зицион разки ОЖЕНИ е Изменение авт. замысла псд влиянием авт. символа 12 ч, выделение смьсл. сторон з^1ыслав комгкв. решении 12 ч Художеств, образ зшимаегвоёпросг-ранство лиспа 12 чел. Изменение авт. замьюла под влиянием авт. символа 12 ч, вьщгление смысл, сторон замысла в композ. решении 12 ч Худокеста образ занимает всё пространство листа 12 чел Изменение авг. замькла под влиянием нвг. символа 30 ч, выделение смысл, сторон замысла в компса решении 30 ч Худ, образ занимает всё пространство листа 18 листа 12 ч Изменение авг. замысла под влиянием авг. символа 30 ч, выделение смысл, сторон замьсла в момпсв. решении 30 ч Худ. образ занимает все пространство листа 14 чЗ/4 листа 16 ч

«Сонас зрой- ка» заиы> лаи сима 1-3 згг. Обогащение и трансформация композиционного замьсла (дзгьепредле-тыи персонажи, изменение местоположения объектов) 12ч 1-3 зт. Обогштение и трансформация номпозиционно- го замысла Сдагье предметы и персонажи, именЕНие местоположения объектов) 10 ч, иезнжшельное изменение работы 2ч 1-3 эт. Обогаш. ининсфост композ. замысла (цоп-е предметы и персошжи, измен, мескиюл. объектов) 26 ч, радикальная трансф. комп. замьсла (работа не соответствует эскизу) 4 ч 1-3 зт. Обогати и трансфер; комгкв. замысла (прп-е предметы и персонажи, измен, мвешпел. объектов) 24 ч, радикальная трансф. комп. замысла 6ч

Эмоци он. выраз. Факгурностъ-Юч, динамич разработки образа 12ч, «о з»8ч,обьемньюэ11. 4ч,ДО£нюов. алалапов (глаза, нос) 9 ч, атрибутов 11 ч, реплик 6 ч Фактурность-вч, динамич разработки образа 12ч, «о э»10ч,обьемньвэл. 2ч,дэрисоа элементов (пиза,нос) 10ч,шрибутов 8ч,репликЗч Фаетуреость 20 ч, динамич разработки образа 30ч, <«о э>18ч,обьемные2и. 9ч,дорисоа элементов (глаза, нос) 22 ч, атрибутов 28ч,ретлик14ч Фшоурность 27 ч, динамич разработки образа 30ч, «о э»26ч,обьемньвэл. 12ч,дэриесю. элементов (таза, нос) 25 ч, атрибутов 28 ч, реплик 18ч

трудно сш сриэпировки в большом количестве материала 7 ч. сриенгировки в большем тшгилвематджвлаЮч. оришпфовки в большом количестве материала б ч. у^ржания эскиза (замысла 8ч

СОЗДАНИЕ РЕКЛАМЫ

Re 1Моде ЛИрОВ. компо-зициан замысла 2. Авт. симв. Эскизная прораб. замысл Эскшная прораб, замысл Эскизная прораб, замысл Эскшная прораб, замысл

оригинальность 12ч крапсая схема 12 ч. Авторская символизация оригинальность 12 ч, раза схема2ч, краткая 10 ч. Авторская тмволшапия оригинальность 30 ч.разв. схема4ч, крапсая 26 ч. Авшрская символизация оригинальность 30 ч крапсая схема26ч Авторская символизация

простр. распсшж. и акташ. перепряжен, эл. в поиске выразит, комбинац ии и оригинальн. цветового решения 12 вэммуникашв-ноегь шмюла-фртжа-тельностъ длязригеля) 12ч. простр. распалит. и акшвн. передвижя. эл. в поиске выразит. комбинации и сригинальн. цветового ре-шшия 12 ч, комг^никашв ностьсимвола- 10ч. проедл раатсгасга. и акшвн. передавим. эл. в поиске выразит, комбинации и оригинальн. цветового ре-пвния 30 ч, кммуникшив-ность символа- 30ч простр распопол. и акшвн. пдвдвижен. эл. в поиске выразит, комбинац ии и оригинальн. цветового решения 30 ч, ктмуншашв-ность символа-30ч

Компо зищкя .рааюл ожени е Измшение авт. замысла подвлиянием авт. символа 12 ч, выделение смысл. сгоршзамьЕлавкомпев. решении 12 ч Поиск комп. ршкнийрекламир. преда, занимает большую часть работы Зч, представлен внэасольк.вариантах4ч, вьдален фсгаом9ч Изменение авт. замысла подвлиянием авт. символа 12 ч, вьигление смысл, сторон замькла в кампаз. решении 12ч Понос кома рсшсмвгроспам11р.г1рвд.1. занимает большую часть рабсяы4ч, представлен внесколыс.вариатах2ч, вьдакн фонэмбч Изменение авт. замькла подвлияниол авт. символа 30 ч, выделение емькя. стсрснзамыспавкомпоз. репкнии 30 ч Поиск коми, решзшй: рекламир. преда, занимает большую таль работы 12 ч, представпш в несколыс. варитах 6ч, вщделен феном 16ч Изменение авт. замысла пещ влиянием авт. символа 30 ч, вьщзкние емьел. сторон замыспавкомшз. решении 30 ч Поиск комп. ренгений: рекламир. преда, занимает болып. часть 15 ч. цредставлен-внесквар! 8 ч, наклеен надр эл, образующие фон 20ч

«Сонас тр» 3.C. 1-3 эт. Обогащзшеи трансформация комганиц. замысла 12ч 1-Ззт.Обогадамеи трансформация кемпшиц. замысла 12 ч 1-3 эт. Обогащение и трансформация кемпшиц. замькла 30ч 1-Ззт.Обагащитранеф. комп_ зам. 27 ч, радккалын. транеф.комп.замыслаЗч

Эмоци он. выраз. Фагаурность-Юч, данами1 ность разраб. образа 12ч, «о э» 10 ч, дорис. пфеона-экам атрибутов 11ч Фашурность-8 ч, динамичность разраб. образа 12ч, «о э>7ч,дорис. персонажам а]рибугов9ч Факгурность-13 ч, данамет ность разраб. образа 30ч, «о э» Ю^дррис. атрибутов 19 ч, реплик 17 ч. Фагаурность-20ч, данами1 ность разраб. образа 30ч, «о э» 26 ч, дорис. атрибутов 24 ч, реплик 25 ч

трудно сш Првдум. реклама строки4 отстаивания проекта 3 ч. Црцаумывания рекламной строки 5 ч Првдумывания рекламной строки 12ч Продумывания рекламной строки 6 ч

По окончании занятий в работах детей отмечены качественные изменения: 1) обогащенное использование языковых средств (в работах появилось разнообразие цветов, ферм, размеров, оригинальное пространственное расположение, различный характер вырезания); 2) разнообразие и срягинальность композиционных решений; 3) эмоциональная выразительность и насыщенность художественного образа Выросла обшая поисковая творческая актши юстъ детей.

Обработка данных диагностики и обсуждение результатов.

_Таблица2

"Стандартныепрогрессивные матрицы Равена " (средние показше™умс1венн[горвввшиядегейвстшда[лш1хбашвх)

№ Эмспфюшлалькая гр. t-критерий) Контрольная ni t^qmqiA

Начальная Посг- Начальная Пост-

даапюсгака дшгностю! диагностика днапюсгака

дотабшз 57,1 80 ЗЛЭ9р<0,01 583 695 _

ДОУ№515 57* 793 230В pi 0,01 603 74

Школа№Ш5,1 киксы 77 903 - 7*1 82Д

Шкппа№Т2б5,3 классы 823 823 - 903 90 -

У дошкольников получена выраженная динамика роста показателей умственного развития .у детей Э.

тр. - статистически значимая на уровне р< 0,01 по критерию Сшоденга, по сравнению с детьми К. гр, где положительная динамика не является сгатилически достоверной.. У учащихся 1-ых кл. также отмечена положительная динамика показателей умственного развития детей. Средние изменения по показателю умственного развития в Э. гр. значительно выше изменений в К. гр. У учащихся 3-их кп. в Э. гр. средний показатель умственного развития в течение года не изменился, что нельзя сказать о показателе в К. гр, в которой произошло снижение этого показателя на 0,8 балла.

Т показательтеста Торенса (ITCT). ДОУ №1243 отмечена положительная динамика роста среднего Т-показагеля. В К. гр. он вырос незначительно, на 2 балла, а в Э. гр. на 20,8 баллов. ДОУ № 515 по данным начальной д иагностики средний Т- показатель у детей К тр. значительно выше, чем у детей Э. тр. По данным контрольной д иагностики средний Т- показатель К гр. не изменился, а в Э. гр. вырос на 26 баллов. У школьников выраженные положительные изменения среднего Т-показателя: в Э. тр.-у учащихся 1-ых кл. на 14,65 баллов, у 3-их кл. на 11,8 баллов по сравнению с К. гр, ще изменения составили у учащихся 1-ых кл. 4 балла, у 3-их кп. 4,05 балла. Это свидетельствует о значительных палсгжителшых изменениях в творческом развитии детей экспериментальных, групп.

ТаблиидЗ

Средние данные по методике «Несуществующее животное» (в баллах).

№ Энлертюпалыш трупп) t^fampA Контрольная группа t-

Нач.даагаостмса Петдапшиа Нач. диагностика Пост-диагностика критер ий

ДОУ№1243 85 233 3£31рс 0,001 9 143 ■

ДОУ№515 7Э 243 3j622p< 0,001 83 14 -

Школа№12£б> 1 классы 11? 25 - 11 15.1 -

Шкпла№Ш5,3 классы Ц25 - ПА 16 -

У дошкольников отмечены выраженные изменения средних показателей в Э. гр, статистически значимые на

уровне р< 0,001 по критерию Стьюдеита, по сравнению с изменениями в К. гр, где положительная динамика не является статистически достоверной- У школьников отмечены выраженные изменения средних показателей в Э. гр.: - у учеников 1-го кл. на 13,8, у 3-го кл.— на 14,25, по сравнению с К гр, где изменения составили у учащихся 1-хкл.4,1 балл, у 3-х кл. 3,6 балла, что свидетельствует о значительней положительной динамике в творческом развитии детей экспериментальных, групп.

Методика "Избушка Бабы Яга и Домик Феи", направленная на выявление уровня символических представлений детей, а также способности отражения в символической ферме отличительных особенностей культурных персонажей. Детям было предложено на одном листе

цветными карандашами нарисовать Избушку Бабы Яги и Домик Феи и раскрасить оба домика. По окончании работы сам ребенок или взрослый с» слов ребенка подписывает, где чей домик и указывает из чего он сделан. Были разработаны критерии для оценки рисунков по 4-х бальной шкале.¡.Оригинальность художественного решения; ^Оригинальность формы художественного образа; ЗРазработагаюсть художественного образа; 4.Уровень разработанности различий (избушки Бабы Яти и Домика Феи); 53моциональио-художесгветная выразительность; б.Сосггветствие изображенных домиков символическому герою; 7Эмоциональная зрелость автора; 8Многослойность цветового решения.

Тайлица4

Средние данные по методике "Избушка Бабы Яги и Домик Феи" (в баллах).

Л ^оокрюкнтальная группа 1чфИГЕрнЙ Контрольная группа 1- кригер ий

Нач диагностика Посг-даапюсгака Нач.даагнасп1ка Посгдаапюсшка

доутешз 18 284 3,028 г* 0,001 Ш 20,1 _

ДОУ№515 17,5 29 ЗЛ52р<0,001 18,1 2(Х2

Шкога№Ш5,1 классы 19 301 - 18£ 22

Школа№12б5,3 классы 20 31 - 203 21,7 -

У дошкольников отмечена положительная данамика роста средних показателей в Э. гр, сгашешчески значимая на уровне р< 0,001по критерию Сшодента, по сравнению с показателями К. тр, где потежигельная динамика не является сгагаспмески достоверной. У школьников рост средних показателей в Э. гр. не настолько велик, как у дошкольников, однако по сравнению с К тр. он значителен.

Основные выводы по экспериментальному исследованию.

Как показали вышеприведенные результаты исследования, занятия по методике Художественная аппликация в целом оказали значительное развивающее воздействие на дешй экспериментальных трупп. По целому ряду показателей обнаружились значительные положительные изменения. Особенно интересными, на наш взгляд , являются данные по Р8\Ж, "Несуществующее животное" и "Избушка Бабы Яш и Домик Феи". Соотнесение этих результатов между собой позволяет говорить о тем, что: овладение дегьми модельными и художественно-символическими средствами аппликации способствует развишю пазнавателшых и творческих способностей дошкольников и обогащает творческое и личностное развитие младших школьников.

Результаты ранговой корреляции Спирмена показали взаимосвязь познавательного и творческого развития дошкольников на высоком уровне вероятности р< 0,01 и школьников на уровне р< 0,05, а также взаимосвязь творческого развития с уровнем развишя символических представлений детей на уровне вероял юсти р< 0,01.

Доя дополнительного подтверждения гипотез исследования нами была проведена качесгвешю-колличесгвснная субъективная экспертная оценка детских работ. Её цель состояла в выяснении уровней овладения детьми художесгвешто-символическими средствами и их влияние на повышение коммуникативности (читаемости зрителем) работы. Основные задачи: 1 .Выявление критериев оценки «уровня развития замысла» и «уровня развития авторской символизации» по

экспертной оценке. Проведение качественной оценки работ по разработанным критериям 2 .Выявление авторских художественно-выразительных средств, отражающих уровень «оонастройкю: замысла и авторского символа. 3 .Обработка содержания результатов экспертных оценок 4 детски* работ выполненных на различных этапах методики для определения показателей их собственной диагностичносш и прогносгичносга.

Экспертную оценку прошли 4 работы различных этапов (начальный —1 тема, промежуточны! -2 темы и заключительный 1- тема) методики, всех детей, участвующих в эксперименте: 1 группа -дошкольники ДОУ№1243,2 группа дошкольники ДОУ№515,3 группа ученики 1-го класса, 4 группа-ученики 3-го класса. Работы оценивались по 7 бальной шкале.

Анализ данных и обсуждение результатов.

_Таблица 5

Экспертная «щенка работ дошкольников и младших школьников.

критерий Срещте баллы, ^показатель, вероятность ошибки р,крнгерияСгъкпента

ДОУ шз ДОУ 515 1 класс. 3класс

Начало йа» Начало Начало йпа- Начало йюка-

Конец загепь конец загель нонад загет» конец эаша>

Эищшаллаавырашпяь 4J08 158 3,7 1,59 45 4 48 Sffi

ностъкакпоказают» уровни роюпия 10 р<05 10 рО.4 12 ■КШЮ1 13 о<Ш01

авторской апшолшашм

Становление замысла в апппикшда М 13 ш 2 М 2Д ljs

475 рО_5 45 о<Ш1 6,16 р<05 6,7 рО.4

Шаииосвязь авт. амволиза. № м V за? 1<И Ш т 225

шшизамыаввиудювствсн- 43 оОШ 44 ПОДО 45 РОД5 43 Р<Ш1

нообршном роиенин работы

Хулима:! наяпя вцвзнюмасп. 155 1Д9 L08 22 1,5 142 1,7 22

названия P<0j6 47 txODl 47 р<084 *? 1X001

ВыраэпЕ1&нос1ьхуюнес1веннол> U 1,75 13 1Д8 М Ц» 1,7 72

образа 4,41 р<03 47 р<а7 47 рОЯ 49 d<№1

Напртпенностъзвуониявнуграт^ ода 03 2a оде 13 046 13

оппаоодм! в работе 23 DOUOOI зде D<O0O1 3,16 р<034 35 p<034

Наиболее выраженные изменения получены по критериям: «Эмоциональная выразительность как

уровень развитая авторской символизации» (у школьников); «Взаимосвязь авторской символизации и замысла в художественно- образном решении работы» (во всех группах детей); «Художественная выразительность названия» (у дошкольников ДОУ №515 и учеников 3-п> класса); Выразительность художественного образа (у учеников 3-го класса); «Напряженность звучания внутренней оппозиции в работе» (у дошкольников).

Основные выводы факторного анализа данных экспертной оценки детских работ подтверждают, что введение в аппликацию эскиза, как средства ориентировки в решении открытых творческих задач и авторской символизации как средства выражения собственного эмоционального отношения к изображаемому, запускает механизм «еонасгройки» авторского замысла и авторского символа, смысловую самоорганизацию в коллаже. Таким образом, полученные результаты подтвержд ают эмпирическую гипотезу исследования.

Заключение. В нашем исследовании показана возможность переосмысления, расширения и трансформации программы использования продуктивных вццов деятельности в развивающей

образовательной работе с дошкольниками и младшими школьниками (на примере аппликащш), а также возможность использования этих деятельносгей в соответствии с запросами современного общества, живущего в постоянно учащающемся жизненном рише.

Предложенные нами художественная аппликация и коллаж обладают уникальными возможностями пробуждения познавательной, творческой и коммуникативной активности ребенка, существенных сторон его эмощонально-личносшого развития.

Нами были проведены пилотажные занятия по художественной аппликации с детьми младшего и средня© дошкольного возраста, которые показали необходимость видоизменения методики адекватно возрасту. В связи с этим, мы планируем в дальнейшем разработать методику для детей младшего дошкольного возраста. Предполагаем также провести дапытейшую разработку ксзррекционно-развивающих занятий для детей с различными интеллектуальными и эмоциональными нарушениями. Сложные случаи - дети с задержкой психическою развития (ЗПР), минимальной мозговой дисфункцией (ММД), дезадашивным агрессивным поведением, посгтравмапнсским синдромом - в г. Беспане и др. не вошли в автореферат, но подробно описаны в диссертации.

Выводы:

1 .Выделет новая форма продуктивной творческой деятельности детей сложившаяся в ходе развития аппликации,-коллаж с возможностями коммуникативной самоорганизации: 1) механизм «сонастройки» авторского замысла и «символа»; 2) коммуникативное взаимодействие ребёнок — взрослый, ребенок—ребенок; 3) коммуникации ребёнок - творческий щюдукт, ребенок- собственный внутренний мир через творческий продукт, творческий продукт - зритель.

2Лод1верждена эмпирическая гипотеза о том, что введение большого количества открытых творческих задач, допускающих множество возможных решений в специально организованном процессе становления и развития продуктивной деятельности, првд^ш характер гамосрганизации.

3 .Выявлен и описан психологический механизм «сонастройки» авторского замысла и символа ваппликациии коллаже. Ее реализация осуществляется в ходе действий по созданию работы. После эскиза происходит первичный отбор большего количества материала (вырезают сколько хотят). Затем вторичный отбор, перенос образов и элементов из контекста журнала в контекст своей работы в соответствии с собственным замыслом. Далее ведётся работа над композиционным расположение на листе, передвижение элементов по листу в поиске сшнмапыюй комбинации, художественной выразительности и эмоциональной насыщенности авторского решения. В завершение возможно графическое и живописное обогащение работы.

4.Выделены следующие этапы формирования механизма «сонастройки» в условиях деятельносгей художественной аппликации и коллаж: 1) обогащение авторского замысла путём включения в него дополнительных элементов, декоративных деталей, атрибутики персонажей; 2)

незначительное изменение авторского замысла под влиянием авторской символизации (эмоциональное насыщение пространства, небольшое изменение местоположения объектов); 3] трансформация композиционного авторского замысла в соответствии с авторской символизацией.

5 .Сравнительный анализ данных исходной и заключительной диагностики доказывает, что система развивающих занятий по Художественней аппликации, включающая задания на освоение модельной и худсжесшеннсижмволической форм опосредствования, способствует решению «открытых творческих» задач и может быть направлена не только на развитие познавательных и творческих способностей, но и способствует общему личностному развитию ребёнка.

бХорреяяционный анализ выявил высокую взаимосвязь познавательного и творческого развития дошкольников и младших школьников, а также взаимосвязь творческого развития и уровня символических представлений детей.

7-Навык самостоятельного вырезывания не был нами выделен в специальную часть работы, однако отмечено его эффективное развитие, намного большее, чем мы предполагали, и его влияние на процесс развёртывания замысла.

Основное содфжанис диссертации отражено в следующих публикациях гю теме нссгждовання:

1. Жарова ТВ. Развитие тюанавательных и творческих способностей ребёнка в художественной аппликации. //Психолог в детском саду. - Обнинск, 2005, №4. - G43-57.

2. Жарова TJ3. Опосредствованное решение познавательных и творческих задан (на материале аппликации) // Журнал прикладной психологии, - М, 2006, №5. - G26-34.

3. Жарова ТВ. Художественная аппликация как средство развития познавательных и творческих способностей ребёнка. // Ежегодник Российского психологического общества; материалы юбилейной конференции, - Москва, 2005. - С. 342.

4. Zharova T.V. Developing effect of application activW. Л - Ottava University Conference, Canada, - Ottava, 2001. CSZ.

5. Zharova T.V. Mastering visual (L. Benger) and symbolical (V/ Brofinan) mediation forms in application activiti. // SSBD Conference, - Moscow, 2005. - C71.

Огпечатоно:ЛайфПринт™ Подписано в печать27.11.2006.3аказ 0432. Тираж 100

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Жарова, Татьяна Владимировна, 0 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. - Теоретико-методологический анализ подходов к художественному творчеству в психологии и искусстве

ГЛАВА 2. - Теоретические основания разработки методики «Художественная аппликация»

2.1. Психолого - педагогические подходы к детскому художественному творчеству

2.2. Методика «Художественная аппликация»

ГЛАВА 3. - Экспериментальное изучение особенностей развития познавательных и творческих способностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности развития творческих способностей дошкольников и младших школьников в условиях освоения символических средств художественной аппликации"

Динамика «изменяющегося мира», делает жизнь все больше похожей на коллаж из разных осколков, кусочков и фрагментов, порой подчиненных случаю более чем замыслу. Дети приходят в мир информационных потоков и сетевой коммуникации, виртуальной реальности соединяющей континенты в едином игровом поле компьютерной игры. Пространство рекламы строит свои основы выбора: ими все чаще становятся образы - бренды, образы - грезы. (Дж.Кальоти) Власть визуализированного образа - «картинки» - стремительно возрастает. А коммуникативный язык визуализированного образа бурно развивается. На нем основано клиповое сознание и клиповое мышление - порождения современного искусства. Выросла и его «интерактивность» - необходимость включения, достраивания и соучастия каждого, вступившего в поле художественного взаимодействия. С другой стороны, современное искусство - это «поле субъективного», развертывания авторского видения и авторского внутреннего мира, проживания и понимания человеком своего места во времени и пространстве. И эта тенденция нарастала на протяжении всего 20-го века. От искусства символистов, супрематистов и экспрессионистов к особому «движению образа» (Ж. Делез) в кино. Мгновенная ориентировка в быстро сменяющихся образах, неопределенной действительности и себе самом, становится столь же важной основой субъективного выбора, как и ориентировка в собственных замыслах и планах, способах их построения и реализации.

Актуальность исследования.

Традиционные виды детских деятельностей: конструирование, лепка, аппликация и рисование, в «изменяющемся мире» тоже претерпевают реальные, но ещё недостаточно осмысленные наукой и практикой изменения. Переосмысление развивающих возможностей «специфически детских видов деятельности», поиск их актуального потенциала, а возможно, и трансформация самих «деятельностей» - одна из важных современных психолого-педагогических исследовательских задач. (О Дьяченко, В. Кудрявцев В. Брофман, Ю. Полуянов, Т. Доронова, М. Силакова, Т. Селиванова). Аппликация один из древнейших, уникальнейших и богатейших видов искусства, прошедший сквозь эпохи и вобравший в себя культурный опыт, традиции и новые направления на каждом очередном витке своего развития. Искусство не существует отдельно, оно неразрывно связано с нашей жизнью, как бы вплетено в её контекст, и всё, что происходит в мире творчества, непременно влияет на человека, его мироощущение, мировосприятие и на личность в целом.

Дошкольный возраст - «сензитивный период» для развития познавательных и творческих способностей ребёнка, базирующихся на возможностях образной сферы (J1.A. Венгер, О.М. Дьяченко, В.В. Брофман). Мы предполагаем, что наряду с другими видами изобразительного искусства, художественная аппликация и коллаж, адресованные возрастным возможностям ребенка, позволяют создать оптимальные условия для овладения им опосредствованными формами ориентировки в художественно-творческом пространстве (модельной и художественно-символической). Это обусловлено тем, что в развитых формах художественной аппликации существует подобное разделение: 1) составление предварительного эскиза (модели), который способствует воплощению замысла в материале; 2) передача через символику цветовых отношений, форм, ракурсов, интертекстуальность образов, выразительность элементов и атрибутов, композиционный строй -собственного отношения к изображаемому, личностного мироощущения, «коммуникативного послания». Полноценная авторская позиция выражена в композиционном замысле, «авторской символизации», названии работы, подписи автора. Вслед за JI.A. Венгером мы рассматриваем художественную аппликацию как деятельность, благоприятную для развития способностей ребенка. В ряде исследований проведённых под руководством В.В. Брофман (Т. Селиванова, Ю. Климакова, А. Климакова, Е. Поневаш), развитие эмоционально-творческих способностей и коммуникативных возможностей ребенка рассматривалось в контексте введения его в такие виды искусства, как живопись, графика, выразительная пластика. Современное искусство - поле субъективного, позволяет использовать его возможности для «расширения творческого потенциала субъективного опыта» (В.И. Аршинов), столь необходимого сегодня, а его возросшая интерактивность - для наращивания коммуникативных возможностей ребенка. Поэтому, как и предсказывали исследователи становления образных форм познания и творчества: Дж. Брунер, JI.A. Венгер, Р. Арнхейм, Дж. Кальоти, поиск их ресурсной составляющей, адресованной ребенку сегодня, не менее актуален, чем двадцать лет назад.

Проблема поиска новых образно-смысловых средств решения художественно-творческих задач, адекватных возрасту ребенка и предполагающих ярко выраженный авторский, субъективный способ выражения на языках разных видов искусств, (а в данном исследовании на материале художественной аппликации), представляется значимой и актуальной.

Разработанный JI.A. Венгером подход к развитию способностей на основе овладения дошкольниками модельными и условно-символическими средствами решения задач, распространённый В.В. Брофман на изобразительное искусство, был взят нами за основу подхода к разработке «развивающих ситуаций» и заданий по художественной аппликации и коллажу. «Коллаж - вид изобразительного искусства, заключающийся в создании произведений путём наклеивания на основу объемных и плоскостных материалов, различных по цвету, форме, размеру и фактур, предполагает возможность сочетания разнообразных техник». Авторское композиционно-символическое решение «открытых творческих задач» (В.В.Брофман) без ограничения вариантов «правильных» ответов, особенно в коллаже, соединяет в себе авторский замысел (эскиз-модель) и символизацию, которые упорядочивают изначальное множество (избыточность возможностей элементов) и хаотичность. Самоорганизующий характер такой творческой деятельности (создание коллажа) может не только способствовать развитию познавательных и творческих способностей, но и эмоционально-личностному обогащению ребёнка. Такая самоорганизация в коллаже представляет собой «технологию» творческого саморазвития.

Цели исследования:

1.Изучить возможности художественной аппликации как творческого вида деятельности, рассматривая ее как вид искусства, включающий открытые творческие задачи для детей дошкольного и младшего школьного возраста.

2.0писать психологические условия, способствующие созданию ребенком уникального авторского замысла и «авторского символа» своей работы на материале художественной аппликации и коллажа.

3.Выявить психологические механизмы, обеспечивающие расширение творческого потенциала эмоционально-личностного субъективного опыта и коммуникативных возможностей ребенка в художественно-творческой деятельности - аппликация и коллаж.

Объект исследования.

Познавательные и творческие способности дошкольников 5-6 лет с нормальным развитием и нарушениями в речевом развитии (ОНР), творческие возможности младших школьников 7-9 лет. Продуктивные виды детской деятельность. Аппликация как искусство.

Предмет исследования.

Особенности опосредствованного решения творческих задач дошкольниками и младшими школьниками в художественной аппликации (и коллаже), как психологические условия расширения творческого потенциала эмоционально-личностного субъективного опыта детей.

Гипотезы исследования:

1.Введение в аппликацию эскиза авторского замысла (предварительной графической его проработки) как средства ориентировки в условиях решения открытых художественно-изобразительных задач способствует его более полноценному становлению, выражению и самоорганизации.

2.Становление в аппликации «авторского символа» дает ребенку возможность использовать его как средство художественного выражения и эмоционального осмысления творческой задачи, и одновременно как способ раскрытия ребенком своего внутреннего эмоционального мира, способ коммуникации со своим произведением и «читателем» (зрителем).

3.Создание условий для порождения ребёнком «авторского символа» в художественной аппликации предполагает введение специальной тематики художественных задач:

1) заданий, сформулированных в виде оппозиционных пар, обращенных к личностному опыту ребёнка;

2) заданий, направленных на передачу им своих состояний, настроений и переживаний на языке аппликации («вырезание образов эмоций»);

3) заданий, которые включают возможность переходов от конвенционального символа к «авторскому» и наоборот;

4) заданий, связанных с переносом «существующих образов» из одного «контекста» в другой и их авторской компоновкой.

Такая постепенно усложняющаяся последовательность творческих задач будет способствовать достижению высокого уровня авторской символизации в самостоятельной художественно - творческой деятельности ребенка.

4.Композиция, выраженная в модели замысла, реализует психологический механизм «сонастройки» (согласования и взаимовлияния) компонентов «авторского символа», определяет их порядок и запускает процесс самоорганизации смыслового поля деятельности.

Задачи исследования:

Теоретические:

1. Рассмотреть те направления изобразительного искусства 20-21 в.в., которые связаны с постановкой задач на поиск «универсальных» выразительных средств воплощения «метаморфоз - трансформаций» художественного образа.

2. Рассмотреть развитые «высокие» формы художественной аппликации (в том числе и коллажа) и выделить особенности языковых и художественно-смысловых средств, которые можно адаптировать к возможности их использования детьми дошкольного и младшего школьного возраста.

3. Изучить возможности развития эмоционально-творческих способностей дошкольников и младших школьников в деятельности художественная аппликация и коллаж.

2. Методические:

1. Определить принципы построения методики (развивающих ситуаций), в художественно-творческой деятельности аппликация и коллаж для дошкольников 5-6 лет с нормальным речевым развитием и ОНР (общим нарушением речи), младших школьников 7-9 лет.

2. Описать психологические условия введения ребенка в художественно-творческое пространство.

3. Разработать систему развивающих занятий по художественной аппликации и коллажу.

4. Сравнить условия овладения модельной и художественно-символической формами опосредствования в решении познавательных и творческих задач у дошкольников 5-6 лет с нормальным речевым развитием и ОНР, и младших школьников 7-9 лет.

3. Практические.

Внедрение системы разработанных занятий на материале художественной аппликации в практику работы специалистов воспитательно-образовательных учреждений и центров психологической реабилитации детей и подростков.

Научная новизна исследования определяется тем, что впервые выявлены и описаны возрастные особенности овладения опосредствованными способами решения познавательных и творческих задач детьми дошкольного и младшего школьного возраста в художественной аппликации и коллаже. Выявлены и описаны психолого-педагогические условия становления модельной и художественно-символической форм опосредствования, и их влияние на развитие творческих возможностей дошкольников и младших школьников.

Теоретическая значимость исследования состоит в экспериментальном подтверждении имеющихся теоретических представлений о культурно-исторической природе развития способностей человека и значимости деятельностного подхода к его изучению. Выделен и предложен новый вид художественно-изобразительной деятельности (с чертами самоорганизации) - коллаж, адресованный дошкольникам и младшим школьникам, их творческому развитию.

Практическая значимость исследования состоит в разработке, апробации и внедрении методики, включающей программу развивающих занятий по художественной аппликации и коллажу для дошкольников и младших школьников; на ее основе построена методика коррекционно-развивающей работы для детей разного возраста с различными эмоциональными и интеллектуальными нарушениями.

Методологические основы:

1 .Культурно-историческая концепция развития высших психических функций J1.C. Выготского, теоретическое положение об опосредствованном характере овладения человеком собственными психическими процессами, идея «единства аффекта и интеллекта»;

2.Теория деятельности А.Н. Леонтьева;

3.Субъектно-деятельностная концепция C.JI. Рубинштейна.

Теоретическая база исследования:

- положение А.В. Запорожца об «амплификации» дошкольного детства;

- положение об интериоризации изначально практических действий для формирования внутреннего плана сознания П.Я. Гальперина;

- концепция J1. А. Венгера об «овладении детьми дошкольного возраста условно-символической формой опосредствования - одной из общих познавательных способностей»;

- идея решения творческих задач в конструировании «по заданным условиям» Н.Н. Подьякова;

- положение о «самоценности творчества» ребенка В.Т. Кудрявцева, идея В.А.Петровского о творчестве «в зоне риска»;

- концепции Ф. Лосева и М.Ю. Лотмана об особенностях природы символа;

- понятие «самоорганизация» (И. Пригожин, В. Стёпин) и др.

Методы исследования:

1. Теоретико-методологический анализ современных подходов к изучению: а) коммуникативных возможностей универсальных художественно-выразительных средств в искусстве и психологической практике; б) запускающих механизм «сонастройки» замысла и «авторского символа» в коллаже; в) традиционных принципов построения занятий по аппликации.

2.Констатирующий эксперимент направленный на: а) выявление интеллектуальных, познавательных, творческих и коммуникативных особенностей детей с нормальным и нарушенным речевым развитием, с целью выявления эффективности развивающих занятий; б) получение данных для построения групповых и индивидуальных стратегий работы с детьми. В эксперименте использовался диагностический блок из 9 методик и 7 рисуночных тестов.

3.Формирующий эксперимент в форме развивающих занятий (36) по разработанной в исследовании методике «Художественная аппликация» в группах дошкольников и младших школьников.

4Метод экспертной оценки (качественный анализ) детских работ. 5.Статистический анализ данных с помощью вычисления параметрических критериев: различия средних -1- критерий Стьюдента, ранговой корреляции Спирмена, факторного анализа.

Экспериментальная база.

Экспериментальная работа проводилась на базе:

1)школы № 1265 г. Москвы ЮЗ АО (с углублённым изучением французского языка) с октября 2000 г. по май 2002 г. В исследовании приняли участие 120 младших школьников (1 и 3 классы);

2)детского сада № 515 г. Москвы ЮЗ АО, (осуществляющем подготовку воспитанников по программе «Развитие»), с 2000 г. по 2003г. В исследовании приняли участие 52 дошкольника (старшие группы);

3)детского сада №1243 компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников г. Москвы ЮЗАО, (работающим по программе «Истоки»), с 2000 г. по 2003 г. В исследовании приняли участие 48 дошкольников (старшие группы); Всего в эксперименте приняли участие 120 младших школьников и 100 дошкольников.

Положения, выносимые на защиту:

1.Развитие познавательных и творческих способностей дошкольников и младших школьников происходит в процессе решение ими открытых творческих задач в деятельностях художественная аппликация и коллаж.

2.Художественная аппликация и коллаж рассматриваются как новые формы творческой деятельности детей, включающие качественно-новые задачи с самоорганизацией («сонастройкой») авторского замысла и «авторского символа».

3.Художественный образ в коллаже рассматривается нами как авторское композиционное решение и как самостоятельный продукт новой формы художественно-творческой деятельности.

4.Наполнение замысла личностным отношением автора -расширением, представляет собой уникальную художественно-коммуникативную ценность и достигается на основе развития авторской позиции в деятельности художественная аппликация и коллаж.

5.Авторская символизация через механизм «эмоциональной рефлексии» обогащает личностное развитие, расширяя творческий потенциал внутреннего эмоционального опыта ребёнка.

6.Коллаж как творческая деятельность с чертами самоорганизации предполагает разнообразие коммуникативных возможностей: переход от конвенционального символа к «авторскому» и наоборот; коммуникацию внутри совместно-распределенной деятельности детей (художник-дизайнер и его мастерская, ребенок и взрослый); коммуникацию автора с собственным внутренним миром, текстом коллажа и читателем (зрителем).

7.Создание «рекламы» в условиях конкуренции «проектов» выводит «авторскую позицию» на новый качественный уровень игры-реальности. В неё включаются не только авторский замысел, авторский символ, «придание имени» - название, подпись художника, но и творческая работа в условиях конкуренции, отстаивание своего «авторского права» на художественное решение и «рекламную строку», своих интересов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

1).в процессе психологической коррекционной работы, с учащимися младших классов школы №1265 г. Москвы ЮЗАО 2000 г. - 2005г. (27 детей) и с 2005 г. -2006г. на базе школы № 16;

2) на научно-методических семинарах в ЮЗАО (2000 г.), мастер - классе организованном в ЮЗАО на базе школы № 1265; на заседаниях лаборатории Психологии и педагогики способностей Института развития дошкольного образования РАО; на научно-практической конференции, посвященной 80-юбилею JI.A. Венгера; на занятиях со студентами МГППУ - 2005, 2006г.г.;

3) в ходе обучения студентов и воспитателей - г. Беслан, 2005 г.;

4) в работе реабилитационных центров для пострадавших детей и подростков в Беслане и Владикавказе 2004-2006 г.;

5) результаты исследования отражены в 5 публикациях по теме исследования.

Обоснованность и достоверность исследования обусловлены: разносторонним анализом проблемы при определении теоретико-методологических позиций; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели, гипотезе и задачам исследования; обширностью полученного экспериментального материала, тщательностью его статистической обработки и содержательного анализа.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Текст состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы (165 источников), включает 8 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы:

1 .Выделена новая форма продуктивной творческой деятельности детей сложившаяся в ходе развития аппликации-коллаж с возможностями коммуникативной самоорганизации: 1) механизм «сонастройки» авторского замысла и «символа»; 2) коммуникативное взаимодействие ребёнок - взрослый, ребенок - ребенок; 3) коммуникации ребёнок - творческий продукт, ребенок- собственный внутренний мир через творческий продукт, творческий продукт -зритель.

2.Подтверждена эмпирическая гипотеза о том, что введение большого количества открытых творческих задач, допускающих множество возможных решений в специально организованном процессе становления и развития продуктивной деятельности, придаёт ей характер самоорганизации.

3.Выявлен и описан психологический механизм «сонастройки» авторского замысла и символа в аппликации и коллаже. Ее реализация осуществляется в ходе действий по созданию работы. После эскиза происходит первичный отбор большего количества материала (вырезают сколько хотят). Затем вторичный отбор, перенос образов и элементов из контекста журнала в контекст своей работы в соответствии с собственным замыслом. Далее ведётся работа над композиционным расположение на листе, передвижение элементов по листу в поиске оптимальной комбинации, художественной выразительности и эмоциональной насыщенности авторского решения. В завершение возможно графическое и живописное обогащение работы.

4.Выделены следующие этапы формирования механизма «сонастройки» в условиях деятельностей художественной аппликации и коллаж:

1) обогащение авторского замысла путём включения в него дополнительных элементов, декоративных деталей, атрибутики персонажей;

2) незначительное изменение авторского замысла под влиянием авторской символизации (эмоциональное насыщение пространства, небольшое изменение местоположения объектов); 3) трансформация композиционного авторского замысла в соответствии с авторской символизацией.

5.Сравнительный анализ данных исходной и заключительной диагностики доказывает, что система развивающих занятий по Художественной аппликации, включающая задания на освоение модельной и художественно-символической форм опосредствования, способствует решению «открытых творческих» задач и может быть направлена не только на развитие познавательных и творческих способностей, но и способствует общему личностному развитию ребёнка.

6.Корреляционный анализ выявил высокую взаимосвязь познавательного и творческого развития дошкольников и младших школьников, а также взаимосвязь творческого развития и уровня символических представлений детей.

7.Навык самостоятельного вырезывания не был нами выделен в специальную часть работы, однако отмечено его эффективное развитие, намного большее, чем мы предполагали, и его влияние на процесс развёртывания замысла.

Заключение.

В нашем исследовании показана возможность переосмысления, расширения и трансформации программы использования продуктивных видов деятельности в развивающей образовательной работе с дошкольниками и младшими школьниками (на примере аппликации), а также возможность использования этих деятельностей в соответствии с запросами современного общества, живущего в постоянно учащающемся жизненном ритме.

Предложенные нами художественная аппликация и коллаж обладают уникальными возможностями пробуждения познавательной, творческой и коммуникативной активности ребенка, существенных сторон его эмоционально-личностного развития.

Нами были проведены пилотажные занятия по художественной аппликации с детьми младшего и среднего дошкольного возраста, которые показали необходимость видоизменения методики адекватно возрасту. В связи с этим, мы планируем в дальнейшем, разработать методику для детей младшего дошкольного возраста. Предполагаем также провести дальнейшую разработку коррекционно-развивающих занятий для детей с различными интеллектуальными и эмоциональными нарушениями.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Жарова, Татьяна Владимировна, Б.м.

1. Абрамова Г.С. Графика в психологическом консультировании. -М.: ПЕРСЭ, 2001.

2. Аксенова Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей. -Екатеринбург: Деловая книга, 2000.

3. Аполлон. Изобразительное и декоративное искусство. Архитектура: Терминологический словарь / Под общ. ред. A.M. Кантора.-М., 1997

4. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. Б.: БГК им. И.А. Бодуэна де Куртенэ, 1999.

5. Арсланов В.Г. История западного искусствознания XX века: Учебное пособие для ВУЗов М.: Академический проект, 2003.

6. Арт-терапия / Общ. ред. А.И. Копытина. СПб.: Питер, 2001.

7. Аршинов В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки.-М., 1999.

8. Аршинов В.И., Буданов В.Г. Когнитивные основания синергетики//Синергетическая парадигма. II. М., 2002.

9. Аршинов В., Свирский Я. Синергетическое движение в языке // Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления М., 1999.

10. Ю.Бауэр В., Дюмотц И., Головин С. Энциклопедия символов. М.: КРОН-ПРЕСС, 2000.

11. Белый А. Символизм как миропонимание М.: Республика, 1994.

12. Бергсон А. Творческая эволюция. М., 1998.

13. Бердяев Н.А. Смысл творчества: Опыт оправдания человека. М.: "Изд-во ACT", 2002.

14. Н.Бердяев Н.А. Творчество и объективация. Мн.: Экономпресс, 2000.

15. Бетенски М. Что ты видишь? Новые методы арт-терапии. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.

16. Блонский П.П. Возрастная педология. М. JL, 1930.

17. Бодлер Ш. Проза поэта. М.: "Вагриус", 2001.

18. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Этапы формирования личности в онтогенезе. М., 1995.

19. Бранский В.П. Искусство и философия. Калининград: Янтарный сказ, 1999.

20. Бранский В.П. Теоретические основания социальной синергетики/ / Петербургская социология, №1,1997.

21. Брофман В.В. Работа над «ошибками». Находится в печати.

22. Брофман В.В. // Семья и школа №2. Что может цвет. 1995.

23. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

24. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989.

25. Венгер A.JI. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

26. Венгер A.JL, Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

27. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. М., 1985 .

28. Венгер Л.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания.1. М., 1986.

29. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии №3, 1996.

30. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. МГУ, 1976.

31. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека, МГУ, 1990.

32. Выготский JI.C. Лекции по психологии. Воображение и его развитие в детском возрасте.- М., 1997 г.

33. Выготский Л.С. Собр. Соч. в 6-ти т., т. 4, 6. М., 1982.

34. Выготский JI.C. Педагогическая психология, М., 1996.

35. Выготский JI. С., Психология искусства, М., 1968.

36. Выготский JI.C "Психология развития ребенка", М.,2003.

37. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М., 1966.

38. Гегель Г. Философия духа//Энциклопедия философских наук. Т.З. М., 1977

39. Генон Р. Символы священной науки. Пер. с франц. М.: Беловодье, 2002.

40. Грегг. М. Ферс Тайный мир рисунка. Исцеление через искусство. -СПб.: Европейский дом, 2000.

41. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. М., 1999.

42. Грицанов А.А., Мезяная К.М. Синергетика// Новейший философский словарь. Мн.,1999.

43. Делез Ж. Логика смысла. М.: Раритет. Деловая книга, 1998.

44. Делез Ж., Гваттари Ф. Ризома // Философия эпохи постмодерна. -Мн.: Красико-принт, 1996.

45. Деррида Ж. Голос и феномен и другие работы по теории знака Гуссерля. Санкт-Петербург: Изд-во: "Алетейя", 1999.

46. Деррида Ж. Эссе об имени. Санкт-Петербург: Изд-во: "Алетейя", 1998.

47. Даниэль С.М. Сети для Протея: Проблемы интерпретации формы в изобразительном искусстве. Санкт-Петербург: "Искусство -СПБ", 2002.

48. Дилео Д. Детский рисунок. Диагностика и интерпретация. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-пресс, 2001.

49. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. М., 1996.50.3апорожец А.В.Дошкольное воспитание. 1948. - №9.

50. Запорожец А.В. Избр. Психол. труды в 2-х томах М., 1986.52.3апорожец А.В., Неверович Я.З., Кошелева А.Д. и др.

51. Эмоциональное развитие дошкольника. -М.: Просвещение, 1985.

52. Изард К. Эмоции человека. М. 1980.

53. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика. М.: Изд. Центр "Академия", 2004.

54. Истоки. Базисная программа развития ребенка дошкольника. М., 1995

55. Кандинский В.В. О духовном в искусстве. New York. Межд. Лит. Сод-во., 1967.

56. Кандинский В.В. Точка и линия на плоскости. СПб.: Азбука, 2001.

57. Китайское искусство: Принципы. Школы. Мастера / Сост. пер. с кит. и англ. В.В. Малявина. -М.:"ОАО Люкс": "Изд-во Астрель": "Изд-во ACT", 2004.

58. Кассирер Э. Опыт о человеке: Введение в философию человеческой культуры// Проблема человека в западной философии. М.: 1988

59. Кассирер Э. Жизнь и учение Канта. Санкт-Петербург, 1997.61 .Кассирер Э. Язык / /Кассирер Э. Избранное. Опыт о человеке. -М.: 1998.

60. Кассу Ж. Энциклопедия символизма. -М.: Изд-во "Республика", 1999.

61. Каттанах Э. Игровая терапия. Там, где небо встречается с бездной. М.:Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.

62. Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии М., 1995.

63. Копытин А.И. Системная арт-терапия. СПб.: Питер, 2001.

64. Кошелева А.Д., Перегуда В.И., Шаграева О.А. Эмоциональной развитие дошкольников.

65. М.: Изд.центр "Академия", 2003.

66. Кроче Б. Эстетика как наука о выражении и как общая лингвистика. М. Intrada, 2000.

67. Крупская Н.К. О коммунистическом воспитании школьников: Сб. статей, выступлений и писем. / Сост. О.И. Грекова / М, 1987

68. Лангер С. Философия в новом ключе: Исследование символики разума, ритуала и искусства. М.: Республика, 2000.

69. Леви-Стросс К. Структурная антропология. М., 1983.

70. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

71. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности.1. М.: Смысл, 1999.

72. Лосев. А.Ф. История античной эстетики. Софисты. Сократ. Платон. -М.: "ACT", 2000.

73. Лосев. А.Ф. Философия, мифология, культура. М., 1991.

74. Лотман Ю.М. Статьи по семиотике культуры и искусства СПб.: Академический проект, 2002.

75. Маврикиди Ф.И. Фракталы: постигая взаимосвязанный мир// Дельфис. №3., 2000.

76. Маховер К. Проективный рисунок человека. М.: Изд-во "Смысл", 2000.

77. Менегетти А. Кино, театр, бессознательное. Т. 1. М.: ННБФ "Онтопсихология", 2001.

78. Методика обучения рисованию, лепке и аппликации в детском саду. Учебник для учащихся пед. училищ. Под ред. Н.П. Сакулиной. М., 1971

79. Мириманов В. Искусство и миф. Центральный образ картины мира. М.: Согласие, 1997.

80. Мир по-японски. СПб.: Изд-во "Северо-запад", 2000.

81. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.

82. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту// Вестник МГУ серия 14 Психология №1,1988.

83. Никитин В.Н. Пластикодрама. Новые направления в арт-терапии. М. :КОГИТО-ЦЕНТР, 2003.

84. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного: Введение. -М.,1990.

85. Ницше Ф. Соч. в 2 т. М., 1990.87.0бухова Л.Ф. Возрастная психология. М. 1996.

86. Обухов Я.Л. Символдрама: кататимно-имагинативная психотерапия детей и подростков. -М.: Изд-во "Эйдос", 1997.89.0вчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1996.

87. Педагогическое наследие: Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Сост. В.М. Кларин, А.Н. Дружинский - М.: 1989

88. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.

89. Пирс Ч.С. Избранные философские произведения. М.: Логос, 2000.

90. Пирс Ч. "Логические основания теории знаков", СПб, 2000.

91. Платон. Пир // Платон. Собр. Соч. в 4-х томах. Т.2 М.: 1993

92. Платон. Избранные диалоги. -М.: "РИПОЛ КЛАССИК", 2002.

93. Платон. Федон. Пир. Федр. Санкт-Петербург: Изд-во " Азбука", 1997.

94. Поливанова Н.И. О некоторых функциональных и структурных особенностях наглядно интуитивных компонентов решения задач // Вопросы психологии № 4 , 1974 .

95. Полуянов Ю.А. Изобразительное искусство (пособие для учителя). Содержание, методика и организация занятий в начальной школе. /М., 1997

96. Полуянов Ю.А. Перспективы реализации идей Л.С. Выготского о детском художественном творчестве // Вопросы психологии, №1, 1997.

97. Постмодернизм. Энциклопедия. Мн.: Интерпресс; Книжный дом, 2001.

98. Потебня А. Символ и миф в народной культуре. М.: 2000. Ю2.Почепцов Г.Г. Русская семиотика. М.: "Рефл-бук", К.: "Ваклер",2001.

99. Практикум по арт-терапии / / Под. ред. А. И. Копытина. СПб.: Питер, 2000.

100. Пригожин И. От существующего к возникающему: Время и сложность в физических науках.1. М., 1985.

101. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М., 1986.

102. Психология дошкольника: Хрестоматия. М.: Изд. центр "Академия", 2000.

103. Психологическое обследование детей дошкольного младшего школьного возраста: Тексты и методическое пособие. - М.: УМК "Психология", 2003.

104. Психологический словарь. М., 1997.

105. Психотерапия детей и подростков. Пер. с нем. / Под ред. X. Ремшмидта. М.: Мир, 2000.

106. Психология художественного творчества. Мн.: "Харвест", 1999.

107. Программа «Развитие» (основные положения) / М., 1994

108. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. JI.A. Венгера М., 1986

109. Рассел Б. История западной философии. Изд-во Новосибирского Университета, 1999, стр. 57

110. Рибо Т. Творческое воображение С-Пб. 1901 .

111. Розин В.М. Визуальная культура и восприятие. Как человек видит и понимает мир. М.: "Эдиториал" УРСС, 1996.

112. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии М., 1946.

113. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду (пособие для воспитателей детского сада) -М., 1973

114. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. М., 1965.

115. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.

116. Свасьян К.А. Философия символических форм Э. Кассирера. -Ереван, 1989.

117. Свирепо О.А., Туманова О.С. Образ, символ, метафора в современной психотерапии. М.: Изд-во Института психотерапии, 2004.

118. Серов Н.В. Цвет культуры: психология, культорология, физиология. СПб.: Речь, 2004

119. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. С-Пб.,1996.

120. Синергетика: язык междисциплинарного диалога // Философские исследования, №1, 2000.

121. Скоропанова И.С. Русская постмодернистская литература:новая философия, новый язык. СПб.: Невский Простор, 2001

122. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии №5, 1996.

123. Словарь. Психология., под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, 1990.

124. Событие и смысл (Синергетический опыт языка) М.: ИФ РАН, 1999.

125. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики// http: //www.slovesnik.ru/Lang/ sossur3.phtml.

126. Степин B.C. Теоретическое знание. Структура, историческая эволюция. М., 2000.

127. Странный ветер. Современная японская поэзия / Пер. с яп. — М.: Иностранка, 2003.

128. Танидзаки Д. Похвала тени. СПб.: Изд-во "Азбука-классика", 2001.

129. Торшилова Е.М. «Шалун или Мир дому твоему»: программа и методика эстетического развития дошкольников. М.: 1998

130. Тэн И. Философия искусства. М.: Республика, 1996.

131. Усова А.П. Сенсорное воспитание в дидактике советского детского сада. // Сенсорное воспитание дошкольников. Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой / М, 1963.

132. Фаворский В.А. Литературно-теоретическое наследие. М., 1998

133. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

134. Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. -М., 1956.

135. Флоренский П.А., Сочинения. В 4 т. Т.3(2). М.: Мысль,1999.

136. Флоренский П.А. Статьи и исследования по истории и философии искусства и археологии. М: Мысль, 2000.

137. А. Фрейд, 3. Фрейд 1965г., Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов, гл. 3. Норма и патология детского развития., СП.: 1997.

138. Фрейд 3. Художник и фантазирование. М.: Республика, 1995.

139. Э. Фромм Э. Забытый язык// Душа человека. М.: Республика, 1992 6. С. 186-187

140. Фуко М. Археология знания. Киев, 1996.

141. Фребель Ф. Воспитание человека. // История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия. / 2-е изд. / Сост. Н.Б. Мчедлидзе / М., 1986.

142. Хакен Г. Синергетика. Иерархия неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах. М.: Мир, 1985.

143. Хиллман Д. Исцеляющий вымысел. СПб.: Б.С.К., 1997.

144. Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования. К., 1992 .

145. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Москва-Рига, 1997 .

146. Шеллинг Ф. Философия искусства. М.: Изд-во "Мысль", 1999.

147. Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в гештальттерапии. СПб.: "Изд-во Пирожкова", 2001.

148. Эльконин Б.Д. Психология развития. М.: Изд.центр "Академия", 2001.

149. Эльконин Д.Б. Проблемы детской психологии в трудах А.Н. Леонтьева//А.Н. Леонтьев и современная психология. М., 1983.

150. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1995.

151. Эльконин Б. Д. Л.С.Выготский -Д.Б.Эльконин: знаковое опосредствование и совокупное действие// Вопросы психологии №5,1996.

152. Юнг К.Г. Символическая жизнь. М.: "Когито-центр", 2003.

153. Юнг К.Г. Человек и его символы. М.: Изд-во "Серебряные нити", 1997.

154. Юнг К.Г., Нойманн Э. Психоанализ и искусство. М.: Изд-во "Рефл бук", 1996.

155. Campbell J. Creative art in groupwork. London,1993.

156. Cassire E. Philosophie der symbolischen Formen. Bd.2.S 192

157. Jones E. The theory of Symbolism//British Journal of Phsychology/1919. Vol 9.

158. Klein M. The importance of symbol Formation in the development of ego. London, 1968.

159. Lyddiatt E. Spontaneous painting and modeling. London, 1971.

160. Milner M. The role of illusion in symbol formation. London, 1955.

161. Winnicot D.W.Playing and reality.London, New York:Routledge, 1986.