автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Соотношение эмоционального и когнитивного компонентов самооценки у младших школьников

Автореферат диссертации по теме "Соотношение эмоционального и когнитивного компонентов самооценки у младших школьников"

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ОЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

На правах рукописи УДК 159.7

ХУДОВ4НА Екатерина Юрьевна

СООТНОШЕНИЕ ЭШЦИОНАЛЬНОГО И КОГНИТИВНОГО КОМПОНЕНТОВ САШОЦЕНКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 1988 г.

Работа выполнена в ордена Трудового Красного Знамени На. учно-исследовательскоы институте общей и педагогической пси • хологии АПН СССР.

Научный руководитель - кандидат психологических наук ,

старяий научный сотрудник А.В.ЗАХАРОа\

Официальные оппоненты:

I. Доктор психологических наук В.Э.ЧУдаОВСКИЙ Р., Кандидат философских наук И.И.ЧЕСНОКОМ

Ведущее учреждение - Научно-исследовательский институт психологии Ш УССР.

Защита диссертации состоится " 5 " апре./?^ 1988 года в часов на заседании специализированного Ученого Со -

еета К 018.03.01 ордена Трудового Красного Знамени Научно-исследовательского института общей и педагогической психологии АПН СССР.

С диссертацией иокно ознакомиться в библиотеке институ -

та.

Адрес: ЮЭ009, Москва К-9, проспект Маркса, 20, корпус "В". Автореферат разослан " 3 " л/ар/?) я 1988 года.

Ученый секретарь Совета кандидат психологических наук

Т.Н.Боркова

Диссертация посвящена изучению структуры самооценки в младшей окольном возрасте.

Актуальность проблемы. В советской психологии проблема самосознания вызывает неослабевающий интерес, поскольку она име- Ь ет "высокое жизненное значение" (А.Н.Леонтьев) и ее решение связано с определением оптимальных путей обучения и воспитания подрастающего поколения. Одной из существенных составляющих самосознания выступает самооценка, являющаяся важнейшим личност -ным образованием, выполняющим регулятивные функции в психичес -кой жизни человека. Актуальность изучения проблемы формирования самооценки определяется ее ведущей ролью в становлении гармонически развитой, творчески активной личности (Б.Г.Ананьев, Л.И. Божович, И.О.Кон, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин, И. И.Чеснокова и др.). .Самооценка выступает необходимым услор-ем развития у ребенка способности действовать в соответствии с самостоятельно поставленными целями и требованиями к себе, т.е. осуществлять произвольную саморегуляцию. Изучение генезиса са -дооценки - путь к созданию психолого-педагогических рекоменда -ций по руководству процессом воспитания и самовоспитания уча -щихся.

Исследования последних лет (Т.Ю.Андрущенко, М.Э.Боцманова, А.В.Захарова, А.И.Дипкина, Т.В.Галкина и др.) показывают, что младший школьный возраст является важным этапом в формировании самооценки. Именно в этот период ребенок открывает для себя новую действительность знаний, ценностей, человеческого общения и активно выступает в качестве субъекта многоплановой деятельности и усложняющегося по форме и содержанию общения. С приходом в школу ребенок попадает в иную , чем в семье, оценочную ситуа -цию: теперь социально-нормированному оцениванию подлежат его умения, возможности и способности, личностные свойства, более того - он уже оценивается в целом как личность. От того, нас -только успешно войдет младший школьник в ситуацию школьного обучения, в какой мере продуктивным окажется его опыт межличност -ного взаимодействия, сформированность у него учебной деятельности, будет зависеть развитие его самопознания и самоотношения , формирмирование готовности к вступлению в подростковый возраст. Развитие эмоционально-ценностного отношения к своему "я", реа -листичное понимание сильных, и слабых сторон своей личности, дифференцированное, рефлексивно-критическое о*нойение к себе - вот те особенности самооценки« которые выступают 'й качестве надек -

н

ной основы личностного совершенствования ребенка, формировали у него мотивов и механизмов сама воспитания.

В самооценке как сложноструктурированном психологическом ,.• образовании выделяются два основных компонента - когнитивный i '•J эмоциональный, функционирующие в реальной жизнедеятельности индивида в тесном единстве, имеющие однако специфическое содержание и свою логику развития. В когнитивном компоненте само ■ оценки воплощаются знания субъекта о сеое, в эмоциональном переживания себя.

Гипотеза исследования. В младшем школьном возрасте в связи с включением ребенка в учебную деятельности происходит ин ■ тенсивное развитие когнитивного компонента самооценки: знани: ребенка о себе становятся более точными, дифференцированными , рефлексивно-критичными и обоснованными. Интенсивное развитие когнитивного компонента самооценки выступает в качестве основы изменения ее эмоционального компонента: появления у ребенш в отношении к себе переживаний разной модальности, роста их дифференцированности и адекватности.

Эта гипотеза определила цель исследования - выявление спе цифики развития когнитивного и эмоционального компонентов са -мооценки и особенностей их взаимодействия на протяжении младшего школьного возраста.

Для достижения указанной цели были сформулированы следующие зьдс-ги:

1) проанализировать состояние проблемы генезиса самооценки, становления ее структуры, развития эмоционального и когнитивного компонентов;

2) разработать методические средства выявления показате -лей эмоционального и когнитивного компонентов;

3) изучить возрастную динамику и особенности взаимодействия этих компонентов на протяжении младшего школьного возрас -та;

4) выявить основные типы и варианты становления структуры самооценки.

Научная новизна. Впервые проведенное теоретико-экспери -ментальное исследование генезиса структуры самооценки в млад -пеы школьном возрасте позволило выявить динамику и специфику взаимодействия ее когнитивного и эмоционального компонентов ;

жазать, что в связи с растущей дифференциацией и реалистич ->стью знаний ребенка о себе когнитивный компонент самооценки эиобретает ведущую роль в ее развитии, определяет отношение збенка к себе; оно становится болео критичным и неоднознач -ам, снижает общий уровень удовлетворенности ребенка собой. Со лецификой взаимодействия когнитивного и эмоционального композитов оказываются связанными индивидуально-типические вариан-л развития самооценки.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Самооценка младших школьников является сложным образо-анием, структура которого представлена общей и частными само-ценками, когнитивным и эмоциональным коглпонентами, претерпева-цими на протяжении младшего школьного возраста определенную инамику.

2. Развитие когнитивного и эмоционального компонентов роисходит в тесном взаимодействии, при этом ведущая роль при-адлекит когнитивному компоненту: именно его формирование оп -еделяет особенности динамики эмоционального компонента.

3. Взаимодействие когнитивного и эмоционального компонен-ов в младшем школьном возрасте вместе с тем не носит линейно-о характера: между ними существуют вариативные зависимости , пределяпдиеся особенностями индивидуального развития детей.

4. Специфика взаимодействия когнитивного и эмоционального омпонентов обусловливает индивидуально-типические варианты ра-вития самооценки младших школьников.

Теоретическая и практическая значимость исследования. Поученные результаты углубляют теоретические представления о амооценке младших школьников, ее структуре и генезисе, поэво-яют охарактеризовать самооценку как сложиое образование, осо-енности взаимодействия структурных компонентов которого опре-еляют специфику ее функционирования. Экспериментально выяв -енная динамика когнитивного и эмоционального компонентов са -ооценки, происходящая в младшем пкольном возрасте, свидетель-твует о ведущей роли знаний ребенка о себе в изменении его от-ошения к себе. Структурная сложность самооценки младшего шко-ьника диктует .необходимость комплексного подхода к ее формиро-анию, учета индивидуальных особенностей ее развития. Резуль -аты исследования позволяют сформулировать рекомендации по со-ершенствовакию воспитания гармоничной личности, способной к остановке и решения задач самовоспитания и самосовершенствз -

вания. Адаптированная нами к возрастным особенностям младших школьников методика косвенного измерения системы самооценок (КИСС) мэжет быть использована в качестве диагностического приема для выявления особенностей самооценки младших школьников.

При исследовании применяли следующие методические средства: модифицированные варианты методики КИСС и Дембо-Рубин-, штейн; разработанная нами методика "Диктант"; самоописания детей в форме сочинения на тему "Какой я" ; методы беседа, целенаправленного наблюдения за детьми, анализа их успевав -мости и характеристик, данных детям учителями.

Экспериментальным изучением охвачено 128 учащихся I и Ш классов школ № 91 и № 455 г. Москвы: 60 первоклассников и 68 третьеклассников; всего проведено 1024 опыта.

Апробация. Результаты проведенного исследования обсуж -дались на заседаниях лаборатории психологии обучения и воспитания младших школьников НЩ ОПП АПН СССР в 1984-1987 годах, на ХП семинаре аспирантов и молодых ученых АПН СССР и АПН ГДР (г. Бауцен, ГДР, 1986 г.), на научно-методической конференции в УГЛИ (г. Ульяновск, 1988 г.). По теме диссертации опубликованы 3 печатные работы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложения и иллюстрирована 5 таблицами и 8 рисунками.

Основное содержание работы

Существует множество теорий и толкований самооценки , взглядов на ее природу и развитие. Самооценка понимается как особое образование самосознания личности, результат интегра-тивной работы в сфере самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе (И.И.Чеснокова). Она выступает важным внутренним механизмом саморегуляции поведения.и деятельности. Высшая форма саморегулирования на основе самооценки связана с ; творческим отношением к собственной личности, со стремлением I изменить, улучшить себя.

Строение самооценки описывается с точки зрения соотношения эмоционального и когнитивного компонентов, общего и частного, реального и демонстрируемого, осознаваемого и неосозна-

ваемого.

Когнитивный компонент самооценки понимается как знания субъекта о себе, имеющие разную степень сформированное™ и ойор-мленности, как глобальные и частные координаты самовосприятия и т.п.

К проявлениям эмоционального компонента относят принятие себя, симпатию-антипатио по отнесению к себе, самоуважение , удовлетворенность-неудовлетворенность собой и т.п. 3 исследо -ваниях эмоциональный компонент самооценки иногда определяется как защитный.

Представление о двойственной природе самооценки как о единстве эмоционального и рационального компонентов нашло от -ражение в работах И.С.Кона, Л.Н.Корнеевой, В.В.Сталина, Д.В. Ольшанского, А.Р.Петрулите, И.И.Чесноковой, Р.Бернса, К.Род -жерса, Х.Хекхаузена и др.

Вопрос об условиях и механизмах формирования самооценки выделяется как один из важнейших. Эмоциональный и когнитивный компоненты самооценки в разные возрастные периоды имеют конк -ретное содержание и определенную логику развития. Вместе с тем поступательное развитие этих компонентов характеризуется общими тенденциями: ростом дифференцированности, обобщенности, ин- ^ тергриро ванно сти.

В исследованиях по возрастной психологии получены факту , свидетельствующие о том, что уже в дошкольном возрасте идет интенсивное познание ребенком самого, себя, складывается целостный и устойчивый образ самого себя, активно участвующий в регуляции ребенком своей деятельности и поведения; на фоне гло -бально-позитивного, недифференцированного отношения к себе формируется система частных самооценок (Н.Н.Авдеева, И.Т.Димит -ров, М.Г.Елагина, М.И.Лисина, А.И.Силвестру, Р.Б.Стеркина и др.).

В младшем школьном возрасте интенсивное развитие самоо -ценки осуществляется в учебной деятельности, с необходимостью "поворачивающей" ребенка на себя. В ряде исследований выявлена связь между уровнем сформированности учебной деятельности , познавательной активности, рефлексии и степенью развития ког -нитивных компонентов самооценки (Т.Ю.Андрущенко, М.Э.Боцмано -ва, А.В.Захарова, М.Мамажанов и др.). Исследования показывают, что к концу младшего школьного возраста когнитивнче компоненты

самооценки выступают как достаточно структурированные (Н.Т. Тхой). Значительно меньше работ посвящено изуению развития .эмоциональных компонентов самооценки младшего школьника. Выявлено влияние самооценки на развитие аффективных форм поведения у ребенка (А.С.Славина, Т.И.Юферева), на школьную успеваемость (Н.Е.Лнкудинова, А.И.Липкина), на уровень тревожности (А.Ы. Прихожан); показано, что в этом возрасте достаточно выраженной является ориентация на самооценку (Е.И.Савонько).

Анализ теоретических и эмпирических исследований проблемы генезиса самооценки показал, что взаимодействие и динамика ее эмоционального и когнитивного компонентов на протяжении млад -шего школьного возраста, не были предметом специального изучения. Вместе с тем для понимания природы самооценки, выявления ее динамики в Еозрастном аспекте эта задача представляется Ее-сьма важной и актуальной. Ее решении и посвящено нате исследование.

Для изучения структуры самооценки младших школьников нами был использован комплекс методик. Одна из них - методика кос -венного измерения самооценки (КИСС), разработанная Е.О.Федотовой и адаптере?ванная нами к задачам исследования. Проективный характер методики позволяет выявить не только'осознаваемый уровень функционирования самооценки, но и неосознаваемые установки ребенку по отношению к себе. Методика КИСС была напрвлена на выявление общей самооценки детей, частных самооценок по определенным качествам(хороший, умный, добрый, красивый,, весе -лый, внимательный, послушный, хороший друг, хороший ученик,хорошо решает задачи, хорошо пишет) и оценки ребенком значимости того или иного качества.

Система самооценок ребенка рассматривалась как целостное образование, необходимым условием изучения которога является одновременное соотнесение ценностей и предпочтений ребенка с его представлением о выраженности у себя оцениваемых качеств.

Выявляемая в эксперименте общая самооценка отражала сте -пень принятия ребенком себя, меру его удовлетворенности собой, т.е. репрезентировала эмоциональный компонент.самооценки, а системы частных самооценок позволяли судить об особенностях представлений о себе, т.е. о специфике когнитивного компонента его самооценки. Когнитивные аспекты самооценки определялись нага по показателям дифференцированности, глубины и точности зна-

ний ребенка. При этом мы исходили из положения о том, что сложность и дифференцированность системы самооценок связана с когнитивной дифференцированностью смысловой сферы ребенка, про -являющейся в специфике взаимодействия общей и частных самооценок, в широте и разнообразии характеристик, используемых ребенком при описании себя, в адекватном понимании содержания оцениваемых качеств.

Дяя измерения частных самооценок и ценностей ребенка был введен интегральный показатель, характеризующий эту систему (д?), представленный суммой: у; £ / . -I , где к,1 - по -

¿ж 5 ' /

казатель значимости оцениваемого качества для ребенка; Кц показатель частной самооценки по нему.

При анализе системы частных самооценок особое внимание уделяли такому соотношения показателей значимости качества ( кй) и самооценки по нему ( к21 ), при котором один из них имел отрицательный знак. Если самооценка по тому или иному качеству была представлена отрицательной, а показатель значимости качества положительной величиной, то такое соотношение показателей свидетельствовало о неудовлетворенности собой по значимому качеству. Если же самооценка была представлена высоким значением показателя, а значимость качества - отрицательным, то такой тип их соотношения рассматривался как непринятие ' качества испытуемым. Оба эти варианта соотношения показателей самооценки и ценности качества, особенно при их контрастирующих вели -чинах, рассматривались нами как конфликтные, свидетельствущие о дисбалансе в системе ценностей и самооценок ребенка.

Анализ результатов эксперимента по методике КИСС показал снижение высоты общей самооценки детей от первого к третьему классу. Сравнение средних величин показателей £1 у первоклассников и третьеклассников выявило значимые различия между ни -ми: первоклассники более высоко оценили себя по большинству предложенных качеств, чем третьеклассники.

Выявлена сильная корреляция между показателями общей и системы частных самооценок и ценностей, свидетельствущая о том , что на протяжении младшего школьного возраста эта связь достаточно сильна, однако у первоклассников теснота связи выражена более существенно ( 2,- = 0,76), чем у третьеклассников ( г& = = 0,5).

Анализ соотношения общей и частных самооценок показал, что

небольшие колебания высоты частных самооценок у первоклассников меньше влияют на высоту их общей самооценки, т ?м у третьеклас -сников. С возрастом изменяется характер взаимосвязи между общей и частными самооценками: для обеспечения высокого уровня общей самооценки первоклассникам требуется, чтобы большинство частных самооценок было также высоко, а у третьеклассников общая само -оценка приобретает относительную независимость от частных. Таким обрадом у первоклассников высокая общая самооценка как бы окрашивает все частные самооценки, а у третьеклассников осу -ществляется расслоение этих видов самооценок за счет уточнения и дифференциации представлений ребенка о себе, в конечном счете ведущих к снижению общей самооценки, т.е. изменению отноше -ния к себе.

Качественный анализ системы частных самооценок и ценностей качеств у младших школьников показал, что наряду со снижением высоты частных самооценок от первого к третьему классу изменя -ются параметры, по которым дети оценивают себя наиболее высоко, т.е. происходит переструктурирование ценностно-смысловой сферы детей. В третьем классе более выраженно проявляется избирательное взаимодействие между общей и частными самооценками, особенно в наиболее значимых для детей сферах.

В зависимости от характера соотношения общей и частных само о цена:-' учащиеся были распределены по группам. По сравнению с первоклассниками, распределение третьеклассников по группам имело ряд особенностей. Устойчивость показателей общей и интегрального показателя частных самооценок (£ ) снижается, поэтому выделение четких, устойчивых групп в этом возрасте затруднено.

К первой группе отнесены дети, показатели общей и частных самооценок которых выше средних для возрастной выборки величин. В эту группу попало большинство первоклассников (65%). Высокие показатели частных самооценок и ценности качеств у них связаны с высокой общей самооценкой, а большинство частных самооценок тяготеет к крайним положительным значениям, что свидетельствует о когнитивной недифференцированное™ их как системы. Анализ суждений этих детей по поводу оцениваемых качеств показал узость их понимания и преобладание нравственно-нормативного оценочного момента в их определении. Устойчивое попадание одних и тех же детей в эту группу при повторном эксперименте свидетельствует о постоянстве выявленных тенденций у первоклассников.

Анализ аналогичной группы у третьеклассников (26%) выявил ряд специфических особенностей соотношения общей и частных самооценок: снижение высоты обоих показателей, изменение тесноты связи между ними. Снижение высоты частных самооценок вплоть до появления их отрицательных значений у детей этой грунта сопровождается более высоким уровнем понимания содержания качеств , большей реалистичностью и критичностью в оценке себя.

Дети, отнесенные ко второй группе, характеризуются тем , что значения общей и частных самооценок у них ниже средних величин для каждого возраста. В эту группу попало 38% первоклассников, особенность соотношения общей и частнах самооценок у них проявилась в той, что низким или отрицательные значениям Общей самооценки соответствуют также низкие значения частных самооценок по большинству оцениваемых качеств. У этих детеГ-. наблюдается недостаточное развитие когнитивного компонента самооценки, а опыт социального оценивания в основном негативный , внешние отрицательные оценки глубоко проникают в отношении ребенка к себе, снижая уровень его самопринятия.

У третьеклассников, отнесенных ко второй группе (34%), система частных самооценок представлена более широким диапазоном отрицательных и положительных значений показателей. Прослеги -ваются тенденции к преобладанию того или иного типа конфликт -кого строения самооценки. У детей с преобладанием отрицатель -кых самооценок по типу непринятия ценностей есть предпосылки для возникновения побуждения к самостоятельному созданию сис -темы ценностей, под воздействием которой ранее усвоенные цен -ности могут трансформироваться, приобретать ноеый для ребенка смысл. У других детей отрицательная общая самооценка связана с неудовлетворе—нностью собой по наиболее значимым для ре -бенка качества:,I, признании собственной плохости и несоответствия принятым ценностям.

У третьеклассников выделяется еще одна группа детей, у которых высокий уровень общей самооценки соотносится с низкими значениями частных самооценок, и в то же время это соотношение не носит устойчивого характера. Ситуативное попадание детей в эту группу в одном из замеров связано с тем, что значимые сферы, в которых проявляются высоко ценимые детьми качества, еще не стабилизировались. Этот факт свидетельствует о большей дифференцированное™ их системы самооценок, росте самостоятельно-

сти детей при оценке себя и поиске тех сфер отношений, в которых они могли бы наиболее полно выразить себя.

В целом можно отметить,рост дифференцированное™ когнитивного компонента самооценки от I к 3 классу, проявляющийся в большей независимости частных самооценок друг от друга, в увеличении их разброса по высотным характеристикам, в более точ -ном и глубоком понимании детьми оцениваемых качеств. Изменяется характер соотношения общей и частных самооценок: ярко выраженная прямая зависимость системы частных самооценок от общей, наблюдакяаяся у первоклассников, сменяется их относительной независимостью друг от друга у третьеклассников.

Повышение уровня сформированное™ когнитивного компонента самооценки оказывается связанным с изменение модальности и устойчивости как общей, так и частных самооценок, т.е. с изменением отношения ребенка к себе. Вместе с тем наблюдается повы -шение удельного веса тех частных самооценок, которые адресуются наиболее значимым для ребенка качествам личности, вследст -вие чего связь между общей и частными самооценками приобретает избирательный характер, что свидетельствует о развертывании ин-тегративных процессов в сфере самопознания.

От первого к третьему классу увеличивается количество детей, у которых эти позитивные сдвиги в развитии самооценки выражены более ярко и последовательно.

Для выявления осознанновербализованного уровня функционирования самооценки была использована методика Дембо-Рубинштейн. Для оценивания детям предлагались те же качества, что и в ме -тодике КИСС, кроме того они оценивали себя по самостоятельно выбираемому качеству. Были выделены следующие показатели когнитивного компонента самооценки: реалистичность, обоснованность, дифференцированность знаний ребенка о себе, форма их выражения (категоричная или проблематичная). Степень проявленности этих показателей позволила определить три уровня сформированное™ когнитивного компонента самооценки - высокий, средний и низкий. Показателями эмоционального компонента самооценки служили ее высота, степень адекватности отношения ребенка к себе, мера его удовлетворенности собой.

Сопоставление показателей эмоционального компонента самооценки с уровнем сформированное™ ее когнитивного компонента позволило выделить группы детей, отличающиеся их разным соот -ношением. В первую группу попали дети, характеризующиеся высо-

тими самооценками по большчству оцениваемых качеств, уверен -юстьго в себе и практически полным отсутствием кртичности. Зреди них оказались дети, у которых удовлетворенность собой 5ыла основана на высок!«: показателях успеваемости, положительных оценках учителями их способностей и личности в целом, т.е. носила адекватный характер. Высокие самооценки у них сочета -пись с высоким уровнем сформированкости когнитивного компонента. У других детей, демонстрирующих высокую удовлетворенность зобой, уверенность в себе оказалась не обеспеченной развитием когнитивного компонента самооценки в силу его несформирован -тости и носила компенсаторный характер.

Детям, отнесенным ко второй группе, свойственны самооценки преимущественно средней высоты, сочетающиеся с достаточно высоким уровнем развития когнитивного компонента. Эти дети адекватно оценивали свои учебные умения и качества, обоснование :амооценок у них в основном базировалось на анализе оцениваемых :итуаций. В их самооценках присутствовала критичность, стрем -тение к самосовершенствованию.

Третья группа детей характеризуется тенденцией к низким шачениям самооценок и разной степенью сформированное™ когнитивного компонента. Выделено несколько причин, обусловливающих «такие значения самооценок этих детей: неудовлетворенность со-5ой, связанная с плохой успеваемостью и слабым развитием когнитивной сферы в целом; неудовлетворенность типом общения с взро-У1ыыи и сверстника}® при достаточно сформированном когнитивном сошоненте самооценки; критичность в оценке себя, сочетающаяся : высоким уровнем сфориированности когнитивного компонента.

Эти данные свидетельствуют о том , что взаимодействие эео-;ионального и когнитивного компонентов самооценки не носит од -газначного , линейного характера. Однако в нем отчетливо про -[вляптся следующие тенденции: наиболее высокий уровень разви -*ия когнитивного компонента связывается либо с адекватно-высо-:ой , либо с оченв низкой удовлетворенностью ребенка собой, гри этом низкая самооценка носит ярко выраженный рефлексивно-:рэтический характер. Высокий уровень развития когнитивного юмпонента самооценки как бы задает разную степень удовлетво -енности собой, в основе которой лежит либо адекватное, либо ювышенно критичное отношение ребенка к себе.

Для выявления соотношения эмоционального и когнитивного компонентов самооценки, проявлявшихся в учебной деятельности к обеспечивающих ее регулятивные функции, нами была разработана методика "Диктант".

Суть методики "Диктант" заключалась в реализации ситуации, требованной от ребенка оценки своих возможностей и результатов конкретных действий, а также оценок сверстников в учебной деятельности. О когнитивных компонентах самооценки мы судили по характеру ее обоснования, точности прогноза, способ -ности ребенка занимать при самооценивании условную позицию , умению рационально обосновать удовлетворенность или неудовлетворенность проделанной работой. Эмоциональные компоненты самооценки определялись по адекватности отношения ребенка к себе , по знаку этого отношения, т.е. по его модальности, а также по отношению к отметке учителя - ее принятию-непринятию и по оценке работы "другого" ученика.

Было выделено три группы детей. Самооценка детей, отнесенных к первой группе характеризуется высокой степенью сформированное™ когнитивных компонентов, адекватностью и точностью прогноза. Отношение к себе у этих детей основано на реа -листичной уверенности в своих возможностям, сочетающейся од -нако с проблематичностью самооценочных суждений. У всех детей наблюдается высокая результативность самоконтроля, хорошее и отличное качество работы. Все они проявляют достаточную объективность в оценке работы сверстника.

Са:-,- цепка детей, отнесенных ко второй группе, характеризуется одинаковым уровнем развития когнитивного и эмоционального компонентов. Эмоциональная насыщенность самооценки у этих детей иногда приводит к нарушению адекватности самооценки - ее занижению, однако высокая рефлексивность при самооце-мивании не только не снижает, а наоборот, повышает надежность самооценки как механизма саморегуляции. В отношении к сверст -пикам эти дети положительно-пристрастны.

Низкий уровень сформированности когнитивного компонента самооценки у детей, отнесенных к третьей группе, сопряжен с ярким проявлением эмоционального компонента. Тенденция к значительной недооценке или переоценке своих возможностей и ре -зультатов деятельности, выраженная пристрастностью в отношении к к отметке и оценке работы "другого" ученика выступают условиями, блокирувдиыи или искажающими развертывание деятельно-

сти самооценивания.

диализ детских самоописаний позволил выделить такую наиболее общую их характеристику как субъектность-объектность саморепрезентации. Под субъектным имеется в виду описание своих переживаний, состояний намерений, содержащее размышления об особенностях своей личности. Под объектным понималось такое описание себя, которой содержит ролевые и биографические характеристики, оценку своих знаний, привычек и т.п. Субъектный самоописания оказались связанными с такими его характеристиками как представление о себе на уровне "Я как Я", сложностью и реалистичностью самоотракения, открытостью и общей положительной модальностью отношения к себе с элементами критичности, в совокупности отражающими наиболее еысокий уровень "видения " себя. Объектное самоописание оказалось наиболее тесно связанным с отражением себя как части социума, с простотой и узос -тыо самовосприятия, закрытым способом само предъявления, что в целом отражает более низкий уровень его развития. Промекуточ -ный тип самоописания "вбирает" в себя и те, и другие характе -ристики. В младшем школьном возрасте оказался наиболее преде -ставленным именно этот тип самоописания, что свидетельствует о достаточно высоком уровне развития знаний ребенка о себе и отношения к себе.. Наличие же у некоторых детей преимущественно субъектного типа самоописания, демонстрирует еще большие возможности младшего школьного возраста в становлении когнитивного и эмоционального компонентов самооценки.

Сравнительное исследование особенностей самооценки шад -ших школьников, выявленных с помощью экспериментальных и неэкспериментальных методов, позволило представить ее как сложно -структурированную целостную систему и определить основные тенденции ее возрастного и индивидуального развития. Системы самооценок детей анализировались с тачки зрения соотношения эмоционального и когнитивного компонентов по качественным особен -ностям того и другого и по особенностям их взаимодействия. Это плзволило выделить три основных типа формирования структуры самооценки, каждый из которых представлен несколькими вариан -тами.

Первый тип развития самооценки характеризуется высоким уровнем сформированное^ когнитивного компонента и сглаженным, неявным проявлением ее эмоционального компонента. В наших ма -

териалах он представлен двумя вариантами: I) функционированием самооценки как устойчивого, реалистичного, дифференцированного образования, обеспечивающего ребенку чувство уверенности в себе, высокий уровень обоснованной удовлетворенности собой. Этот вариант развития самооценки представляется относительно благополучным: дети с такой самооценкой хорошо учатся, проявляют высокую контактность в отношениях как со взрослыми, так и со сверстниками. Когнитивный компонент самооценки в данных случаях выступает внутренним условием, обеспечивающим позитишое развитие ребенка; 2) функционированием самооценки как реалис -тичной и обоснованной в наиболее значимой для ребенка сфере -в учебной деятельности, переносом высокой самооценки в другие сферы, в которых такая самооценка не всегда подтверждается, в связи с чем появляется возможность возникновения внутреннего конфликта. Прогноз развития этих детей не может быть однозначным: высокий уровень когнитивного развития ребенка может яв -ляться гарантией преодоления им внутреннего конфликта , но этот конфликт может и углубляться, препятствуя конструктивному формированию личности.

Второй тип развития самооценки характеризуется сбаланси -рованным г достаточно высоким,уровнем развития ее когнитивного и эмоционального компонентов. У детей, отнесенных к этому типу, структура самооценки является наиболее сложной, дифференциро -ванной, однако недостаточно устойчивой. Отношение этих детей к себе может иметь как позитивную, так и негативную окраску, но' и в том , и в другом случае выступает важным мотивирующим фактором формирования личности. Этот тип развития самооценки сопряжен с наличием у детей своеобразного "подросткового синдро -ма", проявляющегося в обостренном отношении к ситуациям само -оценивая, повышенной чувствительности к внешним оценкам в наиболее значимых для ребенка сферах, особенно к отношению свер -стников. Именно эти особенности детей свидетельствуют о воз -растных изменениях в их личности, о психологической готовности к переходу младшего школьника в подростковый возраст. Неустойчивость самооценок, высокая чувствительность детей к оценочным ситуациям делает их повышенно ранимыми, однако высокий уровень развития когнитивного компонента самооценки способствует фор -мзтрованию у них рефлексивно-критичного отношения к себе, являющегося предпосылкой для появления мотива самосовершенствования.

Третий тип становления самооценки характеризуется недостаточной сфоркированностыо ее, когнитивного ко ¡.понента: недифференцированно стьм знаний ребенка о себе, их нереалистичностью. В зависимости от модальности эмоционального компонента вьцхеленн два варианта развития самооценки. Эмоциональный компонент самооценки детей, отнесенных к первому варианту, проявляется в од -нозначно-положительном отношении ребенка к себе, а вся система самооценок отличается недифференцированкостьн, сцепленностью частных самооценок, что дает основания расценивать ее как ин -фантильную. Самооценка детей, отнесенных ко второму варианту , отличается отрицательной модальностью эмоционального компонен -та. Эти дети, как правило, плохо учатся, неуспехи в учебе фор -мируют у них неуверенность в себе, основанную на сознании своей некомпетентности в ведущей для младшего школьника деятельности - учебной. При слабом развитии когнитивного компонента самооценки эта неуверенность выступает тормозом для формирования реа -листичной, дифференцмрованной и отчетливой системы представле -ний о себе, блокирует познавательную активность, способствует развитию защитных механизмов самооценки, действие которых нал -равлано на искажение "входящей" и "выходящей" информации ребенка о себе.

Преобладание эмоциональных компонентов в системе самооце -нок при низком- уровне сформированное™ когнитивных компонентов к конце младшего школьного возраста является фактором, препят -ствующим развитию самосознания ребенка. Динамику самооценки данного типа можно представить как постепенный переход от безусловно положительного, неди^ренцированного отношения ребенка к себе к появлению у него неудовлетворенности собой, возникающей з ситуациях негативного оценивания в учебной деятельности и распространяющейся на другие сферы. Вследствие того, что когнитивные компоненты самооценки у этих детей формируются с задержкой, а конфликты в учебе возникают достаточно часто, срабатывают механизмы психологической защиты, "закрывающие" самооценку от коррегирующей информации. Шжно предположить, что в подростно -вом возрасте разрешение таких конфликтов будет осуществляться разными способами: активным - направленностью ребенка на трансформацию систем ценностей и поиск сфер, где можно проявить себя, и пассивным - формированием адаптивного поведения.

ВЫВОДЫ

1. На протяжении малдшего школьного возраста в структуре самооценки происходят следующие изменения:

а) прямая зависимость частных самооценок от общей, выявлен ная у первоклассников, сменяется относительной независимостью их друг от друга у третьеклассников; наблюдается повышение удельного веса тех частных самооценок, которые адресуются наиболее значимым для ребенка качествам личности, вследствие чего связь частных самооценок с общей приобретает избирательный характер; усиливается независимость частных самооценок друг от друга.

б) Знания . ребенка о себе становятся более дифференци -рованными, реалистичными и глубокими, усложняется их структура, более точным и обобщенным становится восприятие оцениваемых качеств; содержанки самооценки выступают не только конкретные действия, умения, знания и качества личности ребенка, но и его состояния, намерения, планы на будущее. Отношение ребенка к себе также претерпевает определенные изменения: становится более адекватным, критичным, сдержанным. В целом развитие когнитивного и эмоционального компонентов характеризуется нарастанием процессов дифференциации и интеграции. От первого к третьему классу увеличивается количество детей, у которых эти позитивные сдвиги в развитии самооценки выражены более ярко и последова -тельно.

2. Повышение уровня сформированности когнитивного компонента является условием изменения у ребенка позиции в отношении к себе: "видение" своих достоинств и недостатков снижает меру удовлетворенности собой, повышает рефлексивность в отношении к себе, а иногда ведет к изменению его модальности; повышение реалистичности знаний о себе детерминирует адекватность переживаний ребенка, проявляющихся в ситуациях самооценивания , способствует формированию осторожной самооценки как внутренней готовности к предвосхищению широкого спектра внешних оценок.

3. Недостаточное развитие когнитивного компонента может вести к развитию у ребенка негативного отношения к себе, основу которого составляет уже не рефлексия, а принципиально иной психологический механизм его порождения - накопление опыта отрицательных внешних оценок. Если неудовлетворенность собой , связанная с высоким развитием когнитивного компонента, активи-

энрует самопознание ребенка, вызывает у него стремление к самосовершенствованию, то неудовлетворенность, собой, связанная с недостаточным его развитием, блокирует активность ребенка.

4. Взаимодействие эмоционального и когнитивного компонентов самооценки носит вместе с тем неоднозначный характер. Наиболее высокий уровень развития когнитивного компонента шкет Сыть связан как с адекватно высокой удовлетворенностью собой , исключающей какие-либо сомнения в своих возможностях, так п с неадекватно низким уровнем развития этого компонента. В последнем случае высокая рефлексивность отношения ребенка к себе выступает в качестве условия, обеспечивающего надежность функционирования самооценки как-механизма саморегуляции. Недоста -точное развитие когнитивного вомшнента может быть связано не только с адекватно низкой удовлетворенностью собой, но и с неадекватно высоким ее уровнем, закрывающим для ребенка перспективы его развития.

5. Особенности взаимодействия когнитивного и эдациональ -кого компонентов самооценки обусловливают индивидуально-типи -чесиие варианты ее развития. Возможно функционирование само -оценри как устойчивого., реалистичного и дифференцированного образования, обеспечивающего ребенку чувство уверенности в себе

и высокий уровень удовлетворенности собой. Дети с такой самооценкой хорошо учатся, контактны в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Другой вариант развития самооценки характеризуется функционированием ее как реалистичной и обоснованной в наиболее значимой для ребенка сфере, обеспечивающей ему высо -кув удовлетворенность собой, переносом ее в другие сферы , где она не подтверждается, в связи с чем появляется возможность возникновения у ребенка внутреннего конфликта. Третий вариант развития самооценки при высоком развитии ее когнитивного ком -понента сопряжен с наличием у Детей своеобразного "подростко -вого синдрома", проявляющегося в обостренной переживании ситуаций самооценивания, повышенной чувствительности к внешним оценкам в наиболее значимых для ребенка сферах. Отношение к себе у этих детей может иметь как позитивную, так и негативную ок -раску и выступать важным мотивирующим фактором развития личности. При несформированном когнитивном компоненте самооценки отношение ребенка к себе может быть как глобально-позитивным , так и резко негативным, активизирующим ее защитные механизмы.

Дети с такой самооценкой плохо учатся, конфликтуют со сверстниками. Этот путь развития самооценки требует своевременных воздействий с целью ее формирования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Возрастные особенности соотношения обшей и частной самооценок,у младших школьников /АПН СССР. Научно-исслед. ин-т общей и пед. психологии. М., 1988. 2? с. Деп. в ОДНИ "Школа и Педагогика", 15.02.88, »65-88.

2. Варивчты развития самооценки детей младшего школьного возраста /АПН СССР. Научно-исслед. ин-т общей и пед. психологии. М., 1988. 18 с. Деп. в ОЦНИ "Школа и Педагогика", 15.02. 88, №62-56.

3. йк

Жл ^мукл ¿,, ¿4 ¿¿¿ешЛиШсрЬ^

//(?е/хеи1М/>Ш ¿ени'нйл' ¿/сь кА/Ж-анЬь ¿иЛ л/а^Жа-чх/ям-^ -

¿г МЖг Ш и,^ ¡¡РЩ ШШ '