Психологические особенности символизации у неслышащих в период юности

Колтунова, Елена Аркадьевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности символизации у неслышащих в период юности

Автореферат

Автор научной работы: Колтунова, Елена Аркадьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности символизации у неслышащих в период юности"

На появах рукописи

КОЛТУНОВА Елена Аркадьевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СИМВОЛИЗАЦИИ У НЕСЛЫШАЩИХ В ПЕРИОД ЮНОСТИ

19.00.07 - педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

на соискание ученой степени кандидата психологических наук

5 ДЕК 2013

Ростов-на-Дону 2013

005542719

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии Южного федерального университета

Научный руководитель — доктор психологических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Абакумова Ирина Владимировна

Официальные оппоненты: Плугина Мария Ивановна

доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики, психологии и специальных дисциплин Ставропольского государственного медицинского университета;

Осипова Алла Анатольевна

кандидат психологических наук, доцент кафедры гуманитарных и социально-экономических наук Ростовского института Российского государственного торгово-экономического университета

Ведущая организация - Ростовский институт повышения квалифи-

кации и профессиональной переподготовки работников образования

Защита диссертации состоится 27 декабря 2013 г. в 12.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.208.27, созданного на базе ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет» по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, д. 148.

Автореферат разослан 27 ноября 2013 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Тельнова О.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап модернизации образования ориентирован на существенные изменения, которые происходят в последнее десятилетие в экономике, социуме, науке. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» задает четкую направленность в определении приоритетных задач при обучении молодого поколения. Документ направлен на обновление российской системы образования с целью предоставления возможностей всем гражданам получить качественные и востребованные на сегодняшний день знания. Особое внимание уделено условиям обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, за которыми закрепляется право получения образования без дискриминации и на основе равенства возможностей. Руководствуясь международным и отечественным передовым педагогическим опытом, создатели закона ввели статьи, связанные с инклюзивным образованием, позволяющие в равной мере осуществлять доступ к получению знаний всем без исключения обучающимся с учетом разнообразия их индивидуальных особенностей и образовательных потребностей. Такой подход дает возможность ребенку-инвалиду социализироваться, получить профессию, успешнее самореализоваться в различных жизненных контекстах (семья, профессия, общение).

Новые образовательные требования, позиционируемые государством на уровне закона, предполагают разработку методик и технологий обучения школьников-инвалидов не только для получения знаний по определенным предметам, но и направленных на их гармоничное личностное развитие. Особый раздел проблем связан с обучением неслышащих. Глухота порождает серьезные изменения во всех аспектах развития: когнитивном, эмоциональном, личностном. Адекватным для такого контингента лиц является учебный процесс, инициирующий развитие их смысловых образований и смысложизненной направленности в соответствии со специфическими (особыми) перцептивными возможностями.

Степень разработанности проблемы. К настоящему времени в отечественной сурдопедагогике, коррекционной психологии, возрастной и педагогической психологии сложилась целостная система формирования устной речи как одного из факторов полноценного развития неслышащего ученика, способствующая наиболее полной его социальной адаптации (К.А. Волкова, С.А. Зыкова, Т.С. Зыкова, Е.П. Кузьмичёва, Л.П. Носкова, Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, Н.Д. Шматко, Н.Д. Яхнина). Наиболее изученными у неслышащих школьников являются деформации в сфере общения.

людей, выделять собственные качества и качества другого человека. Эти исследования подтверждают своеобразие развития личности неслышащего человека, а соответственно, и необходимость разработки специальных методов и подходов в их обучении и воспитании. И, хотя у современной науки об обучении не-слышащих есть определенные успехи, существует очевидный дефицит методов и дидактических технологий, которые бы выводили знания, получаемые не-слышащими обучаемыми, на ценностно-смысловой уровень.

В качестве отдельного направления в психолого-педагогической работе с неслышащими старшеклассниками можно выделить методы по инициации символической функции, символизации. Символизация - процесс создания (на уровне общественного сознания) и освоения (на уровне индивидуального со- -знания) понятий-символов, концентрирующих в обобщенной форме значимость их специфических свойств как «сверхважных» или «сверхреальных». Они выступают в качестве носителей межличностных и внеличностных форм смысла (И.В. Абакумова). Символы играют важную роль в процессе социализации человека, в его приобщении к общественным и государственным ценностям. Логика их интериоризации (выведения на индивидуальный уровень сознания) во многом определяет специфику личностного развития индивида. Однако, в современной педагогической психологии наблюдается дефицит исследований по выявлению особенностей символизации у неслышащих старшеклассников и как следствие, этот ресурс, не задействован в инициации их личностного развития. Следует отметить, что возраст старшеклассников, относящихся к одной группе, в силу специфики обучения может различаться на 4-6 лет.

Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность в рамках педагогики и педагогической психологии предопределили тему, объект, предмет, цели и задачи данной диссертационной работы.

Цель исследования - выявление особенностей символизации у неслышащих обучаемых.

Объект исследования - яеслышащие в период юности.

Предмет исследования — особенности символизации у неслышащих обучаемых.

Гипотезы исследования:

1. У неслышащих юношей и девушек формирование символов может иметь свои особенности, обусловленные слуховой ограниченностью в процессе усвоения знаково-символической составляющей языка.

2. У неслышащих юношей и девушек формирование символов на личностном уровне, также как у слышащих, может осуществляться посредством генерализации смыслов, однако сам процесс генерализации будет отличаться по уровням развития и приоритетным смысловым центрациям.

3. Процесс символизации у неслышащих с разным уровнем развития генерализации смыслов может отличаться по формальным, содержательным и динамическим характеристикам.

4. Посредством развития понятийно-символического ряда у неслышащих старшеклассников возможно инициировать развитие их личностно-смысловой сферы.

Задачи исследования:

1. Проанализировать состояние теории символа и символизации в контексте различных гуманитарных наук.

2. Дать целостную характеристику современной психологии символа и символизации, определить специфику символизации как компонента ценностно-смыслового развития личности.

3. Выявить инициирующий ресурс символизации в процессе смыслообра-зования старшеклассников.

4. Выделить педагогические условия и технологии, инициирующие развитие символизации у старшеклассников.

5. Охарактеризовать особенности личностных трансформаций у неслышащих старшеклассников.

6. Разработать и валидизировать диагностическую методику по выявлению особенностей сиволизации у неслышащих старшеклассников.

7. Спроектировать программу мониторинга оценки эффективности предлагаемых технологий инициации символизации у неслышащих старшеклассников, и провести опытно-экспериментальную проверку полученных результатов.

8. Разработать методические рекомендации для педагогов и психологов, работающих с неслышащими старшеклассниками, «Технологии инициации символизации как компонента развития смысловой сферы неслышащих старшеклассников».

Методологическая и теоретическая основа исследования: теории лич-ностно-смыслового развития в период юности (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Е.В. Субботский), концепция по-уровневого развития личности Д.И. Фельдштейна; работы, раскрывающие теоретические предпосылки и методические приемы современной сурдопедагогики и коррекционной психологии (Т.Г. Богданова, P.M. Боскис, Л.С. Выготский, A.M. Гольдберг, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Э.И. Леонгард, Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Сле-зина, Ж.И. Шиф, Н.В. Яшкова); отечественные и зарубежные исследования личности неслышащих (В.З. Базоев, Т.А. Басилова, В.Л. Белинский, Э.А. Вий-тар, М.И. Исенина, М.М. Нудельман, В.А. Паленный, В. Петшак, Н.О. Яроше-вич, J. F. Andrews, W. Frohn, Е. Levin, М. Marschark, К. Meadow, D. Moores, H.R. Myklebust, P. Oleron, M. Vernon и др.); теории символа как носителя ценностного потенциала личности (Ф. Е. Василюк, А. Лобок, А.Уайтхед).

В работе использовались следующие методы: теоретические (анализ имеющихся в литературе фактов и положений по проблеме исследования); эмпирические (свободное наблюдение, анализ единичных случаев, беседа, анкетирование).

психометрические методики: тест двадцати утверждений на самоотношение «Кто я?», методика определения уровня общей самооценки, экспресс-диагностика уровня социальной изолированности личности (Д. Рассел и М. Фергюссон), модифицированная методика ДДО (Е.А. Климова); проективные методики «Несуществующее животное», «Картина мира» (А. Карелина).

Для обработки результатов исследования использовались методы качественной обработки данных (частотный и контент-анализ) и математической статистики (коэффициент ранговой корреляции г-Спирмена).

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими позициями, соответствующими целям и задачам исследования; адекватностью использованных методов исследования; соотнесением результатов различных методик; согласованием количественного и качественного анализа эмпирических данных, а также применением статистических методов.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

Выявлено, что символизация имеет существенное значение для развития личностных особенностей и, в то же время сама является во многом производной от общего уровня развития смысловой сферы личности, от степени зрелости ее различных смысловых образований (личностных смыслов, смысловых установок, мотивации, способности к интегральной смысловой саморегуляции).

В рамках сравнительной аналитики современных исследований личностных особенностей неслышащих и слышащих старшеклассников выделены характеристики, которые влияют на особенности символизации в период юности: сужение смысловой перспективы; направленность на сохранение привычного уклада жизни, подчинение нормам, стереотипам, ориентация на ближайшее окружение, семью; ощущение оторванности от социума; эгоцентрация потребительскими, рентными установками, стереотипностью смысловой сферы, низ-кодифференцированными представлениями о системе человеческих отношений.

Разработаны требования к организации диагностики символизации у неслышащих в юношеском возрасте.

Диагностированы особенности личностных центраций неслышащих старшеклассников, которые рассматриваются как наиболее устойчивые смысловые конструкты, характеризующие специфику ценностно-смыслового развития на данном возрастном этапе.

Выделены уровни развития символизации у старшеклассников: низкий уровень - группа старшеклассников, которые используют символы на уровне усвоенных (выученных) значений, при этом усвоение чаще всего находится на уровне эмпирического обобщения (выделяется один важный признак, а остальные свойства интерпретируются с большими сложностями или вообще не могут быть интерпретированы); средний уровень — группа старшеклассников, которые используют символы на уровне определенного целостного обобщенного образа, могут интерпретировать его значение в различных ситуациях или со-

держательных контекстах; высокий уровень — группа старшеклассников, которые не испытывают затруднений при интерпретации понятий-символов на уровне личностного смысла (могут интерпретировать ценностно-смысловые аспекты символа), легко экстраполируют данный смысл в различные смысло-образующие контексты.

Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении трех уровней личностной значимости символов для слышащих и неслышащих старшеклассников:

- «символы-свойства» - символизируется отдельный признак предмета (форма, цвет и т.п.). При этой форме интерпретации символа не выявляются смысловые различия между интерпретацией символа и знака;

- «символы-композиции» - обобщение ряда свойств в единый устойчивый образ. Это внеличностные и межличностные формы смысла;

- «символы-метафоры», когда в качестве символа выступает скрытое свойство объекта, порождающее смысловые инициации самого респондента, наличие личностного смысла при смысловой интерпретации.

Данная типология позволяет выявить уровень смысловой насыщенности символов как компонента индивидуальной картины мира у старшеклассников.

Практическая значимость исследования состоит в разработке психолого-дидактической программы, позволяющей посредством развития понятийно-символического ряда у неслышащих старшеклассников инициировать развитие смыслообразования и личностно-смысловой сферы. Разработанная методика «Вьивление особенностей символизации у неслышащих старшеклассников» (И.В. Абакумова, Е.А. Колтунова) может быть рекомендована для педагогов, психологов, дефектологов в качестве диагностического инструментария при работе с неслышащими детьми и взрослыми.

Эмпирическая база исследования: Государственное казенное образовательное учреждение Ростовской области специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) образовательная школа -интернат I вида «Областной Центр образования неслышащих учащихся» г. Ростова-на-Дону; Донской педагогический колледж (г. Ростов-на-Дону); Южный федеральный университет (г. Ростов-на-Дону); группа старшеклассников, победителей и лауреатов конкурса Донской академии наук юных исследователей имени Ю.А. Жданова по гуманитарным наукам.

Положения, выносимые на защиту.

1. У неслышащих юношей и девушек формирование символов имеет свою специфику. Для них характерен низкий (понимается символическое значение символа без смысловой интерпретации) и средний (понимаются внеличностные и межличностные формы смысла символа) уровни развития символической функции, в то время как у их слышащих сверстников преобладает высокий (понимается значение символов на ценностно-смысловом уровне; личностный смысл, инициированный символом, может быть экстраполирован в иные смыслообразующие контексты) уровень развития символизации.

2. Основой для формирования символов на личностном уровне у неслы-шащих и слышащих старшеклассников являются генерализованные смыслы, однако уровень генерализаций и возникающие при этом особенности смысловых центраций имеют отличия. Генерализованные смыслы неслышащих старшеклассников в основном ориентированы на эгоцентрации. При таком типе доминантной центрации в качестве генерализованных могут рассматриваться лишь прагматические, операциональные, ситуационные смыслы, определяемые предметной логикой достижения цели в данной конкретной ситуации, в то время как у слышащих старшеклассников происходит личностно-смысловое означивание символов.

3. Процесс символизации у неслышащих юношей и девушек в зависимости от уровня генерализации смыслов отличается по разным характеристикам: формальным (количество символов, которые используют старшеклассники; количество значений символов, которые им известны); содержательным (специфика понимания содержания символа, уровень обобщения, лежащий в основе символических понятий, соотношение значения-смысла в процессе использования понятий-символов); динамическим (мотивационные особенности использования символов).

4. Посредством развития понятийно-символического ряда с использованием понятий-символов разной смысловой насыщенности (символов-знаков, символов-свойств, символов-композиций, символов-метафор) у неслышащих старшеклассников будет инициировано развитие личностно-смысловой сферы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Данные, полученные в исследовании, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2011-2012). Материалы диссертации были представлены на: Ш Международной научно-практической конференции «Кавказ - наш общий дом» (Ростов-на-Дону, 2011); Международном образовательном форуме «Тьюторское сопровождение в инклюзивном образовании детей и молодежи: опыт России и Германии» (Ростов-на-Дону, 2012); V съезде Российского психологического общества (Москва, 2012); конференции «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2011); на П Ростовском молодежном научно-практическом форуме «Молодежная инициатива-2011» (Ростов-на-Дону, 2011); межрегиональной научно-практической конференции «Междисциплинарный подход в детской психоневрологии» (Ростов-на-Дону, 2013); конференции «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2013); «Неделе науки» факультета психологии Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2012-2013); семинаре «Задержка психоречевого развития у детей - междисциплинарная проблема» в научно-образовательном центре «Диагностика. Развитие. Коррекция» ООО «НПФ «Материа Медика Холдинг» (Ростов-на-Дону, 2012); обучающем семинаре «Комплексный подход в диагностике, коррекции

и патогенетическому лечению сложных комбинированных нарушений развития у детей» (Ростов-на-Дону, 2012).

Выработанные на основе исследования рекомендации используются при разработке специализированных образовательных модулей в рамках учебно-методических комплексов курсов по «Возрастной психологии», «Педагогической психологии», «Специальной и коррекционной педагогике» на факультете психологии Южного федерального университета, в учебном процессе МБОУ СОШ №№ 60, 61 г. Ростова-на-Дону. Реализованные в рамках исследования эмпирические данные могут быть использованы для продолжения научных изысканий в следующих предметных плоскостях: общая психология (проблемы символизации и смыслообразования), психология развития (возрастная специфика символизации), коррекционная психология (особенности символизации у неслышащих). Разработанные авторские программы «Разработка программ социальной коррекции юношей и девушек с нарушением слуховой функции на основе технологии инициации смысловой символизации», «Диагностика исследований смысловой сферы неслышащих юношей и девушек посредством символа и символдрамы» принимали участие в конкурсе «Инновационные некоммерческие проекты».

Публикации. По теме диссертации опубликовано 19 работ общим авт. объемом 10,15 п.л., в том числе 3 работы - в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; трех глав; заключения; списка литература. Работа содержит таблицы, рисунки, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность избранной темы, формулируются объект, предмет, цель, задачи, изложены гипотезы и концептуальные подходы к решению поставленных задач, охарактеризованы методы исследования, раскрыты теоретическая и практическая значимость работы, ее новизна. Выделены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические и теоретические основы исследования символа и символизации» проведена интерпретация категорий «символ» и «символизация» в контексте гуманитарного познания, выделены характеристики основных исторических этапов становления теории символа как методологической основы понимания символа в научном тезаурусе философии, культурологии, филологии, семиотики, герменевтики, психоанализа и психотерапии. Символ является важной составляющей современного сознания, как на личностном, так и на групповом уровнях. Отражая общую логику формирования понятийной системы, функция символа вначале отождествлялась с предметно-образным компонентом психосемантической реальности, и в ее основе лежало эмпирическое обобщение. Предметы и отчужденные от них образы ста-

новились объектом поклонения (предметы поклонения, тотемы), возникали определенные действия-ритуалы, связанные со спецификой их использования. Однако по мере развития абстрактно-обобщающих значений (в результате перехода от эмпирического к теоретическому обобщению) и их фиксации на уровне устойчивых понятий на надличностном уровне в различных формах общественного сознания функция символа значительно расширилась. Возникли целые направления в познании окружающего мира, которые теперь уже не нуждались в образном наполнении, а возникали на уровне абстракции (отчуждения и обобщения) свойств от ранее созданного абстрактного значения. Так возникли математические науки, вся содержательная компонента которых есть всецело символическая система.

По мере развития гуманитарной составляющей в становлении общественных форм сознания и в этой области человеческого развития возникла необходимость в символизации. Символизация - процесс создания на абстрактно-обобщенном уровне понятий-символов, которые не просто являются знаком-аналогом, замещающим определенный предмет или явление, а концентрируют в обобщенной форме значимость их специфических свойств как «сверхважных» или «сверхреальных». Понятия-символы имеют функцию, отличную от любого иного понятия, поскольку они не просто являются носителями определенных значений, а выступают в роли индикатора, ориентирующего субъекта на значимость того контекста, который должен быть не просто воспринят, а нуждается в осмыслении и определенной интерпретации. Не следует смешивать символ и знак. Знак только обозначает известный предмет, его функция - служебная. Символ же обладает самоценностью, он есть органический элемент психической и духовной жизни. Можно предположить, что символ выступает в роли центрации по отношению к понятиям менее обобщенным, становится своеобразным эпицентром, который определенным образом влияет на понимание всего содержательного контента. Понятия-символы концентрируют в себе такие черты, как универсальность, глубину, уровень оценки события как компонента общественного сознания, отличающегося особой значимостью. Употребляя их в устном или письменном изложении своих мыслей, рассказчик апеллирует не к единичному событию или факту, а подчеркивает масштабность предмета осмысления. Если мы говорим: Отечественная война, Октябрьская революция, диктатура, Холокост и т. д., — то даже без обращения к конкретным историческим примерам выделяется оценочный компонент данного понятия. Это универсальный процесс, поскольку каждый представитель определенной культурной эпохи воспринимает значение данного понятия не только как совокупность определенным образом обобщенных свойств, но и как то, что уже содержит в себе маркировку на позитивное или негативное. Универсальные понятия-символы в силу специфичности той роли, которая возложена на них надличностными и личностными реалиями, привлекали внимание психологов в контексте разных подходов и интерпретаций. На данном этапе исследования как раз и был проведен сравнительный анализ интерпретации символа как психологической категории в контексте психосемантики, психолинг-

вистики, психологии коммуникативных воздействий, теории деятельности и личности. Анализ различных трактовок данной научной категории позволяет выйти на интегративный уровень понимания механизмов развития символов и символизации.

В результате обобщения теоретических материалов выявлено, что символизация имеет существенное значение для развития личностных особенностей и в то же время сама является во многом производной от общего уровня развития смысловой сферы личности, от степени зрелости ее различных смысловых образований (личностных смыслов, смысловых установок, мотивации, способности к интегральной смысловой саморегуляции). Это позволило сделать вывод о том, что исследование особенностей смысловой сферы позволит расширить понимание специфики символизации при выявлении различных характеристик символизации, даст возможность дополнить понимание механизмов смыслооб-разования. Следуя данной посылке и исходя из общей логики исследования, далее были подробно рассмотрены особенности развития смысловой сферы личности в период юности, поскольку именно на этом этапе развития происходит не просто «проникновение культуры в индивидуальное сознание» (М.А. Фризен), но и проявляется способность к формированию устойчивых ценностей и, как следствие, интенция к вторичной символизации, в результате которой индивидуальное сознание обогащается понятиями-символами. Последние, как уже было отмечено, выступают в роли индикатора, ориентирующего субъекта на значимость того контекста, который должен быть не просто воспринят, а нуждается в осмыслении и определенной ценностной интерпретации воспринимающего субъекта. При формировании таких понятий-символов на уровне индивидуального сознания происходит не просто обобщение (эмпирическое или теоретическое), но и формирование так называемых генерализованных смыслов как своеобразных точек личностного означивания. Именно в этом возрасте, по мнению ряда авторов (Е.Б. Весна, М.А. Фризен, Л.Ф. Обухова), происходит преодоление познавательного эгоцентризма и фундаментальной де-центрации личности.

Вторая глава «Особенности выявления специфики интерпретации символа и развития символизации у неслышащих в период юности» посвящена описанию процедур исследования. Специфика диагностики ориентирована на познавательные особенности неслышащих юношей и девушек в период юности, поскольку нашими испытуемыми являлись обучаемые в возрасте от 17 до 24 лет. В экспериментальной группе были неслышащие в количестве 52 человека (32 девушки и 20 юношей). В качестве контрольных были выбраны группы слышащих старшеклассников из общеобразовательных школ г. Ростова-на-Дону (54 обучаемых, из них 25 юношей и 29 девушек) и группа старшеклассников, победителей конкурсов ДАНЮИ (2012 года) по гуманитарным наукам (23 старшеклассника, из них 11 юношей и 12 девушек). Все испытуемые контрольных групп были в возрасте от 16 до 18 лет.

Наличие контрольных групп в рамках данного этапа исследования обусловлено следующим:

- в настоящее время в рамках психологии развития и возрастной психологии нет описанных эталонных характеристик, специфических для процесса символизации и, следовательно, для выявления специфики символизации у не-слышащих необходимо выявить средние показатели по данным характеристикам у слышащих обучаемых;

- методики для выявления особенностей генерализации смыслов как основы символизации ориентированы на смысловые особенности слышащих старшеклассников и, следовательно, для выявления специфики этих процессов у неслышащих необходимо сравнивать результаты диагностики с традиционными стандартами.

Для выявления особенностей символизации в период юности была разработана авторская методика «Выявление особенностей символизации у неслышащих старшеклассников» (И.В. Абакумова, Е.А. Колтунова), которая состояла из тематических картинок-карточек с изображением символов определенной модальности. Для инициации активности участников исследования к каждому блоку карточек-символов были предложены проективные вопросы (10 вопросов к каждому блоку), которые помогали выявить:

-в какой степени символ знаком респонденту (формальная составляющая);

- на каком уровне употребляется данное понятие (на уровне универсального понятия как носителя только значения или на личностном уровне, наделяя значение личностным смыслом), выделялось понимание специфики символа по сравнению со знаком;

-готовность использовать данный символ при описании своих личностных ценностей и переживаний.

После того, как участник обследования заполнял опросные листы, проводился контент-анализ представленных ответов.

Психодиагностические и проективные методики позволили исследовать смысловые особенности неслышащих старшеклассников по следующим цен-трациям: эгоцентрации, группоцентрации, просоциальные центрации и выявить особенности развития символизации в зависимости от уровня развития смысловой сферы личности.

В третьей главе «Анализ эмпирических результатов исследования» были охарактеризованы полученные результаты.

Были выделены параметры, характеризующие уровни и особенности символизации респондентов:

-уровень осведомленности и понимания символических значений, представленных в методике. Было выделено три уровня: низкий (респондент не понимает символических значений, представленных в диагностическом инструментарии); средний (респондент понимает межличностные формы смысла, заключенные в предложенных карточках-символах, может интерпретировать их символическое значение); высокий (понимает символическое значение карточек-символов, может наделить их личностно-смысловыми интерпретациями,

соотнести их значения с другими символами, представленными в данной шкале, выделить их общие характеристики);

-уровни личностно-смысловой интерпретации символа (уровни личностной значимости символа) у респондентов. Было выявлено три уровня личностной значимости символов: «символы-свойства» - символизируется отдельный признак предмета, например, форма или цвет, респондент при этой форме интерпретации символа не видит разницы между интерпретацией символа и знака; «символы-композиции» - обобщение ряда свойств в единый устойчивый образ, например, архитектурные сооружения, такие как Египетские пирамиды, Коллизей и т.д., выход на межличностные формы смысла; «символы-метафоры», когда в качестве символа выступает скрытое свойство объекта, порождающее смысловые инициации самого респондента, наличие личностного смысла при смысловой интерпретации.

Проведенное исследование с использованием авторской методики по «Выявлению уровней символизации у слышащих и неслышащих в период юности» позволило выявить отличия по ряду значимых характеристик символизации:

- формальные показатели (количество символов, которые используют старшеклассники; количество значений символов, которые им известны);

- содержательные (как понимается содержание символа, уровень обобщения в основе символических понятий, соотношение значения-смысла в процессе использования понятия-символа);

- мотивационные (какие мотивы побуждают использовать понятия-символы: мотивы-стимулы или смыслообразующие мотивы).

Выявленные характеристики позволила выявить три группы респондентов по уровням развития символизации:

-группа старшеклассников, которые используют символы на уровне усвоенных (выученных) значений, при этом усвоение чаще всего находится на уровне эмпирического обобщения (выделяется один важный признак, а остальные свойства интерпретируются с большими сложностями или вообще не могут быть интерпретированы). Значение чаще всего интерпретируется в рамках определенной ситуации и не может быть экстраполировано (в роли символа) в иные ситуации. В эту группу в основном вошли неслышащие старшеклассники, однако, и ряд школьников из первой контрольной группы (учащиеся старших классов общеобразовательных школ) также показали этот уровень развития в понимании символов. Этот уровень развития символизации мы рассматривали как низкий;

- группа старшеклассников, которые используют символы на уровне определенного целостного обобщенного образа, могут интерпретировать его значение в различных ситуациях или содержательных контекстах. Данные старшеклассники способны интерпретировать внеличностные или межличностные формы смысла. При определенных условиях (инициация со стороны педагога) старшеклассники данной группы могут пытаться «раскристаллизовы-вать» (по терминологии А.Н. Леонтьева) межличностные смыслы, носителями

которых являются символы (например, интерпретировать, что чувствуют люди при восприятии знаменитых картин, что хотел сказать художник данной картиной), однако испытывают сложности для выведения значимости образа на уровень личностного смысла (испытывают сложности при ответе на вопрос: «А для тебя этот символ может иметь ценность?»). Такой уровень развития символизации и интерпретации символа мы рассматривали как средний. Сюда вошли частично неслышащие старшеклассники, частично старшеклассники из общеобразовательных школ и несколько человек из группы победителей и лауреатов конкурсов ДАНЮИ;

- группа старшеклассников, которые не испытывали затруднений при интерпретации понятий-символов на уровне личностного смысла (могли интерпретировать ценностно-смысловые аспекты символа для себя), легко экстраполируют данный смысл в различные смыслообразующие контексты. В эту группу вошли лишь 3 неслышащих старшеклассника, 23 учащихся общеобразовательных школ и большинство школьников из контрольной группы школьников победителей и лауреатов конкурсов ДАНЮИ. Данный уровень развития символизации мы рассматривали как высокий.

Следующий этап исследования заключался в проведении психодиагностических и проективных методик с целью выявления связи между уровнем развития смысловой сферы школьников и уровнями развития символизации.

Качественные показатели самоотношения слышащих и неслышащих в период юности по методике «Кто я?» (в % от количества реципиентов в данной группе) не выявили значимых различий по первым двум шкалам: присоединяющиеся характеристики (референтные группы, семья), присоединяющиеся характеристики (социальные группы). При характеристиках о принадлежности себя к определенным группам (без которых общество просто не может быть): к полу, возрасту, национальность, физическое состояние, - все респонденты были достаточно успешны [Рисунок 1].

60 50 40 30 20 10 о

с/

8 Низкий уровень • Средний уровень § Высокий уровень

Рисунок 1. Качественные показатели самоотношения старшеклассников

На основе корреляционного анализа можно сказать о тенденции старшеклассников с высоким уровнем развития символизации к дифференцированному самоотношению. Они стремятся указать свои специфические особенности, которые отличают их от других людей. Хотя они и отождествляют себя с определенными группами, однако, главное для них - это мир их внутренних отличий от других (счастливый, творческий, мечтающий и т.д.). А наиболее низкий показатель по дифференциации в самоотношении оказался у старшеклассников, у которых символизация была на низком уровне. По шкале дифференциации в самоотношении были выявлены значимые различия - положительная корреляция с уровнем символизации. Чем выше показатель по данной шкале, тем выше уровень наделения символов личностным смыслом, уровень личностной значимости символов (11=0,304, р<0,05).Корреляционных связей между уровнем самооценки и уровнем развития символизации выявлено не было.

Группоцентрации респондентов исследовались нами по трем направлениям:

-выявлялся уровень социальной изоляции неслышащих старшеклассников;

-уровень коммуникативной направленности (потребность в общении не только в рамках субкультуры неслышащих, но и с другими социальными и возрастными группами);

- специфика социальной изоляции (дистанции) по отношению к символической информации у неслышащих старшеклассников.

По первой шкале были получены результаты, которые подтверждают те характеристики, которые традиционно выявляет и психологическая наука, и сурдопедагогика. В контрольных группах (слышащие старшеклассники) значимых различий по уровням социальной изоляции выявлено не было. У учащихся общеобразовательных школ и участников ДАНЮИ уровень социальной изоляции примерно одинаковый (достаточно низкий). Они чувствуют себя адаптированными в окружающем мире, свободно общаются со сверстниками, а также представителями старшего поколения (родителями, учителями, иными взрослыми). Их коммуникативные проблемы сводятся чаще всего к проблемам в общении с конкретными партнерами, а не с группами партнеров по общению. Совсем иная картина выявлена у наших респондентов из экспериментальной группы (неслышащих) [Таблица 1].

Таблица 1

Уровни социальной изоляции у неслышащих юношей и девушек (%)

Уровни социальной изоляции Высокий Средний Низкий

юноши 36 64 -

девушки 22 56 12

Высокий уровень социальной изоляции свидетельствует о том, что молодой человек чувствует свою отчужденность (а зачастую и враждебность) от

окружающего мира и окружающих людей. Неслышащие юноши (более трети выборки респондентов) оказались более изолированными, чем неслышащие девушки. Их взаимоотношения и взаимодействия с окружающим миром и обществом оказались более деформированными, именно они, чаще чем остальные участники диагностики выбирали ответ «часто» применительно к характеристикам «Чувствую себя изолированным от других», «Люди вокруг меня, не со мной» и даже «Я несчастлив от того, что всеми отвергнут». Большое количество (почти четверть) неслышащих девушек, участников исследования, также испытывают достаточно серьезные проблемы при взаимодействии с окружающим миром, серьезно переживают, что «В действительности никто как следует меня не знает», «Я сейчас больше ни с кем не близок».По уровню социальной изоляции и уровню развития символизации была выявлена отрицательная корреляционная связь (Я Спирмена между уровнем социальной изоляции и уровнем развития символизации: -0,255 р<0,05 - значимые различия), т.е., чем выше уровень социальной изоляции, тем ниже уровень развития символизации. Символами (особенно на уровне межличностного и личностного смысла) пользуются те неслышащие молодые люди, которые не чувствуют себя жестко изолированными от общества и мира слышащих людей, те же, кто испытывают сложности во взаимодействии с окружением, обычно символами (даже символами-значениями) активно не пользуются. Символы активно используют те молодые люди, которые не рефлексируют значительной отчужденности от общества.

Чтобы охарактеризовать особенности стратегий направленности на взаимодействие респондентов с различными областями культуры и науки, мы модифицировали методику Е.А. Климова. Данная методика ориентирована на выявление профессиональной направленности молодого человека, однако наши неслышащие респонденты иногда затруднялись ответить на вопрос, если он напрямую касался будущей профессии. Если мы просто спрашивали: «Что бы ты выбрал?» (без аспекта дальнейшей профессиональной самореализации), то неслышащие респонденты отвечали значительно охотнее. Сама методика ДЦО (дифференциально-диагностический опросник) хорошо структурирована и была посильна для наших респондентов.

Данная методика позволила выявить, что у неслышащих и слышащих сверстников наблюдаются одни и те же тенденции в выборе той сферы реальности (деятельности), которая им кажется наиболее привлекательной.

Различия наблюдаются и в контрольных, и в экспериментальной группах по тендерному фактору. И слышащие, и неслышащие юноши предпочитают виды деятельности, связанные с областями «Человек-техника», «Человек-знаковая система», а девушки — с областями «Человек-человек», «Человек-художественный образ». Неслышащие девушки при этом больше, чем их слышащие сверстницы, хотят быть связанными с областью «Человек-художественный образ», они в большей степени верят, что через рисунки и иные продукты их художественного творчества смогут самореализоваться, а также окружающие смогут лучше понять их внутреннюю сущность, если они будут заниматься творческой деятельностью. Именно эти неслышащие девуш-

ки с большим интересом отнеслись к заданиям, связанным с символизацией [Рисунок 2].

ШЧеловек -художественный образ

ш Человек - знаковая система

ш Человек - человек

Щ Человек - техника

Ш Человек-природа

Рисунок 2. Особенности взаимоотношений с миром (ДДО)

Интерпретация по данной методике позволила вывить определенную зависимость между спецификой интепретации картины мира и уровнем развития символической функции у респондентов: планетарная, опосредованная картина характерна для страшеклассников с высоким уровнем развития символизации, абстрактная - для старшеклассников со средним уровнем, пейзажная и картина «непосредственного окружения» характерны для тех, у кого символическое развитие находится на низком уровне.

Для дальнейшей работы были разработаны дидактические технологии, которые обладают инициирующей способностью к смыслообразованию и могут быть использованы для развития символизации у неслышащих в период юности.

Данные, полученные в эмпирической части исследования, были представлены в Заключении, в котором изложены выводы, подтверждающие ранее выдвинутые гипотезы.

Понятия-символы имеют функцию, отличную от любого иного понятия, поскольку они не просто являются носителями определенных значений, а выступают в роли индикатора, ориентирующего субъекта на значимость того контекста, который должен быть не просто воспринят, а нуждается в осмыслении и определенной интерпретации. Символ несет в себе внеличностные и межличностные формы смысла и может инициировать процесс смыслообразования (наделение символа личностным смыслом) у постигающего его значение субъекта.

Были выявлены различия в символизации у неслышащих и слышащих в период юности. У более чем половины неслышащих респондентов выявлен наиболее простой способ символизации. В их индивидуальном сознании преобладают символы-свойства, которые, по сути, не позволяют выявить качественные отличия символа и знака, что свидетельствует об интерпретации символических значений на основании лишь одного значимого признака. Они испытывают сложности при сравнении символов даже в одной предметной области, не могут интерпретировать его в разных содержательных контекстах.

Неслышащие в период юности испытывают сложности в процессе генерализации смыслов, их генерализованные смыслы ориентированы на эгоцен-трации. При таком типе доминантной центрации в качестве генерализованных могут рассматриваться лишь прагматические, операциональные, ситуационные смыслы, определяемые предметной логикой достижения цели в данной конкретной ситуации. Такие смыслы не являются личностными, они привязаны к ситуации, выполняют служебную регулятивную роль в ее осознании.

Было установлено, что неслышащие старшеклассники в процессе символизации (использование символов и осмысление символа с точки зрения своих собственных ценностей) чаще всего мотивированы ассоциативными побуждениями, хорошо используют символы по аналогии, предпочитают символы, содержащие образные компоненты, затрудняются интерпретировать и использовать в реальной деятельности символы, содержащие абстрактные компоненты. Они стараются использовать символ как то, что существует в реальности, в то время как их слышащие сверстники рассматривают символ как источник причинно-следственных связей, как стимул для переживаний и более глубокого осмысления реальности и самого себя.

Достаточно эффективными в технологиях по развитию символических понятий у неслышащих могут быть так называемые «задачи на смысл», которые позволяют актуализировать их личностные смыслы. «Задачи на смысл» позволяют выйти за рамки традиционных границ обучения по поиску подходящего способа комбинирования заданных условий, определяют пути перехода на уровень анализа содержательно-смысловых компонентов учебной ситуации с процессом символизации самим обучаемым.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

I. В журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций

1. Колтунова Е.А. Особенности диагностики символизации у неслышащих старшеклассников [Текст] / Е.А. Колтунова // Российский психологический журнал. 2013. Т. 10 № 3. С. 63-69. - авт. вклад 0,6 п.л.

2. Абакумова И.В., Колтунова Е.А. Психологические особенности символизации у неслышащих в период юности [Текст] / И.В. Абакумова, Е.А. Колтунова // Российский психологический журнал. 2013. Т. 10. №4. С. 25-31. — авт. вклад 0,6 п.л.

3. Колтунова Е.А. Символ и символизация: сходство и различия интерпретаций в контексте различных психологических подходов [Текст] / Е.А. Колтунова // Российский психологический журнал. 2012. Т. 9. № 3. С. 72-81. - авт. вклад 0,7 п.л.

II. Остальные работы

4. Абакумова И.В., Колтунова Е.А. Диагностика особенностей символизации у неслышащих старшеклассников. Методические рекомендации для педагогов, дефектологов, психологов [Текст] / И.В. Абакумова, Е.А. Колтунова. М.: Изд-во «КРЕДО», 2013. 30 с. - авт. вклад 0,75 п.л.

5. Колтунова Е.А. Диалогическая речь на уроках чтения (подготовительный — 2-й класс) [Текст] / Е.А. Колтунова / В мире неуслышанных звуков. Практическая копилка сурдопедагога / Сост. Н.В. Краснощекова и др. Ростов-на-Дону: Изд-во «Эдэлника», 2008. С.119 -152. - авт. вклад 1,7 п.л.

6. Колтунова Е.А. Дидактические технологии инициации символической функции у неслышащих старшеклассников. Методическое пособие [Текст] / Е.А. Колтунова. М.: Изд-во «КРЕДО», 2013. 16 с. - авт. вклад 0,8 п.л.

7. Колтунова Е.А. Инклюзивное образование как один из возможных путей адаптации обучаемых с нарушением слуховой функции в социуме [Текст] / Е.А. Колтунова / Тьюторское сопровождение в инклюзивном образовании детей и молодежи: опыт России и Германии. Материалы международного образовательного форума (22-23 ноября, 2012). Ростов-на-Дону: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2012. С. 92-96. - авт. вклад 0,4 п.л.

8. Колтунова Е.А. Использование мониторинга в педагогической практике обучения чтению неслышащих младших школьников с ЗПР [Текст] / Е.А. Колтунова / В мире неуслышанных звуков. Практическая копилка сурдопедагога / Сост. Н.В. Краснощекова и др. Ростов-на-Дону: Изд-во «Эдэлника», 2008. С. 157-181. - авт. вклад 1,2 п.л.

9. Колтунова Е.А. Использование мультимедийных презентаций в процессе обучения воспитанников с нарушением слуховой функции на уроках по формированию произношения и развитию слухового восприятия (Из опыта работы) [Текст] / Е.А. Колтунова / Модернизация педагогического образования: традиции, инновации перспективы. Материалы историко-педагогической конференции, посвященной 90-летию Донского педагогического колледжа и 100-летию профессионального педагогического образования на Дону. Ростов-на-Дону: ГОУ СПО ДПК, 2012 С. 225-228. - авт. вклад 0,2 п.л.

10. Колтунова Е.А. Знаково-символическая система как компонент миропонимания [Текст] / Е.А. Колтунова / Современные тенденции в образовании и науке: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции (28 декабря 2012): в 10-ти чч. г. Тамбов: Изд-во ТРОО «Бизнес-Наука-Общество», 2013. 4.6. С. 60- 62. - авт. вклад 0,3 п.л.

11. Колтунова Е.А. Особенности диагностики при обучении учащихся с задержкой психического развития (ЗПР) [Текст] / Е.А. Колтунова / Первые шаги. Творческие работы педагогов начального образования / Под ред. B.C. Ку-кушина. Ростов-на-Дону: Изд-во ГинГо, 2001. С. 13-15. - авт. вклад 0,3 п.л.

12. Колтунова Е.А. Особенности символизации как компонента смысло-образования у старшеклассников с дефектами слуховой функции [Текст] / Е.А. Колтунова// Северо-Кавказский психологический вестник. 2013. № 11/2. С. 3841. - авт. вклад 0,4 п.л.

13. Колтунова Е.А. Работа над ритмико-мелодической структурой предложений, написанных в стихотворной форме, с неслышащими школьниками на занятиях по формированию произношения и развитию слухового восприятия [Текст] / Е.А. Колтунова / Учитель XXI века: стратегии и опыт профессиональной подготовки и саморазвития. Материалы международной научно-практической конференции. Ч. II. Ростов-на-Дону: Изд-во ГОУ СПО ДПК, 2011. С. 23-28. - авт. вклад 0,3 п.л.

14. Колтунова Е.А. Работа над темпом речи на уроках по формированию произношения и развитию слухового восприятия. Из опыта работы с неслышащими обучаемыми [Текст] / Е.А. Колтунова / Учитель XXI века: стратегии и опыт профессиональной подготовки и саморазвития. Материалы межрегиональной с международным участием научно-практической конференции. Ростов-на-Дону: ГБОУ СПО РО ДПК, 2013. С. 622- 628. - авт. вклад 0,4 п.л.

15. Колтунова Е.А. Символ и символизация как категории психологической науки [Текст] / Е.А. Колтунова // Современные фундаментальные и прикладные исследования. 2012. № 4 (7). С. 35-38. - авт. вклад 0,4 п.л.

16. Колтунова Е.А. Символ как психологическая категория в психоаналитических теориях [Текст] / Е.А. Колтунова // Северо-Кавказский психологический вестник. 2012. № 10/4. С. 5-9. - авт. вклад 0,5 п.л.

17. Колтунова Е.А. и др. Совершенствование слухо-речевого образовательного пространства в школе для неслышащих обучающихся с помощью активной формы обучения - речевой игры [Текст] / A.A. Арнаутова, Т.Н. Денде-беря, Н.В. Краснощекова, Е.А. Кривошеева, Н.Е. Микалаускене, Л.П. Киртеева, Н.Б. Рудакова, Л.И. Султанова, И.И. Тюрина, Е.А. Колтунова, М.А. Гребенки-на, Е.А. Воробьева / Учитель XXI века: стратегии и опыт профессиональной подготовки и саморазвития. Материалы межрегиональной с международным участием научно-практической конференции. Ростов-на-Дону: ГБОУ СПО РО ДПК, 2013. С. 500-521. - авт. вклад 0,1 пл.

18. Колтунова Е.А. Урок «Знай и уважай закон. Автоматизация звука «к». (9-й класс) [Текст] / Е.А. Колтунова / В мире неуслышанных звуков. Практическая копилка сурдопедагога / Сост. Н.В. Краснощекова и др. Ростов-на-Дону: Изд-во «Эдэлника», 2008. С. 541-546. - авт. вклад 0,3 п.л.

19. Колтунова Е.А. Урок «Наша область» (8-й класс) [Текст] / Е.А. Колтунова / В мире неуслышанных звуков. Практическая копилка сурдопедагога / Сост. Н.В. Краснощекова и др. Ростов-на-Дону: Изд-во «Эдэлника», 2008. С. 532- 537. - авт. вклад 0,3 п.л.

Колтунова Е.А. Психологические особенности символизации у не-слышащих в период юности: Автореф. дисс. ...канд. психол. наук: 19.00.07. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2013.20 с.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат60х84/16. Объем 1,0 уч.-изд.-л. Заказ № 297. Тираж 100 экз. Отпечатано в ООО «ДГТУ-Принт» 344000, г. Ростов-на-Дону, пл. Гагарина, 1 тел.273-86-61

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Колтунова, Елена Аркадьевна, Ростов-на-Дону

04201454886

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

04201454886

На правах рукописи --

КОЛТУНОВА Елена Аркадьевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СИМВОЛИЗАЦИИ

У НЕСЛЫШАЩИХ В ПЕРИОД ЮНОСТИ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология (психологические науки)

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО Абакумова Ирина Владимировна

Ростов-на-Дону 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

стр.

ВВЕДЕНИЕ.................................................................. 3

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СИМВОЛА И СИМВОЛИЗАЦИИ......... 13

1.1. Интерпретация категории «символ» и «символизация» в контексте гуманитарного познания. Характеристики основных исторических этапов становления теории символа и символизации......... 13

1.2. Современная общепсихологическая теория смыслообразо-вания как основа интерпретации символа и символизации в процессе личностного развития............................................................ 27

1.3. Особенности развития смысловой сферы личности в период юности. Сравнительные характеристики неслышащих и слышащих юношей и девушек......................................................... 41

Выводы по Главе 1.......................................................... 54

ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ ВЫЯВЛЕНИЯ СПЕЦИФИКИ ИНТЕРПРЕТАЦИИ СИМВОЛА И РАЗВИТИЯ СИМВОЛИЗАЦИИ У НЕСЛЫШАЩИХ В ПЕРИОД ЮНОСТИ.................................... 56

2.1. Характеристика основных этапов исследования. Описание процедур отбора респондентов................................................. 56

2.2. Особенности диагностического инструментария, ориентированного на выявление специфики символизации у неслышащих в период юности....................................................................... 68

2.2.1. Проективная методика на выявление уровня осведомленности и специфики интерпретации символа неслышащими в период юности (авторский вариант)................................................... 68

2.2.2. Психометрические методики.................................... 73

Выводы по Главе II......................................................... 90

ГЛАВА III. АНАЛИЗ ЭМПИРИЧЕСКИХ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ........................................................................ 93

3.1. Анализ данных, полученных с помощью проективной авторской методики. Характеристика основных уровней понимания символа и развития символизации у неслышащих юношей и девушек 93

3.2. Результаты психометрического тестирования.................. 101

3.3. Методические рекомендации для педагогов и психологов по инициации развития символизации у неслышащих в период юности...................................................................................... 113

Выводы по Главе III........................................................ 126

ЗАКЛЮЧЕНИЕ............................................................. 129

ЛИТЕРАТУРА............................................................... 134

ПРИЛОЖЕНИЯ............................................................. 155

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современный этап модернизации образования ориентирован на существенные изменения, которые происходят в последнее десятилетие в экономике, социуме, науке. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 27Э-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» задает четкую направленность в определении приоритетных задач при обучении молодого поколения. Документ направлен на обновление российской системы образования с целью предоставления возможностей всем гражданам получить качественные и востребованные на сегодняшний день знания. Особое внимание уделено условиям обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, за которыми закрепляется право получения образования без дискриминации и на основе равенства возможностей. Руководствуясь международным и отечественным передовым педагогическим опытом, создатели закона ввели статьи, связанные с инклюзивным образованием, позволяющие в равной мере осуществлять доступ к получению знаний всем без исключения обучающимся с учетом разнообразия их индивидуальных особенностей и образовательных потребностей. Такой подход дает возможность ребенку-инвалиду социализироваться, получить профессию, успешнее самореализоваться в различных жизненных контекстах (семья, профессия, общение).

В современной науке о развитии выявлены личностные трансформации, характерные именно для неслышащих. По мнению ряда специалистов, представления о себе у неслышащих детей формируются несколько позже, чем у их слышащих сверстников (В.З. Базоев, Т.А. Басилова, В.Л. Белинский, Э.А. Вийтар, М.И. Исенина, Ю.А. Маслова, М.М. Нудельман, В.А. Паленный, В. Петшак). Неслышащие позднее, чем слышащие, начинают отделять себя от других людей, выделять собственные качества и качества другого человека. Эти исследования подтверждают своеобразие развития личности неслышащего человека, а соответственно, и необходимость разработки специальных методов и подходов в их обучении и воспитании. И, хотя у современной науки об обучении неслышащих есть определенные успехи, существует очевидный дефицит методов и дидактических технологий, которые бы выводили знания, получаемые неслышащими обучаемыми, на ценностно-смысловой уровень.

цессе социализации человека, в его приобщении к общественным и государственным ценностям. Логика их интериоризации (выведения на индивидуальный уровень сознания) во многом определяет специфику личностного развития индивида. Однако, в современной педагогической психологии наблюдается дефицит исследований по выявлению особенностей символизации у неслышащих старшеклассников и как следствие, этот ресурс, не задействован в инициации их личностного развития. Следует отметить, что возраст старшеклассников, относящихся к одной группе, в силу специфики обучения может различаться на 4-6 лет.

Цель исследования - выявление особенностей символизации у неслышащих обучаемых.

Объект исследования - неслышащие в период юности.

Предмет исследования - особенности символизации у неслышащих обучаемых.

Гипотезы исследования:

4. Посредством развития понятийно-символического ряда у неслыша-щих старшеклассников возможно инициировать развитие их личностно-смысловой сферы.

Задачи исследования:

1. Проанализировать состояние теории символа и символизации в контексте различных гуманитарных наук.

3. Выявить инициирующий ресурс символизации в процессе смысло-образования старшеклассников.

4. Выделить педагогические условия и технологии, инициирующие развитие символизации у старшеклассников.

5. Охарактеризовать особенности личностных трансформаций у не-слышащих старшеклассников.

Методологическая и теоретическая основа исследования: теории личностно-смыслового развития в период юности (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Е.В. Субботский), концепция поуровневого развития личности Д.И. Фельдштейна; работы, раскрывающие теоретические предпосылки и методические приемы современной

сурдопедагогики и коррекционной психологии (Т.Г. Богданова, P.M. Боскис, J1.C. Выготский, A.M. Гольдберг, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Э.И. Леонгард, Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, Ж.И. Шиф, Н.В. Яшкова); отечественные и зарубежные исследования личности неслышащих (В.З. Базоев, Т.А. Басилова, В.Л. Белинский, Э.А. Вийтар, М.И. Исенина, М.М. Нудельман, В.А. Паленный, В. Петшак, И.О. Ярошевич, J. F. Andrews, W. Frohn, Е. Levin, М. Marschark, К. Meadow, D. Moores, H.R. Myklebust, P. Oleron, M. Vernon и др.); теории символа как носителя ценностного потенциала личности (Ф. Е. Василюк, А. Лобок, А.Уайтхед).

В качестве основного диагностического инструментария была разработана авторская методика «Выявление особенностей символизации у неслышащих старшеклассников» (И.В. Абакумова, Е.А. Колтунова); использовались психометрические методики: тест двадцати утверждений на самоотношение «Кто я?», методика определения уровня общей самооценки, экспресс-диагностика уровня социальной изолированности личности (Д. Рассел и М. Фергюссон), модифицированная методика ДДО (Е.А. Климова); проективные методики «Несуществующее животное», «Картина мира» (А. Карелина).

ственного и качественного анализа эмпирических данных, а также применением статистических методов.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

В рамках сравнительной аналитики современных исследований личностных особенностей неслышащих и слышащих старшеклассников выделены характеристики, которые влияют на особенности символизации в период юности: сужение смысловой перспективы; направленность на сохранение привычного уклада жизни, подчинение нормам, стереотипам, ориентация на ближайшее окружение, семью; ощущение оторванности от социума; эгоцен-трация потребительскими, рентными установками, стереотипностью смысловой сферы, низкодифференцированными представлениями о системе человеческих отношений.

Разработаны требования к организации диагностики символизации у неслышащих в юношеском возрасте.

не могут быть интерпретированы); средний уровень - группа старшеклассников, которые используют символы на уровне определенного целостного обобщенного образа, могут интерпретировать его значение в различных ситуациях или содержательных контекстах; высокий уровень - группа старшеклассников, которые не испытывают затруднений при интерпретации понятий-символов на уровне личностного смысла (могут интерпретировать ценностно-смысловые аспекты символа), легко экстраполируют данный смысл в различные смыслообразующие контексты.

Практическая значимость исследования состоит в разработке психолого-дидактической программы, позволяющей посредством развития понятийно-символического ряда у неслышащих старшеклассников инициировать развитие смыслообразования и личностно-смысловой сферы. Разработанная методика «Выявление особенностей символизации у неслышащих старшеклассников» (И.В. Абакумова, Е.А. Колтунова) может быть рекомендована для педагогов, психологов, дефектологов в качестве диагностического инструментария при работе с неслышащими детьми и взрослыми.

Эмпирическая база исследования: Государственное казенное образовательное учреждение Ростовской области специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) образовательная школа - интернат I вида «Областной Центр образования неслышащих учащихся» г. Ростова-на-Дону; Донской педагогический колледж (г. Ростов-на-Дону); Южный федеральный университет (г. Ростов-на-Дону); группа старшеклассников, победителей и лауреатов конкурса Донской академии наук юных исследователей имени Ю.А. Жданова по гуманитарным наукам.

Положения, выносимые на защиту.