автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Роль вербальных средств в развитии воображения старших дошкольников

Автореферат диссертации по теме "Роль вербальных средств в развитии воображения старших дошкольников"

РОССШСКЛЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

НАУЧНОЛШШДОВАГЕДЬаШ ШСГГИГУТ

довольного болитания

На правах рукописи

110Р0ЦКАЯ Евгения Леонидовна

РОЛЬ ВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ В-РАЗВИТИИ ВООЕРАЯЕНИЯ СГАНШ ДОЖОЛЬНИКОВ

С

19.00.07 - педагогическая и возрастная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 1992

Работа выполнена s Научно-исследовательском ином чтуте дошкольного воспитания Российской Академии Образования.

Научный руководитель: доктор психологических наук, старший научный сотрудник

0.2.-Í. Дьяченко.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук Н.Г.Салмина кандидат педагогических наук О. С.Ушакова

Ведущее учрекдение: Научно-исследовательский институт' общей и педагогической психологии Российской Академии Образования

Защита состоится "<22. ' (ЛЮ^Я ISS2 г. в час.

на заседании специализиров«шого совета К 018.04.01 по -прису«-дению ученой степени кандидата наук в Научно-исследозьтельскс." институте дошкольного воспитания Российской Академии Образования (II3I84, москва, Климентовский пер., д.1).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке КИП дошкольного воспитания Российской Академии Образования.

Автореферат разослан IS92 г.

Ученый секретарь специализированного совета кандидат психологических наук Е.Е.Кравцова

Введение, .Диссертационная работа посвшенг. исследовании специфической роли вербальных средств н развитии воображения стершего дои^ссльнпка.

Актуальность исследования обусловлен«. те;.; фэкто;.:, что в последнее время нане общество осознало оотчую потребность и людях, мисляцих нестандартно, творчеок,;, сг.оасбнш: отойти от шаблона. В условиях резких перемен ь общественной ккэнп старые способы решения проблем не приводят к успеху.Бзтой ситуация умение творчески подойти к любому вопросу жизненно необходимо каждому человеку. Но истоки творчества лежат, безусловно, л детском возрасте. Неудивительно, что едва-ли не центральной в детской психологии стала проблема развития творческих процессов и нахождения путей их оптимизации.

Традиционно * з качестве одного из основшж творческих процессов рассматривается воображение. Основы развития воображения, как справедливо указывая Л.С.Выготский', закапываются в период дошкольного детства, поэтому изучение общих закономерностей формирования л функционирования воображения дошкольника представляется нил особенно актуальным. Исследованию этих закономерностей к посвящена наша работа.

Методологической основой исследования выступила разработанная Л.С.Выготским теория развития высших психических функций, к которым относится л воображение. Согласно этой теории, суть развития состоит в овладении субъектом средствами, которые перестраивают и переструктурируют не окружающую действительность, а саму психическую функцию.

Процесс развития воображения не является исключением, он подчиняется общему закону развития еысэих психических функций. Таким образом, развитие воображения связано с усвоением особых средств, которые могут быть как образными, так я вербальными.

Объектом исследования являлось развитие воображения в дошкольном детстве.

Предметом исследования являлись вербальные средства развития воображения старшего дошкольника.

Цель исследования: изучение роли вербальных средств и их соотношения с невербальными в развитии воображения старших цои-кольников.

Задачи исследования:

I. Выявить особенности использования слова как средства

-1

развития воображения старших дошкольников.

2. Исследовать возможности активизации воображения детей старшего дошкольного возраста путем овладения ими специфическими вербальными средствами.

3. Изучить соотношение ^бч^вых и образных средств в развитии воображения старших дошкольников.

Гипотезы исследования:

1. Слово, взятое в его связях и отношениях, монет выступить средством развития воображения старшего дошкольника.

2. Формирование вербальных средств функционирования воображения дошкольника приводит к активизации этого процесса.

3. Б создании продукта воображения принимают участие как невербальные, так и вербальные cpeцcтвaj выполняющие свою, специфическую сЕункцйю.

Б исследовании были использованы следующие методы:

а) формирунзий эксперимент (в форме экспериментальных за-, няткй с детьми старшей группы)

• б) констатирующий и контрольный эксперименты, налравлеачые . на выявление исходного уровня развития детей и фиксацию результатов, достигнутых после формирования.

Б необходимых случаях для обработки полученных материалов применялись методы вариационной статистики.-

Положения, выносимые на. защиту.

1. В период дошкольного детства развитие воображения определяется усвоением особых средств.

2. Средства функционирования воображения дошкольника могут быть не только образного, но и вербального характера.

•• 3. Для развития воображения старшего дошкольника значимы такие особенности использования вербальных средств, как широта семантических шлей различных слов, возможность свободного перехода от одного контекста, в который включено слово, к другому. Направленное формирование этих особенностей речевого развития' ребенка приводит к активизации его воображения.

4. Преимуиестве.чной функцией вербальных средств развития воображения является сознание оригинального продукта, невербальных - организация самого процесса воображения к детализация его продукта.

Научная новизна исследования определяется тем, что впервые 1.2_| ¡_ ■ —!

предпринимается попытка экспериментального изучения соотношения слова и образа как средств функционирования воображения дошкольника, а также определения пслхолог.гческого содержания верба-яьнъх средств развития этого процесса.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что развитие воображения рассматривается как становление высшей психической функции, основанное на овладении специфическими Средствами. В качестве такого средства впервые исследуется сло-во\Таким образом, работа вносит свой вклад в разработку проблем механизмов творческих процессов вообае, и механизмов развития воображения дошкольника в частности.

Практическое значение исследования состоит б определении конкретного пути активизации воображения в доикольном детстве. Разработанный цикл дидактических игр.может быть использован в практике детского сада - на занятиях .по развитию речи со старшими дошкольниками. .

Апробация работы проведена на расширенной заседании лаборатории развития способностей НИИ дошкольного воспитания Российской Академии образования, научных конференциях (Лингвистика и преподавание языка. Кострома, 1989; Развитие речи и обучение языкам. Шяуляй, 1990). Материалы исследования использовались в курсе.лекций по детской психологии на дошкольном факультете Ш1У. Результаты исследования внедрены в работу Центра эстетического воспитания "Золотой петушок" Центрального округа г.Москвы. '

Объем и структура диссертации . .

Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы (III названий советской и 21 зарубежной литературы). Содержание диссертации изложено на 105 страницах машинописного текста.

Во введении излагаются цель, задачи и основные результаты Св виде положений, выносимых на зациту) исследования. Показана его актуальность, научная и практическая значимость.

Первая глава диссертации - Развитие воображения в дошкольном детстве - содержит анализ психологической литературы, пос-вязенной проблемам природа, сулности и механизмов функционирования воображения ребенка, средств его развития.

о

; О •

Обзор работ представителей зарубежных психологических школ показал, что первоначально воображение рассматривалось внутри обыих концепций'психического развития. Так классический ассоци-анизм понижал вообракение как процесс установления ноеых ассоциаций (Т.Рпбо, А.Бэн), бихевиоризм - как процесс проб' и ошибок, совераахиихся в представлении, а не в реальной действительности (Д.Е.Уотсон, Д.Дьюи, 0.Холл). Геытальт-психологи (Р.Арн-хейм, .Ч.Вертгеймер, К.Коффка) считали, что суть воображения состоит в переструктурировании проблемной .ситуации, а основная линия развития связана со становлением способности к визуализации. •

Основатель психоанализа З.Фрейд рассматривал воображение как вид мыслительной деятельности, свободный от критерия реальности и'поцчинявдийся только принципу удовольствия. Источником .этого процесса является конфликт мекду желаниями человека и невозможностью их осуществления. Подобный разрыв воображения с реальностью характерен и для ранних работ К.Пиане, рассматривавшего его как временную стадию искаженного отражения реальности. Б более поздних работах й.Пиаже связывал развитие воображения со становлением репрезентации.

Представители тестологкческого направления (Дк.Гилфорд, Е.Торренс, Дж.Гетцельс, П.Джексон, В.Бард, С.Аленкар) фактически сняли вопрос о происхождении и механизмах творческих процес-■ сов у детей, направив свои усилия на измерение уровней их развития. Сам термин "воображение" в работах этих авторов не использовался, однако понятия "дивергентное мышление", "креативное мышление", "креативность", с нашей точки зрения, описывают ту же психологическую реальность. Психологи этого направления ■ внесли большой вклад в изучение творческих процессов вообще и воображения в частности. Ими были разработаны конкретные диагностические методики, хаироко применяемые и в настоящее время; выявлены и подробно описаны ^личностные особенности творческих детей введено понятие "задач открытого типа", то есть со множеством возможных ответов, которые испытуемый монет сам свободно продуцировать. Однако внутренние механизмы функционирования и развития зоображзния у детей их не интересовали.

В советской психологии основные направления исследования воображения ребенка были заложены Л.¿.Выготским, доказавшим су-

4-1

шествование воображения как самостоятельного психического процесса, тесно связанного с реальной действ1?гельноотью. Это положение имеет принципиальное значение для решения вопроса о развитии соображения с возрастом, позволяя критически отнестись к позициям некоторых авторов (Д.Дьюи, В.Штерн), рассматривающих воображение ребенка как более "богатое и оригинальное по сравнению с творчеством взрослого.

Л.С.Выготский показал, что воображение получает наибольшее развитие в дошкольном возрасте, начиная складываться в игровой деятельности и получая свое дальнейшее развитие и воплощение в самых различных деятельностях ребенка (изобразительная, конструктивная, музыкальная, словесное творчество и т.п.).

Основные положения Л.С.Выготского о происхождении, развитии и характерных особенностях воображения ребенка легли в основу дальнейших исследований, среди которых можно выделить два больших цикла.

С одной стороны, это изучение возникновения и развития воображения в игре - ведущей деятельности дошкольника, а с другой стороны, это изучение традиционно считавшихся творческими детских художественных деятельностей.

Исследователи первого направления.(Ф.И.Фрадкина, Е.А.Ар-кин, Л.С.Славина, Д.Б.Эльконин) показали, что первые проявления воображения можно отнести к 2,5-3 годал, то есть к моменту возникновения предметной игры и игрового замещения. При переходе к скксетно-ролевой игре (3-4 года) у детей появляются новые возможности для развития воображения. Оожетно-ролевая игра подво- • цит ребенка вплотную к способности действовать в плане представлений. Именно тогда и появляются возможности детского художественного творчества.

Исследователи второго направления анализировали конкретные виды детской деятельности: конструктивную (А.Н.Давидчук, Л.А. Парамонова, Г.В.Урадовских) ; изобразительную Ш.П.Сакулина, Т.С.Комарова( В.С.Мухина, Т.Г.Казакова, В.А.Полуянов) ; музыкальную (Н.А.Ветлугина,-К.В.Тарасова) } литературно-художественную (Т.А.Репина, О.С.Ушакова, М.М.Рыбакова). Зти работы позволяют выявить специфическую роль детской художественной деятельности в развитии воображения ребенка, которая заключается в следующем. Детская худокественная деятельность прямо ставит перед

1 А '5,

ребенком творческую задачу: придумать, сочинить, сделать что-нибудь самостоятельно. Такая задача способствует как актуализации воображения ребенка, так и его развитию..

Особый интерес для нашей работы представляют исследования, чьим предметом выступило непосредственно воображение ребенка (С.Л.Рубинштейн, Г.Д.Кириллова, Д.С.Коршунова, Д.Б.Богоявленская, А.В.Петровский, И.М.Розет, О.М.Дьяченко и др.), остро поставившие вопрос о выявлении механизмов этого процесса. Точки зрения на эту проблему не совпадают. Так -А.Я.Дудецкий таким механизмом считает парсимонии (цвухкомпонентный образ, соединяющий разнородные предметы), С.Л.Рубинштейн, А.В.Петровский, Л.С. Коршунова - агглютинирование, И.М.Розет - анаксиоыатизацюо (обесценивание части информации). Наша работа выполнена в русле концепции О.М.Дьяченко, которая считает, что вопрос о механизмах развития воображения ребенка тесно связан с теорией развития высших психических функций Л.С.Выготского. По Выготскому, суть развития состоит в овладении субъектом средствами, которые перестраивают не 'окружающую действительность, а сами психические функции. Процесс развития воображения такие подчиняется общему закону развития высших психических функций. Следовательно, воображение должно развиваться путем включения в управление, овладение им особых средств.

Анализ литературы по данному вопросу показал, что большинство исследователей детского воображения рассматривали в качестве основных его механизмов особые способы трансформации образов (Дж.Селли, Т.Рибо, М.Верггеймер, К.Коффка, Р.Лрнхейк, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинигейн, A.B.Запорожец, Э.В.Ильенков, Г.Д.Кириллова, Н.И.Отрелянова, Н.Н.Палагина и др.). Однако еще Л.С.Быгот-ский отмечал, что мощный толчком для развития воображения является развитие речи, Tai: как она освобождает ребенка от непосредственных впечатлений о предмете, цает возможность представлять себе тот или иной предмет и мыслить о нем. В литературе имеются также данные, которые позволяют говорить о влиянии речевого развития ребенка.на особенности его вообра-кения.

Так у А.М.йхигарян показано, что упорядочивание словесных связей ведет к упорядочивании и произвольности самого процесса воображения. Е.У.Огрунина отмечала, что работа над смысловой стороной слова приводит к сдвигам в воображении ребенка. По

данным Е.В.Бодровой, особенности индивидуального семантического пространства сопоставимы с уровнем развития проявляемого в игре воображения. Л.J.Коршунова считает, что в воображении сочетаются и образные, и логические компоненты, а Е.А.Лустг.на - что вербальное и образное воображение имеют сходные механизмы. Полученные в этих исследованиях результата дали нам основание предположить существование таких особенностей развития речи старшего дошкольника, которые оказали бы значимое влияние на развитие его воображения. На верификацию этой гипотезы была направлена I часть нашего экспериментального исследования.

Вторая глава - "Влияние особенностей речевого развития ребенка на развитие его воображения" - содержит изложение содер- ■ жания I'части нашего экспериментального исследования, которая была посвящена изучению особенностей речевого развития старшего дошкольника, значимых для развития его- воображения.

На выявление таких особенностей'была направлена методика "Семантическое поле", являющаяся модификацией широко известного ассоциативного эксперимента и позволяющая определить структурные и содержательные особенности семантических полей различных слов у ребенка-дошкольника. В качестве методик, характеризующих уровень развития воображения ребенка, были выбраны ."Сочинение сказки" (на вербальном материале) и "Дорисовывание фигур", являющаяся модификацией одного из тестов Торренса (на невербальном материале). Соотнесение результатов, полученных по разным методикам, должно было выявить наличие или отсутствие связи между воображением ребенка и его речевым развитием.

В эксперименте приняли участие 15 детей подготовительной группы д/с ,¥ 515 г. Москвы. Эксперимент проходил в феврале-марте 1987 года.

Данные, полученные- по какдой методике, были подвергнуты количественной обработке. Результаты выполнения всех методик были сопоставлены в корреляционном анализе, основной целью которого было выявление зависимости между уровнями воображения детей, обнаруживаемого различными методиками, а такке выявление зависимости мехцу уровнем развития воображения ребенка и особенностями его семантических полей;

Полученные данные не позволяют говорить о наличии связи

между типом ассоциаций, преимущественно используемых ребенком, и оригинальностью выполнения заданий на воображение (коэффициенты корреляции -0,2 ; -0,3 ; 0,1). Таким образом, такие структурные особенкостн семантических полей, как понятийно-обобщенное либо образно-описательное их строение, не влияют на уровень развития воображения ребенка..

Корреляционный анализ показал, что существует зависимость между оригинальностью семантических полей ребенка и оригинальностью выполнения заданий ка воображение,- как вербальных, так и невербальных (коэффициенты корреляции 0,7 к 0,9), что подтверждает наау гипотезу о наличии сеязи между воображением ребенка и его речевым развитием.

Выявлеачая нами зависимость между оригинальностью выполнения заданий на воображение на вербальном и невербальном материале (коэффициент корреляции 0,6) позволила предположить наличие общих способов действия с наглядным и вербальным материалом.Это предположение подтвердил и качественный анализ полученных нами результатов.

Основной же линией качественного анализа стало выявление структурных и функциональных особенностей семантических полей ребенка, значимых для выполнения заданий на воображение. По уровню развития воображения мы разделили детей на 2 группы - с более высоким уровнем (от среднего балла по выполнению отдельных заданий и вызе) и с более низким (ниже среднего балла). Оказалось, что у каждой из двух груш детей тлеются свои особенности использования содержательного материала, ка котором дети выполняют творческие задания.

Для детей первой группы (с более высоким уровнем развития воображения) оказалась возможной смена актуализируемых содержаний семантических, полей при выполнении различных задач. Сами используемые ими содержания отличаются большей по сравнению с другими детьми широтой используемого материала.

Дети второй группы (с относительно низким уровнем развития воображения) очень часто не меняют содержательного материала, на котором выполняются различные задания. Используемые ими содержания отличаются сравнительной узостью и стандартностью.

Таким образом, высокий уровень выполнения заданий на воображение связан с такими показателями, кал широта семантического

: поля намного слова к смена самих содержаний семантических полей слов при выполнении различных заданий.

Итак, проведений количественный и качественный анализ показал, что уровень развития воображения старшего дошкольника ¡в зависит от типа ассоциативных связей, преимущественно используемых ребенком (образно-описательных или обобщенно-понятийных). Была выявлена зависимость между уровнем развития воображения и особенностями семантических полей тех слов, которые являются значимыми для выполнения задания. "Такими особенностями являются широта семантического поля какдого слова и возможность изменять его актуализируемое содержание при выполнении различных заданий. Полученная зависимость позволяет предположить, что уровень развития воображения старшего дошкольника определяется выявленными нами особенностями его речевого развития. Иными словами, средством развития воображения старшего дошкольника может выступать слово, взятое в его ^связях и отношениях. На верификацию этой гипотезы и была направлена следующая часть нашего экспериментального исследования.

Основной задачей следующей серии экспериментов мы считали направленное формирование особенностей использования слова как средства выполнения заданий на воображение. При этом успешное формирование должно было, с одной стороны, подтвердить, что такими особенностями являются широта семантических полей слов, значимых для выполнения отдельных заданий, и возможность изменять содержание семантического поля одного и того же слова при изменении задания. С другой стороны, такое формирование позволило бы нам найти конкретные пути активизации воображения старшего дошкольника.

Эксперимент проходил в октябре-марте IS88 года и состоял из 3-х серий: констатирующей, формирующей и контрольной.

Первая серия. Констатирующий эксперимент.

Б эксперименте приняли участие дети двух подготовительных групп (д/с Ji 515 и д/с JJ 518). Использовались методики "Дорисовывание фигур" и "Сочинение сказки", описанные в первой части нашего экспериментального исследования. Мы получили приблизительно одинаковые результаты з каждой из групп (разлст/.я статистически недостоверны), что позволило нам выбрать- одну кз групп (д/с J? 515) в качестве экспериментальной, другую (д/с 1/ 518) -

L _i

в качестве контрольной.

Вторая серия. Нормирующий эксперимент.

Нами была разработана специальная методика, представляющая собой систему обучаявдих заданий, направленных на формирование особенностей использования слова кгш средства развития воображения ребенка. При выборе конкретных заданий мы опирались на исследование Е.Ы.Струниной. Занятия были однотипными С с одной и той же структурой), от занятия к занятию менялся только материал заданий. -

Каждое занятие включало в себя задания четырех типов. В заданиях первого типа, представлявших собой подбор синонимов и антонимов ("похожих слов" и "слов-наоборот") к одному и тому же слову в различных словосочетаниях ("свежий ветер", "свежий | хлеб", "свежая газета"), дети должны были подбирать признаки

\ предмета по заданным основаниям.

1 ■ В заданиях второго типа, отвечая на вопрос: "Каким (какой)

бывает... (мяч, дерево, девочка)?", дети подбирали к предмету все возможные признаки. I ■ В заданиях третьего типа, наоборот, надо было к признаку

| подобрать предмет, отвечал на вопрос: "Что может быть... (теп-

| лым, волшебным, интересным)?"

I В заданиях четвертого типа детям задавалась некоторая це~

; лостная ситуация ("Мы идем в лес", "Мы накрывали на стол"), в

которую должно быть включено большое количество объектов. Дети : должны были назвать объекты, сопутствующие этой ситуации ("Кого

ш встретим в лесу?") и их признаки ("Что они делают? !Сакие они?").

Задания носили комплексный характер, то есть учитывали оба параметра - как расширение семантических полей различных слов, (за счет включения новых слов), так и возможность изменения их содержания (дети включали слова в различные контексты).

В ходе формирования были выявлены следующие тенденции:

1. Увеличение общего количества называемых слов.

2. Рост нестандартных ответов.

3. Уменьшение повторов.

4. Переход от внешних признаков к функциональным, ненаглядным. ■ ...

Ь. Появление метафор.

•Ю. • ,

б. Переход от смены контекста по инициативе экспериментатора к самостоятельной.

То, что большинство детей на последних занятиях самостоятельно осуществляло смену контекста к демонстрировало широкую систему ассоциативных азязей, стоящих за различными словами, дало нам основание считать формирование законченным к перейти к контрольному эксперименту.

В контрольном эксперименте были "использованы те же методики, что и в констатирую'лем, но конкретный материал предъявлявшихся детям заданий был изменен. Полученные данные свидетельствуют, что в результате формирования средний балл по вербальной методике у детей экспериментальной группы вырос в 2 раза, по невербальной - в 1,7 раза. Различия между экспериментальной и контрольной группами з контрольном эксперименте статистически значимы Ср<0,5).

Таким образом, количественный анализ полученных данных показал, что возможна активизация воображения ребенка путем направленного формирования специфических особенностей использования слова как средства выполнения заданий на воображение.

Качественный анализ результатов подтвердил этот вывод и. показал, что несмотря на общую тенденцию повышения среднего уровня выполнения заданий, расширение ассоциативных связей не у всех детей приводит к повышению оригинальности выполнения наглядных заданий, что связано, видимо, с проблемой интермодального переноса.

Итак, проведенное ныли экспериментальное исследование показало наличие специфических особенностей использования слова как средства выполнения заданий на воображение. Такими особенностями являются ыирота семантического поля слова и возмокность свободного перехода от одного контекста, в который это слово включено, к другому. Направленное формирование этих особенностей речевого развития ребенка приводит к активизации его воображения, причем повышается уровень выполнения как вербальных, так и невербальных'заданий.

В третьей главе - "Исследование специфической роли вербальных средств и их соотношения с невербальными в развитии воображения старшего дошкольника" - излагается содержание третьей,

заключительной части экспериментального исследования. Она была направлена на изучение специфики того вклада, который вносит каждый вид средств (вербальных и невербальных) в создание продукта воображения. Б эксперименте приняли участие цети трех старших групп д/с № 515, 1"< 782 и Ji 1457 г.Москвы (всего £3 ребенка) . Эксперимент проходил в сентябре 1990 - мае 1991 года и состоял из 3-х серий - констатирующей, формирующей и контрольной.

Нами были использованы 4 методики — две из них на вербальном материале, две на невербальном. В качестве вербальных были выбраны методики "Семантическое поле" и "Сочинение сказки",подробно описанные в главе П. Методика "Семантическое поле" была направлена на выявление широты и оригинальности семантического поля ребенка. Методика "Сочинение сказки" фиксировала исходный уровень развития воображения ребенка на вербальном материале.

В качестве невербальных были -выбраны методики "Дорисовывание фигур" (подробно описанная в главе П) и "На что похоже". Методика "Дорисовывание фигур" фиксировала исходный уровень развития воображения ребенка на невербальном материале, а .методика "На что похоже" была направлена на определение возможности перехода образных структур в словесные.

Данные, полученные по калдой методике констатирующего эксперимента, были подвергнуты, количественной обработке. Статистический анализ показал отсутствие значимых различий между результатами выполнения основных методик ("Дорисовывание фигур", "Сочинение сказки" и "Семантическое поле") детьми всех трех ■ груш, что позволило нам выбрать одну из групп (д/с 1457) в качестве контрольной, а две других (д/с }? 515 и д/с J? 782) в качестве экспериментальных.

С&едующим этапом исследования стал формирующий эксперимент, нормированию у детей выявленных нами особенностей использования слова как средства выполнения заданий на воображение была посвящена работа с экспериментальной группой Jf I (ц/с Ji 515). Целью обучения детей другой группы (ц/с Jf 732) было формирование у них образных средств развития воображения.

При разработке заданий, направленных на формирование вербальных средств развития воображения, мы опирались на методику, апробированную в первой части назего экспериментального кссле-

дования (глава Ш). Мы сочли необходимым дополнить ее новым типом заданий - дополнением фраз.- Экспериментатор называл детям качало предложения (например: "Птичка летела и..."), предлагая затем придумать все возможные окончания.

При разработке заданий, направленных на формирование образных средств развития воображения, мы опирались ка материал, подробно описанный в работах С.М.Дьяченко. Ко были выделены следующие типы невербальных средств функционирования воображения:

1) опредмечивающий образ,-то есть превращающий неопределенное изображение в конкретный объект

2) образ-включение, то есть образ, который создается на основе отдельного элемента действительности, но этот элемент занимает не центральное, а второстепенное место, становится отдельной деталью образа воображения

3) наглядная модель.

О.М.Дьяченко были разработаны конкретные задания, позволяющие сформировать у дошкольников указанные выше средства. Опираясь на ее данные, мы разработали методику, которая включала три типа заданий.

В заданиях первого типа детям демонстрировались схематические изображения объектов и предлагалось устно наполнить данную схему конкретными деталями (экспериментатор в соответствии с предложениями детей дорисовывал схематическое изображение). После того, как фигура была полностью дорисована, дети должны были придумать про нее интересную историю. Задания этого типа были направлены как на формирование опредмечивающего образа, так и образа-включения (на более поздних этапах обучения).

Задания второго типа были направлены на формирование "опредмечивающего" образа на материале овладения действиями замещения. Детям предлагался наглядный материал - кружки различных цветов, после чего они должны были придумать, кем бы этот кружок мог быть, и сочинить про своего героя маленькую историю. .

Задания третьего типа были направлены на (формирование у детей умения использовать наглядные .модели б качестве планов собственных сочинений.

Перейдем к рассмотрению хода формирования в экспериментальной группе л" I (формирование вербальных средств). Всего было

.. J |_13 I

'проведено 15 занятий. Б целом в ходе формирования были выявлены следующие тенденции:

1. Увеличение общего количества называемых слов.

2. Рост нестандартных ответов.

3. Исчезновение повторов.

4. Переход от смены контекста по инициативе экспериментатора к самостоятельной.

Рассмотрим ход формирования в экспериментальной груше К 2 (формирование образных средств). Всего было проведено 15 занятий. В ходе формирования наблюдались следующие тенденции:

1. Увеличение количества называемых признаков, появление среди них необычных.

2. Увеличение количества деталей.

3. Переход от называния условных заместителей именами персонажей к их использованию при сочинении историй, то есть постепенное овладение всеми детьми действиями замещения.

4. Переход от использования одной части схемы в качестве основы для самостоятельного сочинения к использованию всей модели.

5. Возрастание последовательности и логичности сочиненных детьми историй. _

Произошедшие в обеих группах изменения дали нам основание считать формирование законченны« и перейти к контрольному эксперименту.

В контрольном эксперименте приняли участие те же дети, чаю и в констатирующем,были использованы те же методики,однако материал предъявлявшихся детям заданий был изменен.Данные, полученные в контрольном эксперименте,получили количественную оценку.

Таблица № I отражает изменения, произошедшие во всех группах в течение года (то есть за время формирования).

Таблица № I. Средний показатель (Код) выполнения заданий контрольного к констатирующего эксперимента детьми контрольной и экспериментальных групп

группы : методики

:Дорис.фигур:Соч.сказки :На что похоже:Семан, .поле

: I : П. : I : П : I : : П : I : П

Контр, группа : 3,65 3 ' 2,6 2,1 4,03 4,04 5 4,35

Эксп.группа И : 2,35 3,15 1,75 3 3,25 6,7 4,6 6,5

Эксп. группа (."2 : 3,36 3,8 2,2 2,7 5 7,4 4,7 5,7

Примечание. I - данные констатирующего эксперимента . П - данные контрольного эксперимента

:14_| и • _<

Обратимся к анализу полученных результатов. Статистический анализ не еыявил значимых различий между результатами выполнения заданий констатирующего и контрольного эксперимента детьми контрольной группы. Имеющиеся данные позволяют говорить о некотором ухудшении в выполнении заданий, но эта тенденция представлена слабо.

В выполнении заданий детьми экспериментальных групп произошли следующие изменения. Дети экспериментальной группы А' I (формирование вербальных средств) улучшили свои показатели по всем методикам, причем различия являются статистически значимыми по критерию Стьюдента (р<0,05). Таким образом, мы можем констатировать, что формирование у детей особенностей использования слова кад средства выполнения заданий на воображение приводит к повышению оригинальности выполнения творческих заданий как на вербальном, так и невербальном материале.

В выполнении контрольных заданий детьми экспериментальной группы № 2 (формирование образных средств) наблюдались слецун-;цие изменения. Дети улучшили свои показатели по критерию оригинальности, однако эти изменения не были статистически значимы. То есть наблюдалась тенденция, аналогичная выявленной нами в экспериментальной группе № I, но она была представлена значите' льно слабее.

ПроЕедекшй количественный анализ дает 'основание сделать слецуюыйй вызол.. Овладение детьми старшего дошкольного возраста как вербальными, так и невербальными средствами развития воображения приводит к повышению оригинальности выполнения ими заданий на воображение, однако усвоение вербальных средств вызывает более значительные изменения.

Обратимся к качественному анализу результатов выполнения методик "Дорисовывание фигур" и "Сочинение сказки". В целях его проведения дети каждой экспериментальной группы были разделены на 2 подгруппы (по результатам выполнения заданий контрольного эксперимента). В первую подгруппу вошли дети с более высоким уровнем развития воображения (от среднего балла по группе и выше) и дети с более низким уровнем развития воображения (ниже среднего балла по группе). Сопоставление-результатов выполнения заданий контрольного эксперимента детьми экспериментальной' группы I и экспериментальной группы К 2 по подгруппам показало,

что продукты воображения детей экспериментальной группы К 2 (формирование образных средств) отлетаются рядом особенностей. Так, например,' сказки этих детей отличаются большей последовательностью, стройностью, большим количеством мелких деталей.При выполнении заданий методики "Дорисовывание фигур" также наблюдалось большее по сравнению с другой экспериментальной группой количество деталей. Интересно отметить, что выявленная тенденция имела место и при сопоставлении творческих продуктов детей ■ с более высоким уровнем развития воображения, и с более низким, однако в первом случае (дети с более высоким уровнем развития воображения) эта тенденция выступила более явно.

1 Проведенный качественный анализ дает основание сделать следующий вывод. Овладение детьми старшего дошкольного возраста невербальными-средствами развития воображения приводит к повышению качества созданных ими' продуктов по критериям цетализи-рованности и организованности.

Итак, проведенное нами экспериментальное исследование показало, что средства, которые использует старщий дошкольник при выполнении заданий на воображение, могут быть как образными, так и вербальными. Специфическая роль' вербальных средств (то ■есть слова, взятого в его связях и отношениях) состоит в создании оригинального продукта. Образные средства, в основном, выполняют функцию организации и детализации.

В заключении диссертации обсуждаются полученные в ходе исследования результаты, позволившие автору сделать следующие выводы.

1. В период дошкольного детства развитие воображения определяется усвоением особых средств. В качестве такого средства может выступать как образ, так и слово, взятое в его сзязях и отношениях. -

2. Психологический анализ показал наличие специфических особенностей-использования слова как средства выполнения зада- -нкй на воображение детьми старшего дошкольного возраста. Такими особенностями являются широта семантических полей различных слов и возможность свободного перехода от одного контекста, в который включено слово, к другому.

3. Направленное формирование специфических особенностей использования слова ка-1: средства выполнения заданий на вообра-

жение у детей старшего дошкольного возраста приводит к активизации этого процесса.

.4. Преимущественной функцией вербальных средств развития воображения яыяется создание оригинального продукта, невербальны;: - организация самого процесса воображения :: детализация его продукта.

Основные положения диссертации отражены з следующих публикациях.

1. Исследование специфических особенностей использования слова при выполнении заданий на воображение у старх'.х дошкольников.// Лингвистика и преподавание языка. Кострома, 1583. -С. 121-123.

2. Ребенок: роль слова в раззитии воображения.// Дошкольное воспитание. - 158Э - 9. - 0. 70-72.

3. Роль речи в развитии воображения дошкольника.// Развитие речи и обучение языкам. 1а'., 1589. - С.36-38 (в соавторстве с О.М.Дьяченко).

4. Возможности активизации воображения ребенка на занятиях по разлитию речи.// Разнообразие фох;м обучения и воспитания дошкольников в психолсго-дедагогическом аспекте.' Сборник трудов молодых ученых НИИ дошкольного воспитания. М., 1951. - С.8^-95.

Отзывы на автореферат в двух экземплярах с заверенными подписями навлять по адресу: 113184, Москва, Климентовский г и:., п.Т, НИИ дошкольного восяитш-.пя РАО. Специализированный сове?.