автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическое сопровождение профессиональной ориентации и подготовки учащихся группы риска в условиях юношеского кризиса

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Снегирева, Людмила Анатольевна, 2002 год

Введение.

Глава I. Проблема исследования стресс-дезадаптации у учащихся группы риска в юношеском возрасте.

1.1 Психологические особенности юношеского возраста.

1.1.1 Развитие эмоционально-личностной сферы.

1.1.2 Юношеский кризис.

1.2 Механизмы формирования стрессовой дезадаптации.

1.2.1 Понятие стресса и дезадаптивных нарушений.

1.2.2 Проявление стресс-дезадаптации.

1.2.3 Причины возникновения дезадаптации личности.

1.2.4 Факторы стрессовой дезадаптации.

Выводы по I главе.

Глава II. Принципы организации и методы экспериментального исследования стресс-дезадаптации в группе риска юношеского возраста.

П.1 Программа эксперимента.

П.2 Психологические методы исследования стресс-дезадаптации.

П.З Психолого-педагогическая характеристика испытуемых.

П.3.1 Возрастно-половой состав.

П.2.2 Общие психологические особенности учащихся группы риска.

Выводы по П главе.

Глава Ш. Исследование стресс-дезадаптации у учащихся группы риска юношеского возраста.

Ш.1 Анализ цветового выбора.

Ш.2 Экспресс-диагностика файер-стресс дезадаптации.

Ш.З Оценка адаптационных способностей.

Ш.4 Комплексное исследование стресс-дезадапции.

Выводы по Ш главе.

Глава IV. Особенности динамики дезадаптивных проявлений у учащихся группы риска в период юношеского кризиса.

IV. 1 Возрастные изменения показателей стресс- дезадаптации.

IV.2 Программа формирующего эксперимента.

IV.3 Оценка эффективности психокоррекции стресс-дезадаптации у учащихся юношеского возраста.

IV.3.1 Общая характеристика контрольной группы.

IV.3.2 Динамика стресс-дезадаптации.

IV.4 Методические рекомендации по организации психокоррекции стресс-дезадаптации у учащихся группы риска.

Выводы по IV главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическое сопровождение профессиональной ориентации и подготовки учащихся группы риска в условиях юношеского кризиса"

Актуальность исследования. В коррекционной психологии основные работы, в которых исследовались вопросы школьной дезадаптации, относятся к начальному периоду обучения (И.В.Дубровина, 1984; И. А.Коробейников, 1990; В.А.Кудрявцев, 2000; В.И.Лубовский, 1978; Н.Н.Морозова, 1999; У.В.Ульенкова, 2000). Малоизученными остаются вопросы диагностики дезадаптации учащихся группы риска в юношеском возрасте, когда эта проблема становится особенно значимой в связи с особенностями эмоциональной и рефлексивной сфер в условиях возрастного I кризиса (Г.М.Бреслав, 1982, 1990; А.И.Захарова, 1982; Славина, 1966 и др.).

Л.С.Выготский ввел в отечественную психологию понятие юношеского кризиса (17-18 лет), возрастное значение которого затем было конкретизировано в исследованиях Д.Б.Эльконина, Л.И.Божович, В.И.Слободчикова, Э.Эриксона и других автотров. Этот кризис разграничивает ранний и поздний юношеские периоды психического развития (Э.Эриксон, А.В.Петровский, Д.Б.Эльконин, С.Ю.Циркин). Однако психологические проявления юношеского кризиса у детей с отклонениями психического развития, в частности, в группе риска остались малоизученными.

Особенности развития эмоционально-личностной сферы в юношеском кризисе обусловливают формирование аффективных и рефлексивных типов возрастной стресс-дезадаптации. Они проявляются, в частности, в виде отрицательных реакций на фрустрацию: агрессии, регрессии, фиксации, отказе, негативизме, постстрессовых нарушениях (Ю.А.Александровский, 1991; Ц.П.Короленко, 1978; Д.Б.Эльконин, 1974). Однако механизмы стресс-дезадаптации остаются недостаточно изученными в коррекционной психологии, несмотря на существующий акцент в исследовании умеренных отклонений в психическом развитии у детей (психологическая дезадаптация, дети группы риска, ЗПР и др.) (Т.А.Власова, В.А.Кручинин, Г.Ф.Кумарина, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова,

М.С.Певзнер, В.Г.Петрова, Б.П.Пузанов, У.В.Ульенкова, О.Н.Усанова, И.Ю.Левченко, Е.Б.Аксенова).

В современной коррекционной психологии важное внимание уделяется исследованию психологических особенностей учащихся группы риска по образовательной дезадаптации, что регламентировано приказом министерства образования РФ № 333 от 06.09.92. (Г.Ф.Кумарина, Н.М.Назарова, Н.Н.Малофеев, Л.М.Шипицына). Учащиеся группы риска характеризуются парциальной недостаточностью определенных высших психических функций (ВПФ), обуславливающей трудности обучения, воспитания, трудовой деятельности в обычных условиях и сопровождающейся повышенным риском образовательной дезадаптации (Г.Ф.Кумарина, А.Д.Гонеев. Л.Н.Винокуров). 1

В младшем школьном возрасте у таких детей выявляется недостаточная готовность к процессу обучения, в связи с чем для них открываются в общеобразовательных школах специальные классы компенсирующего обучения (ККО). Но организационно-методические основы их деятельности остаются недостаточно разработанными; многие учащиеся с данным диагнозом продолжают неэффективно обучаться в общеобразовательных классах, особенно в старшем школьном возрасте, что обусловлено чаще всего отсутствием специалистов по коррекционной психологии и педагогике. 1

В старшем школьном возрасте у юношей группы риска выявляется недостаточная психологическая готовность к профессиональной деятельности, сложности трудового самоопределения, личностной идентификации и социальной адаптации в целом (О.В.Трошин, Л.А.Снегирева). Все это определяет важность создания комплексной системы психологического сопровождения профессиональной ориентации и подготовки юношей группы риска с позиций коррекционной психологии.

Парциальные психологические нарушения формируются на фоне умеренной резидуальной энцефалопатии, минимальной дисфункции моз'га, синдрома гиперактивности, сниженного внимания с астеническими, церебростеническими и другими неврозоподобными нарушениями; в старшем юношеском возрасте наиболее значимыми становятся девиантное поведение, психопатии и психопатические синдромы.

Особенно важна психологическая помощь для юношей группы риска 18-23 лет, которые вне школьной системы образования испытывают наибольшие трудности социальной адаптации и профессиональной ориентации. Законодательные акты министерства образования РФ и современные концепции Института коррекционной педагогики РАО рекомендуют расширить сферу деятельности психолого-медико-педагогической комиссии на период от рождения детей до возраста 23-25 лет (И. М.Кама нов, Н.Н.Малофеев, С.Т.Сосновская). В соответствии с ГОС по подготовке специального психолога система психологического сопровождения коррекционной психологии распространяется на юношеский и взрослый период развития лиц с ограниченными возможностями (Б.П.Пузанов, Н.М.Назарова).

Традиционной задачей специального образования является профессиональная ориентация и подготовка учащихся старших классов коррекционных учреждений, что подробно изучено на примере умственно отсталых, слепых, глухих детей. Важное внимание сегодня уделяется и трудовой реабилитации, интеграции юношей-инвалидов. При этом актуальной проблемой остается социально-психологическая адаптация юношей группы риска, адекватная их интеграция в современном социуме, психолого-педагогическая профилактика девиантного и деликветного поведения (Л.Н.Винокуров). Поэтому одним из основных направлений деятельности современной коррекционной психологии является создание организационных и психологических условий для своевременной профессиональной ориентации и подготовки старших школьников классов ККО общеобразовательных школ, юношей группы риска в других учебных учреждениях.

Многие из них в соответствии со своими психологическими особенностями ориентируются на работу в войсках различного назначения, в том числе в государственной противопожарной службе (ГПС). Но нерешенной проблемой является психологическая диагностика, профессиональный отбор учащихся в ГПС; не разработана методология своевременной психокоррекции и реабилитации учащихся при возрастной и профессиональной стресс-дезадаптации в условиях юношеского кризиса (И.Н.Щербо, Н.М.Назарова, Л.М.Шипицына, Н.П.Мордвинова). |

Возрастные явления стрессовой дезадаптации юношеского возраста значительно усиливаются у учащихся государственной противопожарной службы при психическом перенапряжении в условиях пожара (файер-стресс (ФС)) и приобретают форму профессиональных постстрессовых нарушений (ФС-дезадаптация), проявляющихся в виде: эмоционально-волевых расстройств; отклонений в произвольной регуляции поведения, стрессовых реакций; изменений в структуре Я-концепции (Ю.А.Александровский, 1976; В.И.Лебедев, 1989; М.И. Марьин, 1998). Поэтому учащиеся ГПС образуют типичную для коррекционной психологии группу риска по дезадаптации. |

Значительная частота встречаемости ФС-дезадаптации обуславливает необходимость создания комплексной системы психологического сопровождения профессиональной ориентации и подготовки учащихся ГПС группы риска юношеского возраста. Данная система должна быть основана на профессиональном обучении и выработке навыков произвольно' управлять своим психическим состоянием в стрессовой обстановке учебной и боевой деятельности. При этом психологическое сопровождение должно включать профессиональную ориентацию, психологическую диагностику, профессиональный отбор, профессиональное и коррекционно-развивающее обучение, психологическое консультирование, психологический тренинг, психокоррекцию и реабилитацию.

Исследование выполнено в соответствии с общим научным направлением «Многоуровневое исследование форм психологической дезадаптации у детей с ограниченными возможностями в условиях возрастных кризисов» (О.В.Трошин, 1996-2002).

Цель исследования: на основании изучения эмоционально-личностных особенностей учащихся группы риска по стресс-дезадаптации в период юношеского кризиса разработать комплексную систему психологического сопровождения их профессиональной ориентации и подготовки.

Объект исследования: аффективная и рефлексивная сферы учащихся группы риска юношеского возраста в условиях стресс-дезадаптации.

Предмет исследования: эмоционально-личностные особенности I учащихся группы риска по стресс-дезадаптации в процессе психологического сопровождения их профессиональной ориентации и подготовки в ГПС в период юношеского кризиса.

Исследование направлено на проверку следующих гипотез:

1 .Юношеский кризис характеризуется особенностями развития эмоционально-личностной сферы учащихся. По сравнению с группой нормы у учащихся группы риска формируются определенные типы возрастной стресс-дезадаптации (аффективный, рефлексивный, смешанный), которые усиливаются в условиях файер-стресса и приобретают форму постстрессовых нарушений, проявляющихся в виде непроизвольных аффективных реакций, нарушений эмоциональной саморегуляции, отклонений в формировании образовательной и профессиональной деятельности.

2.Значительная частота встречаемости стресс-дезадаптации обуславливает необходимость создания комплексной системы психологического сопровождения профессиональной подготовки учащихся группы риска юношеского возраста. Она, в частности, включает в себя профессиональную ориентацию, психологическую диагностику, профессиональное обучение, психокоррекцию. I

3.Предложенная программа психодиагностики позволяет определить психологические факторы риска стресс-дезадаптации у учащихся, оценить возможность действия различных стрессоров в экстремальной ситуации службы в ГПС. Данная программа обеспечивает выявление ведущих форм дезадаптивных нарушений: астенической, тревожной, экспрессивной, агрессивной, девиантной; выделение основных групп риска. 1

4.Разработанная в условиях комплексного психологического сопровождения система психокоррекции позволяет компенсировать ведущие проявления стресс-дезадаптации, выработать стрессовую резистентность, эмоциональную толерантность, повысить возможность психологической саморегуляции при действии возрастных и профессиональных стрессовых факторов.

В соответствии с целью, гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:

1 .Теоретически обосновать необходимость психологического изучения у учащихся группы риска стресс-дезадаптации в период юношеского кризиса.

2.Исследовать особенности стресс-дезадаптации у учащихся группы риска в процессе их профессиональной ориентации и подготовки; определить факторы риска дезадаптивных нарушений.

3.Разработать типологию и программу диагностики стресс-дезадаптации в условиях юношеского кризиса; выделить основные группы риска по сравнению с группой нормы.

4.Создать и апробировать в условиях комплексной ' системы психологического сопровождения программу психокоррекции, направленную на компенсацию стресс-дезадаптации у учащихся группы риска.

5.Проанализировать динамику психологических показателей стресс-дезадаптации по стадиям юношеского кризиса и в процессе психокоррекции.

Методологические основы исследования были определены с учетом объективных законов психического развития в онтогенезе, разработанных Л.С. Выготским. При этом учитывались общие закономерности возрастного развития (Л.И.Божович, Л.Ф. Обухова, В.В.Рыжов, Д.И.Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Теоретическая концепция исследования базировалась также на научных трудах известных психологов - Б. Г. Ананьева, Ф.В. Бассина, П.Я. Гальперина, А.А Китаева-Смыка, А.Н. Леонтьева, А.Е. Личко, Н.С. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, Н.В. Тарабриной и др.

Значительную роль в постановке и обосновании проблемы диссертационного исследования сыграли исследования в экстремальной психологии - Ю.А. Александровского, И.О.Котенева, М.В. Леви, С.И. Ловчана, Е.А. Мешалкина, М.И. Марьина и работы ведущих специалистов коррекционной психологии - Т.А. Власовой, В.А. Кручинина, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, Б.П. Пузанова, У.В. Ульенковой, И.Ю.Левченко, О.Н. Усановой и др.

Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы: обзорно-аналитическое исследование психолого-педагогической и специальной психологической литературы; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, психологическое тестирование, беседа; констатирующий и формирующий эксперименты; математическая обработка и качественный анализ полученных данных.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования:

1.Теоретически обоснована необходимость психологического изучения стресс-дезадаптации у учащихся группы риска в период юношеского кризиса. Проанализированы механизмы возрастной и образовательной стресс-дезадаптации, выделены ведущие типы: аффективный, рефлексивный, смешанный, формирующиеся на фоне минимальной мозговой дисфункции, церебростении, психопатических синдромов и девиантного поведения.

2.Уточнено понятие ФС-дезадаптации, представление об основных факторах ее формирования и критериях диагностики у учащихся группы риска в ГПС.

12 I

3.Проанализированы особенности аффективной и рефлексивной сфер учащихся группы риска юношеского возраста с формированием стрессовой дезадаптации. Выявлено, что в условиях файер-стресса эти явления усиливаются у учащихся ГПС и приобретают форму постстрессовых нарушений.

4.Выявлены проявления стресс-дезадаптации у учащихся группы риска юношеского возраста в процессе их профессиональной ориентации и подготовки, определены формы стресс-дезадаптации: астеническая, тревожная, экспрессивная, агрессивная, девиантная. Это имеет важное значение для дифференциальной диагностики группы риска и группы нормы в коррекционной психологии.

5.Разработана система комплексного психологического сопровождения учащихся группы риска юношеского возраста, включающая в себя, в том числе, профессиональную ориентацию, психологическую диагностику, профессиональное обучение, психокоррекцию.

Практическая значимость работы заключается в следующем:

1.Предложена программа психодиагностики дезадаптивных проявлений в зависимости от воздействия стресс-факторов (тесты: ЭДФС, МЦВ, МОАС). Они значительно повышают информативность исследования учащихся группы риска в период юношеского кризиса и могут быть использованы при отборе кандидатов в ГПС.

2.Разработана в условиях комплексного психологического сопровождения программа психокоррекции учащихся группы риска юношеского возраста. Она позволяет компенсировать ведущие проявления стресс-дезадаптации, выработать эмоциональную толерантность, повысить возможность психологической саморегуляции при действии профессиональных стрессовых факторов. I

3.Результаты и выводы исследования могут явиться основой для разработки программ обучения коррекционных педагогов и специальных психологов технологиям дебрифинга стресса в учебно-воспитательном процессе. I

4.0бобщенные результаты работы могут быть применимы на практических занятиях, в лекционных курсах по коррекционной психологии в педагогических вузах, в качестве практических рекомендаций при организации работы специальной психологической службы в школе и в образовательных учреждениях ГПС, при подготовке специальных психологов на базе педагогических вузов.

Экспериментальная база исследования. Задачи исследования решались на базе специальных классов компенсирующего обучения и общеобразовательных классов школ № 105, 190 г. Н. Новгорода и Учебного I

Центра управления ГПС. Основные экспериментальные данные были получены при исследовании 133 учащихся. Всего в исследовании приняли участие 165 человек в возрасте 16-21 года.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования доложены: на научной конференции «Нервно-психическое здоровье детей» (1999-2001); межвузовской конференции «Изучение возрастных кризисов в специальной психологии» (1999-2002); городской конференции «Профессионально-психологический отбор учащихся в высшие учебные заведения» (Нижний Новгород, 2000); областной научной конференции I

Психологическое сопровождение сотрудников МВД» (Нижний Новгород, 2001); научно-практических конференциях преподавателей, аспирантов НГПУ (1999-2002); обсуждались на психолого-методических объединениях школ Нижнего Новгорода, на заседаниях кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ), прошли апробацию в тренингах с учащимися школ № 105, 190, учащимися учебного центра УГПС. Материалы исследования используются в курсе практических занятий со студентами психолого-педагогического факультета НГПУ и в практике психологической I службы с учащимися учебного центра УГПС г. Нижнего Новгорода.

Основные положения диссертации нашли отражение в 10 публикациях, в том числе в шести методических рекомендациях и пособиях.

Положения, выносимые на защиту:

Важной задачей современной коррекционной психологии является создание комплексной системы психологического сопровождения профессиональной ориентации и подготовки учащихся группы риска юношеского возраста с целью их адекватной социальной адаптации и интеграции. Она включает в себя профессиональную ориентацию, психологическую диагностику, профессиональное обучение, психокоррекцию.

2.В период юношеского кризиса выявляются специфические особенности развития эмоционально-личностной сферы учащихся. По сравнению с группой нормы у учащихся группы риска формируются определенные типы возрастной стресс-дезадаптации (аффективней, рефлексивный, смешанный) на фоне минимальной мозговой дисфункции, церебростении, психопатических синдромов и девиантного поведения.

3.Предложенная программа психодиагностики состоит из модификаций теста цветового выбора (МЦВ), разработанной проекционной методики экспресс-диагностики ФС-дезадаптации (ЭДФС), методики оценки адаптационных способностей (МОАС), позволяет определить основные проявления, психологические факторы стресс-дезадаптации и критерии отбора у учащихся группы риска юношеского возраста; оценить возможность действия различных стрессоров в экстремальной ситуации профессиональной деятельности.

4.Использование метода дебрифинга стресса в комплексной программе коррекционно-развивающего обучения и психокоррекции обеспечивает компенсацию основных проявлений стресс-дезадаптации. Это обуславливает возможность его эффективного применения у учащихся юношеского возраста в практической службе коррекционной психологии.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (234 источника, в том числе 39 на иностранном языке) и приложения. Работа иллюстрирована 31 таблицей и 20 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

ВЫВОДЫ

1.В четвертой главе «Особенности динамики дезадаптивных проявлений у учащихся группы риска в период юношеского кризиса» I прослеживается стресс-дезадаптация по трем возрастным группам. Отмечено, что показатели стресс-дезадаптивных проявлений с возрастом изменяются в сторону уменьшения процента встречаемости учащихся юношеского возраста с нормативными вариантами психического развития (71,8% - 22,6% - 16,9%) и переходной стресс-дезадаптацией (30,8% - 25,6% -12,9%) и увеличения численности испытуемых, относящихся к учащимся группы риска по стресс-дезадаптации (46,7% - 57,2% - 65,3%). Это является l важным прогностическим признаком развития стресс-дезадаптации и диагностическим критерием индивидуализации психокоррекции. Полученные результаты позволили проследить численные изменения группы УГР при переходе на более высокий уровень психологического развития или их фиксации в возрасте 18-19 лет в виде выраженных дезадаптивных нарушений.

2.В формирующем эксперименте использована комплексная психокоррекционная программа «Стресс реабилитация», в которую вошли следующие методы: дебрифинг стресса, психотехнический аутотренинг (вариант Н. Цзена и Ю. Пахомова), метод психофизиологической саморегуляции «Ключ» Х.Алиева и метод катарсиса с использованием функциональной музыки.

Программа построена на двух противоположных взаимодополняющих принципах: произвольного программирования и непроизвольного спонтанного течения процесса саморегуляции. Такое сочетание сознательного управления с саморегуляцией представляется наиболее эффективной стратегией для реабилитации и обучения.

Расширенная психологическая модель коррекции стресс-дезадаптации, лежащая в основе программы, включает в себя техники саморегуляции, диссоциации травматического опыта, катархического отреагирования и интеграции психотравмирующего материала, что является важным моментом в профессиональной подготовке учащихся группы риска.

3.В заключение психокоррекционной программы повторно t проводилось комплексное исследование стресс-дезадаптации у учащихся юношеского возраста группы риска. В результате направленной комплексной коррекционной программы у учащихся группы риска по стресс-дезадаптации отмечается смещение эмоционально-волевого компонента в сторону I контролируемых, продуктивных эмоциональных реакций.

4. Достоверные различия получены при сравнении результатов по всем трем методикам (МЦВ, ЭДФС, МОАС) у учащихся группы риска.по стресс-дезадаптации до и после формирующего эксперимента (р<0,05).

У 37,3% испытуемых группы 2 наблюдается хорошая и нормальная адаптация: компенсировались признаки акцентуаций, данные учащиеся стали достаточно легко и адекватно ориентироваться в ситуации, вырабатывать стратегию своего поведения и социализации, у них повысилась эмоциональная толерантность, психологическая са*морегуляция при действии I профессионально-стрессовых факторов. При этом также отмечалось значительное снижение уровня тревожности (с 26,4% до 10,7%; р<0,05), эмоциональной лабильности, степени агрессивности (с 76% до 28,6%; р<0,05), одновременно наблюдалось развитие адаптивных форм поведения (увеличилось на 16,2%), межличностного взаимодействия, повышение успеваемости учащихся группы риска.

Следовательно, данные контрольного эксперимента подтверждают гипотезу об эффективности применения специальной программы психокоррекции для компенсации ведущих проявлений стресс-дезадаптации I у учащихся юношеского возраста группы риска. I

158

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сравнительно недавно в коррекционной психологии стал изучаться процесс дезадаптации, обозначающий нарушение различных форм взаимодействия человека с социально-психологической средой.

В современной коррекционной психологии особое внимание уделяется диагностике и компенсации психических отклонений в развитии у дет^ей л группы риска по школьной дезадаптации (Г.Ф. Кумарина, А.Д. Гонеев, А.И. Винокуров). В соответствии с нормативными документами Министерства образования РФ для них открыты специальные классы компенсирующего обучения в общеобразовательных школах. Однако методические аспекты психодиагностики, психокоррекции детей группы риска разработаны пока недостаточно.

По Г.Ф. Кумариной, дети группы риска имеют парциальные недостатки психического развития, обуславливающие трудности обучения и воспитания в обычных условиях и провоцирующие повышенный риск школьной дезадаптации. К факторам риска школьной дезадаптации при отсутствии первичных интеллектуальных нарушений относят низкую работоспособность, повышенную утомляемость и отвлекаемость, импульсивность, гиперактивность, низкий уровень продуктивности и несформированность мотивации учебной деятельности (А.Д. Гонеев). !

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что наибольшее число проблем и трудностей развития приходится на юношеский этап развития личности. Это создает предпосылки для развития аффективного и рефлексивного типов возрастной стресс-дезадаптации Психологическим новообразованием юношеского кризиса является личностная и социальная идентификация, формирование самосознания и мировоззрения, личностно-ориентированное общение, профессиональное самоопределение. Поэтому важной задачей коррекционной психологии является профессиональная ориентация и подготовка юношей с отклонениями психического развития, в том числе группы риска, для обеспечения их социальной адаптации и интеграции.

В результате проведенного экспериментального исследования были решены следующие задачи: ;

1 .Теоретически обоснована необходимость психологического изучения у учащихся группы риска стресс-дезадаптации в период юношеского кризиса. "

Юношеский возраст характеризуется новым этапом в развитии аффективной и рефлексивной сфер: повышенной сензитивностью, эмоциональной неустойчивостью и, как следствие, повышенной тревожностью. Субъективно это проявляется в виде неуверенности в себе и своих решениях, ожидании неприятностей, мнительности, недоверчивости. Эмоции отличаются наибольшей выраженностью и аффективностью. Рефлексивность сознания носит гипертрофированный характер и выражается в замкнутости и потере контакта с окружающими, что приводит к возникновению акцентуаций характера, которые при стрессовых ситуациях, воздействующих на слабое звено характера, могут стать почвой для острых аффективных реакций, психологических нарушений.

Эти характерные особенности развития аффективной и рефлексивной сфер учащихся ведут к формированию определенных вариантов психологической дезадаптации и значительно усиливаются в условиях стресс-факторов, особенно в кризисные периоды, когда роль защитных механизмов еще незначительна.

2.Исследованы особенности стресс-дезадаптации у учащихся группы риска в процессе их профессиональной ориентации и подготовки; определены факторы риска дезадаптивных нарушений.

У учащихся группы риска юношеского возраста в целом преобладают нейродинамические, психодинамические и социодинамиические нарушения со специфическими индивидуально-личностными особенностями, которые в результате воздействия как субъективных, так и объективных стресс-факторов ведут к возникновению стресс дезадаптации.

3. Разработана типология и программа диагностики стресс-дезадаптации в условиях юношеского кризиса («Дифференциальная диагностика стресс-дезадаптации»), включающая в себя блок из трех методик: метод цветового выбора, экспресс-диагностику файер-стресса и методику оценки адаптационных способностей.

Выделены четыре психодиагностические группы и группы риска: «рекомендуется в первую очередь» (учащиеся группы нормы (УГН)-21,4%), «рекомендуется» (УГН-32,3%), «рекомендуется условно» (УГН-28,6%; учащиеся группы риска (УГР)-33,3%) и «не рекомендуется» (УГР-66,7%).

4.Создана и апробирована в условиях комплексной системы психологического сопровождения программа психокоррекции «Стресс реабилитация», направленная на компенсацию стресс-дезадаптации у учащихся группы риска. Она включает в себя следующие методы: дебрифинг стресса, психотехнический аутотренинг, метод психофизиологической саморегуляции и метод катарсиса с использованием функциональной музыки.

5.Проанализирована динамика психологических показателей стресс-дезадаптации по стадиям юношеского кризиса и в процессе психокоррекции. Полученные результаты позволили проследить численные изменения учащихся группы риска при переходе на более высокий ' уровень психологического развития или их фиксации в возрасте 18-19 лет в виде выраженных дезадаптивных нарушений (приложение 4 , табл. 4).

Достоверные различия получены при сравнении результатов по всем трем методикам (метод цветового выбора (МЦВ), экспресс-диагностика файер-стресса (ЭДФС), методика оценки адаптационных способностей (МОАС)) у учащихся группы риска по стресс-дезадаптации до и после формирующего эксперимента (р<0,05). У 37,3% испытуемых после формирующего эксперимента наблюдается хорошая и нормальная адаптация: компенсировались признаки акцентуаций, данные учащиеся стали достаточно легко и адекватно ориентироваться в ситуации, вырабатывают стратегию своего поведения и социализации, у них повысилась эмоциональная толерантность, психологическая саморегуляция при действ'ии профессиональных стрессовых факторов.

В процессе исследования были подтверждены следующие гипотезы: 1.Юношеский кризис характеризуется особенностями развития эмоционально-личностной сферы учащихся группы риска по сравнению с I группой нормы с формированием определенных типов возрастной стресс-дезадаптации: аффективного, рефлексивного, смешанного.

Данные литературы об особенностях аффективной и рефлексивной сфер учащихся юношеского возраста подтверждают проведенные общепсихологические исследования с применением методов наблюдения, опроса, беседы и т.д.

В первую очередь, акцентируется внимание на повышенную раздражительность у учащихся юношеского возраста, аффективную лабильность, непредсказуемые и частые переходы от одного настроения к другому, подверженность эмоциям, растерянность, ситуационно-мотивационный характер настроения (аффекта)- 67% (р<0,01).

Очень часто у учащихся проявляется эмоциональная неустойчивость, импульсивность и как следствие, повышенная тревожность. В новой, неопределенной ситуации возникает чувство беспокойства - 41% (р<0,05).1

У части учащихся наблюдается нарушение психической активности, которая характеризуется повышенной истощаемостью, утомляемостью (чувством слабости), ухудшением самочувствия, снижением активности, апатией, безразличием, двигательной или идеаторной заторможенностью; или гиперактивностью, психомоторным возбуждением -47% (р<0,05).

Эти явления значительно усиливаются у учащихся группы риска в условиях файер-стресса и приобретают форму постстрессовых нарушений, проявляющихся в виде непроизвольности аффективных реакций (67%; р<0,01); нарушения эмоциональной саморегуляции, доминирования негативных реакций, снижения активности (47%; р<0,05); чувства тревоги, дискомфорта, неустойчивости эмоциональных состояний (47%; р<0,05); недостаточности волевого контроля и осознанности действий, агрессивном поведении (60%; р<0,01); аутичности, отклонений в формировании образовательной и профессиональной деятельности (32%; р<0,05).

2.3начительная частота встречаемости стресс-дезадаптации обуславливает необходимость создания комплексной системы психологического сопровождения профессиональной подготовки учащихся группы риска юношеского возраста. !

Оценку файер-стресс дезадаптации у учащихся юношеского возраста можно представить следующим образом:

1 - адаптированность (норма и субадаптация) - учащиеся группы нормы (УГН) - 58,1%; учащиеся группы риска (УГР)- 20,5% (р<0,01); ^ -трудности адаптации (умеренная степень дезадаптации) - УГН - 25,6%; УГР - 20,5% (р<0,05); 3 - дезадаптированность (средняя степень) - УГН - 11,6%; УГР - 25% (р<0,05); 4 - общий стресс (выраженная степень дезадаптации) -УГН - 4,7%; УГР - 34,1 % (р<0,05). ;

У УГР преобладает выраженная степень дезадаптации по сравнению с УГН. В целом явления аффективной дезадаптации отмечаются в экспериментальных группах в 75,4% случаев (р<0,01), что обуславливает выраженность психологических нарушений, проявляющихся ' в виде неустойчивости эмоциональных реакций, нарушении эмоциональной саморегуляции, изменений в структуре Я-концепции и др.

Комплексная система психологического сопровождения включает в себя профессиональную ориентацию, психологическую диагностику, профессиональное обучение, психокоррекцию.

3.Предложенная программа психодиагностики позволяет определить психологические факторы риска стресс-дезадаптации у учащихся, оценить возможность действия различных стрессоров в экстремальной ситуации службы в ГПС. Это обеспечило выявление ведущих форм дезадаптивных нарушений: астенической (17,2%), тревожной (19,6%), экспрессивной (16,1%), агрессивной (27,6%) и девиантной (8%); выделение диагностических групп и групп риска.

Программа «Дифференциальная диагностика стресс-дезадаптации» может быть эффективно использована при изучении отклонений в эмоционально-личностном развитии учащихся группы риска юношеского возраста в условиях стресс-дезадаптации. Она характеризуется значительной информативностью выявления стресс-дезадаптивных нарушений, простотой применения, надежностью; следовательно, может рекомендоваться для использования в практической специальной психологии.

4. Разработанная в условиях комплексного психологического сопровождения система психокоррекции позволяет компенсировать ведущие проявления стресс-дезадаптации, выработать стрессовую резистентность, эмоциональную толерантность, повысить возможность психологической саморегуляции при действии возрастных и профессиональных стрессовых факторов.

Данная психокоррекционная программа позволила снизить уровень тревожности у учащихся группы риска (с 26,4% до 10,7%; р<0,05), эмоциональной лабильности, степени агрессивности (с 76% до 28,6%; р<0,05), снизилось число учащихся с выраженной стресс-дезадаптацией: с 56,9% до 26,8%, одновременно наблюдалось развитие адаптивных форм поведения (увеличилось на 16,2%), межличностного взаимодействия, повышение успеваемости учащихся группы риска.

В связи с изменением уровня стресс-дезадаптации: у 37,3% (р<0,(^)5) испытуемых в связи с нормативным уровнем дезадаптации форма стресс-дезадаптации отсутствует; наиболее выражено представлена экспрессивная форма стресс-дезадаптации, процентные показатели ее приближены к учащимся группы нормы (39%, р<0,05), что говорит об изменениях в I аффективно-рефлексивной сфере у учащихся группы риска юношеского возраста и компенсации файер-стресс дезадаптивных нарушений за счет усиления действия защитных механизмов в результате воздействия психокоррекционной программы «Стресс реабилитация».

Проведенное экспериментальное исследование позволило сделать следующие выводы:

Теоретически обоснована необходимость психологического изучения стресс-дезадаптации у учащихся в период юношеского кризиса. При этом отмечено, что данный период характеризуется особенностями развития эмоционально-личностной сферы учащихся группы риска. Наблюдается формирование определенных типов возрастной стресс-дезадаптации: аффективного (34,4%), рефлексивного (13,5%), смешанного (44,1%) на фоне умеренной резидуальной энцефалопатии, минимальной дисфункции мозга, синдрома гиперактивности и сниженного внимания с астеническими, церебростеническими и другими неврозоподобными нарушениями; в старшем юношеском возрасте наиболее значимыми становятся девиантное поведение, психопатии и психопатические синдромы.

2.Стресс-дезадаптация у учащихся группы риска юношеского возраста имеет характерные проявления, что позволяет определить ее основные формы: астеническая (17,2%), тревожная (19,6%), экспрессивная (16,1°{о), агрессивная (27,6%), девиантная (8%). Это имеет важное значение для дифференциальной диагностики группы риска и группы нормы среди учащихся в практической службе коррекционной психологии (р<0,05).

3.Проведенное исследование создало экспериментальную основу для разработки программы психодиагностики стресс-дезадаптации в условиях юношеского кризиса (модификация теста цветового выбора (МЦВ), новая проекционная методика экспресс-диагностики ФС-дезадаптации (ЭДФС) и методика оценки адаптационных способностей (МОАС)). Предложенная программа психодиагностики позволяет определить возможность действия различных стрессоров в экстремальной ситуации; уровень тревожности, агрессивности, дезадаптации, а также степень стрессовой резистентности, толерантности и саморегуляции (р<0,05).

Это обеспечивает выделение групп риска по психодиагностическому заключению: «рекомендуется в первую очередь», «рекомендуется», «рекомендуется условно», «не рекомендуется». Она значительно повышает информативность исследования учащихся группы риска в период юношеского кризиса и может быть использована при профессиональном отборе кандидатов в ГПС.

4.Исследование эмоционально-личностных особенностей у учащиеся группы риска в процессе их профессиональной ориентации и подготовки позволило уточнить понятие ФС-дезадаптации, определить факторы риска дезадаптивных нарушений (р<0,05). Они вызывают у учащихся в условиях файер-стресса нарушения, проявляющиеся в виде непроизвольных аффективных реакций, нарушения эмоциональной саморегуляции, отклонений в формировании образовательной и профессиональной деятельности (р<0,05). Это дало возможность сформулировать критерии диагностики стресс-дезадаптации у учащихся группы риска.

5.Значительная частота встречаемости стресс-дезадаптации обусловйла необходимость создания комплексной системы психологического сопровождения профессиональной подготовки учащихся группы риска юношеского возраста. Она включает в себя, в том числе, профессиональную ориентацию, психологическую диагностику, профессиональное обучение, психокоррекцию.

6. Разработанная в условиях комплексного психологического сопровождения система психокоррекции позволяет компенсировать ведущие проявления стресс-дезадаптации, повысить стрессовую резистентность, эмоциональную толерантность, стабилизировать возможности психологической саморегуляции при действии профессиональных стрессовых факторов. Оценка эффективности психокоррекции выявила снижение уровня тревожности на 15,7%, агрессивности - на 34,9%, дезадаптации - на 30,1% (р<0,05).

Созданные программы психодиагностики и психокоррекции ориентированы на комплексное исследование, компенсацию стресс-дезадаптации учащихся ГПС юношеского возраста и могут быть эффективно использованы в практической службе коррекционной психологии.

7.Анализ динамики психологических показателей дезадаптации по стадиям юношеского кризиса выявляет следующие закономерности:

В возрасте 16-17 лет отмечается гипоаффективное состояние, типичное для предкризисного развития учащихся, при этом преобладают явления аутичности, депрессии, ипохондрии, снижение коммуникабельности, неустойчивости эмоциональных состояний и т.д. (р<0,05). Возраст 18-19 лет, наоборот, проявляется значительным увеличением частоты гипераффективных состояний. Это подтверждает формирование стадии кризиса с возникновением типичных психологических симптомов: агрессивное поведение, нарушение эмоциональной саморегуляции и др. (р<0,05). Возраст 20-21 года характеризуется практически нормативным изменением показателей аффективной сферы.

8.Результаты и выводы исследования могут явиться основой для разработки программ обучения коррекционных педагогов и специальных психологов технологиям дебрифинга стресса в учебно-воспитательном процессе. Результаты работы могут быть применимы в материалах практических занятий, лекционных курсах по коррекционной психологии в педагогических вузах, в качестве практических рекомендаций при организации работы специальной психологической службы в школе и в образовательных учреждениях ГПС, при подготовке специальных психологов на базе педагогических вузов.

167

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Снегирева, Людмила Анатольевна, Нижний Новгород

1. Абраменкова B.B. Проблема отчужденности в психологии // Психологический журнал. - 1994.-№1. - С. 5-12.

2. Александровский Ю. А., Лобастов О.С., Спивак Л.И. Щукин Б.П. Психогении в экстремальных условиях. М.: Медицина, 1991.-96 с.1

3. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. М.: Медицина, 1993.-4001с.

4. Александровский Ю.А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация. М.: Наука, 1976.-272с.

5. Александровский Ю.А., Румянцева Г.М., Щукин Б.П., Юров В.В. Состояние психологической дезадаптации в экстремальных условиях. // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1989.-Т.89, Вып 5.-С 111-117.

6. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового1 и юношеского возрастов / Автореф. дис. канд. психол. наук.- М., 1985.23 с.

7. Алиев Х.М. Защита от стресса. Как сохранить и реализовать себя всовременных условиях. М.: "Мартин", 1996. - 420 с. !

8. Ю.Антонян Ю.М., Гульдан В.В. Криминальная патопсихология. -' М.: Наука, 1991. -248с.

9. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита// Психологический журнал. 1994.-№1.-С.3-18.

10. Аршавский H.A. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. М., 1982. -С.32-64.

11. Асмолов А.Г. Психология личности. М. 1990.- С.167-173, 307-363.

12. М.Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика.-М.: «REEL-book»,1994.-314с.

13. Ахалашвили Н.В. Исследование феномена воздействия экстремальных факторов разного уровня на активность личности / Автореф. дисс. канд. психол. наук.- Тбилиси, 1991.-23с.

14. Балл Г.А., Бургин М.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение // Вопросы психологии.-1994.-Т.34.- С.56-66.

15. Барлас Т.В. особенности социально-психологической адаптации при психосоматических и невротических нарушениях // Психол. журнал.-1994.-Т. 15, №6.-С. 115-120.

16. Бассин Ф.В. Проблема бессознательного. О неосознаваемых формах высшей нервной деятельности. М., 1968. - С. 112-119.

17. Бассин Ф.В., Бурлаков М.К., Волков В.Н. Проблема психологической защиты // Психологический журнал. 1988. - Т. 9, №3.- С. 78-86.

18. Бассин Ф.В., Бурлаков М.К., Рожкова М.А. Психология травма и психология защита // Руководство по психотерапии.- Ташкект: Медицина, 1979,- С. 29-32.

19. Бассин Ф.В., Ярошевский М.Г. Фрейд и проблемы психологической регуляции поведения человека // Фрейд 3. Введение в психоанализ.-М.: Наука, 1989.-С. 418-438.

20. Березин Ф.Б. Психическая и психофизическая адаптация человека. Л., 1988.

21. Берне Р. Я концепции и воспитание. М., 1986 - 219с.

22. Беседин А.Н., Липатов И.И., Тимченко A.B., Шапарь В.Б. Кн^га практического психолога. Харьков, 1996.-212с.

23. Бодалев A.A. Психология личности. М., 1988. - С.165-184.

24. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие учения и современное состояние проблемы. М., ИП РАН, 1995. - 128 с.

25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-174с.

26. Большее В.Н., Ипатов В.В., Мягких Н.И., Оглоблин С.И.,Шутко Г.В. Краткий отборочный тест. Методические рекомендации. М., МВД России, 1997.-34с. ,

27. Бузин В.Н. Краткий ориентировочный тест. Практикум по психодиагностике: конкретные психодиагностические материалы. М., 1989.-132с.

28. Бурлачук А.Ф. Исследование личности в клинической психологии. -Киев, 1979.-234с. !

29. ЗКБурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Индивидуально-психологические особенности больных сердечно-сосудистыми заболеваниями в процессе их социальной адаптации // Психол. журнал.-1992.-Т.13, №3,-С. 112-120. ,

30. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989.-356с.

31. Буянов В.И. Психологическая коррекция затруднения социальноIпсихологической адаптации к условиям службы в воинских частях /I

32. Дисс. канд. психол. наук. М., 1996.-175с. !

33. Буянов М. И. Системные психоневрологические расстройства у детей и подростков. М., 1995. -192с.

34. Виноградов М.В., Буйлов Н.К., Варламов В.А., Ермачков А.И., Молькова Н.Г., Мягких Н.И. Методика и организация психиатрического освидетельствования лиц, поступающих на службу в органы внутренних дел. М., МВД СССР, 1982.-275с.

35. Вилюнас B.K. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. -276с.

36. Винокуров JT.H. Основы педагогической диагностики и профилактики нервно-психических нарушений у детей и подростков. Кострома,1994.-250с.

37. Витенберг Е.В. Социально-психологические факторы адаптации к социальным и культурным изменениям / Автореф. дисс. канд. психол. наук.-СПб., 1994.-16с.

38. Власова Т.А., Певзднер М.С. Дети с отклонениями в развитии.-М., 1973.-С.56-84.

39. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. A.B. Петровского. -М.: Просвещение, 1979.-288с. •

40. Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении / Под ред. И. А. Невского и др. М., 1968. - С. 137-152.

41. Вострокнутов Н. В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М.,1995.-C.8-I1.

42. Вуфов Б.З., Иванов В.Д. Время взрослых поступков: Диалоги о школьной юности и ее проблемы. М.: Новая школа, 1993.-160с.

43. Выготский J1. С. Лекции по психологии.- СПБ., Союз, 1997. 144с. 1

44. Выготский JT.C. Педология подростка // Собр. Соч.- М.: Педагогика, 1984. Т.4.-С. 238-259.

45. Выготский JT.C. Проблема возраста // Собр. Соч.-М.: Педагогика, 1984.1. Т.4.-С.259-272. |1

46. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М.,1988. - С.273-296.

47. Гиссен Л.Д. Время стрессов. М.: ФиС, 1990.-С.23-78.

48. Гостев A.A. Образная сфера личности // Психол. журнал. 1987.-Т.8, №3.- С.36-38. 1

49. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов.-С-Пб.:ОМ8, 1994.-192с.

50. Грейденберг Б.С., и др. Травматический невроз.- Харьков, 1918. 148 с.

51. Грейс Крайг. Психология развития // 7-е Междунар. изд. СПб.: Питер, 2000,- 987с. 1

52. Громов Д.В. Традиционные юношеские инициации и современнаящточка зрения на подростковый кризис / Психологическое развитие в онтогенезе: закономерность и возможность периодизации. М., 1999. -С.28-30. >

53. Диагностика, профилактика и коррекция стрессовых расстройств среди сотрудников Государственной противопожарной службы МВД России: Методическое пособие.-М.: ВНИИПО, 1999.-187с.

54. Дикая Л.Г., Семикин В.В. Регулярная роль образа функционального состояния в экстремальных условиях деятельности // Психол. журнал.-1991.- №1.-С.55-65.

55. Дикая Л.Г., Семикин В.В., Щедров В.И. Исследование индивидуального стиля саморегуляции психофизиологического состояния // Психол. журн. 1994.- Т. 15, №6.- С. 28-38. 1

56. Дичев Т. Адаптация и здоровье, выживание и экология человека. М.: "Витязь", 1994.-328 с.

57. Ершов A.A. Взгляд психологии на активность человека. М.: Луч, 1991.-159с.I

58. Журбин В.И. Понятие психологической защиты в концепции 3 Фрейда и К. Роджерса// Вопр. психологии. 1980.- №6. - С.14-22.

59. Идобаева O.A. Исследование эмоционального неблагополучия современных подростков как предпосылка коррекционной работы школьного психолога / Дисс. канд. психол. наук.- М., 1998.-158с.

60. Исследование по проблеме возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И. Лисициной. М., 1980.-С.58-96.I

61. Калитеевская Е.Р. Ильичева В.И. Адаптация или развитие: выборпсихотерапевтической стратегии // Психол. журнал.-1995.- Т. 16, №1.-С.115-121.

62. Каменченко П.В. Посттравматическое стрессовое расстройство // Журнал неврологии и психиатрии им. Корсакова, 1993. — Т. 93, №3.- С. 95-99.

63. Карвасарский Б.Д. Интегративные аспекты психотерапии. Сб. науч. тр. Психоневрологического института им. Бехтерева. СПб.: изд. Психоневрологического института им. Б.М. Бехтерева.- 1992.-Т.131.-С.7-13. '

64. Катков В., Пантелеев А., Стешина И. Синдром посттравматических стрессовых нарушений. Пермь, 1996. - 40 с.

65. Китаев-Смык A.A. Психология стресса. М.: Наука, 1983. - 367 с. ;

66. Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. - 1987.-№ 33.-С.41-49.

67. Коган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации 7/ Вопр. психологии,-1984.- №4.-С.89-95.I

68. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростков. М., 1986.-345с.

69. Колодзин Б. Как жить после психической травмы. М., 1992. - 96 с.

70. Кон И.С. Психология юношеского возраста.-М., 1976.-227с. ;

71. Коробейников И.А., Лубовский В.И. Психологический эксперимент вIдифференциальной диагностике нарушений психического развития у детей // Дефектология.-1981.-№6.-С.З-6.

72. Короленко Ц.П. Психофизиология человека в экстремальных условиях. -Л., 1978.-114с.

73. Коррекционная педагогика / Под ред. Б. П. Пузанова. М. 1998. - С. 39-47, 68-81.

74. Космолинский Ф.Д. Эмоциональный стресс при работе в экстремальных условиях. М.: Медицина, 1977.-127с. 1

75. Котенев И.О. Психологическая диагностика постстрессовых состояний. Методическое пособие для практических психологов. Пермь, 1998.41 с.

76. Котенев И.О. Психологические последствия воздействия чрезвычайных обстоятельств на личный состав органов внутренних дел / Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., Академия МВД России, 1994. -30 с.

77. Кочарян A.C. Преодоление эмоционально трудных ситуаций общения в зависимости от сложности социальной перцепции / Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1986.-21с.

78. Кочубей Б.М., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. -М.: Знание, 1986-176с.

79. Краснянский А.Н. Посттравматические стрессовые расстройства1 // Синапс, 1993.- № 3.- С. 14 34.

80. Кузнецова П.С. Адаптация как функция развития личности. Саратов: Издательство Саратовского университета, 1991.- С.76-87.

81. Кэттел Р.Б., Эбер Г.У., Тацуока М.М. Руководство по работе сIвопросником по 16-ти личным факторам в клинической,воспитательной, промышленной исследовательской психологии. Нью -Йорк.- 1970.-С. 12-87.

82. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс. JL: Медицина, 1970.-С.178-208.

83. Лебедев В.И. Личность в экстремальных условиях. М.: Политиздат, 1989.-303С.

84. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.-С. 35-42.I

85. Лебединская К.С. Подростки с нарушениями в аффективной сфере: характеристика трудных подростков. М.: Педагогика, 1989. - С. 38-75.

86. Леви М.В. Исследование посттравматических стрессовых расстройств у пожарных России. Минск, 1999.- С. 120-197.I

87. Леви М.В. Психологическая защита и распознавание риска стрессовых расстройств у мужчин и женщин. Пермь, 2000.- С. 21-27.

88. Леви М.В., Агарков В.А., Малиновская О.Н. Некоторые случаи посттравматического стрессового расстройства у пожарных. Пермь, 1999.- С. 1-4.

89. Леви М.В., Ловчан С.И., Тарабрина Н.В., Агарков В.А., Посттравматический стресс пожарных / Современные проблемы тушения пожаров. М., 1999.-С.56-74.

90. Леви М.В., Свириденко Т.А. Использование опросникаIпсихологических защит для выявления риска стрессовых расстройств // Психопедагогика в правоохранительных органах. Омск, 2000.-С.12-34.

91. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1989. -С 48-54.

92. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М.: Издательство МРУ, 1984.-199с.

93. Леонова А.Б., Кузнецова A.C. Психопрофилактика стрессов. М.: Издательство МГУ, 1993.-121с.

94. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-303с. ,

95. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения.- М., 1983.- С. 95-145.

96. ЮО.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. - 583 с. Ю1.Личко А. Е. Подростковая психиатрия. - Л., 1979.- С. 79-102. 102.Личко А.Е. Диагностика характера у подростка. - М.: Фолиум, 1995.

97. С. 68-78, 93-112. ЮЗ.Личко А.Е. Подростковая психиатрия. Л., 1985.-416с. 104.Личко А.Е. Эти трудные подростки. - Л.: Лениздат, 1983.-126с. Ю5.Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. - М.> 1977.

98. Юб.Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемыпсихологии. М., 1984. - С. 58-79. Ю7.Лубовский В.И. Психологические прорблемы диагностикианомальногго развития детей.-М.,1989.-С.43-53. ■

99. Ю8.Лурия А.Р. Диагностика следов аффекта // Психология эмоций.- М.: МГУ, 1984. С. 228-246. 109.Лучшие психодиагностические тесты для профотбора ипрофориентации. Петрозаводск, 1992. С.24-53. ,

100. Ю.Макаренко Ю. А. Пути изучения эмоций у детей. М., 1976.- С.37124.'

101. ЬМамайчук И.И., Маан А.К. Этнопсихологические факторы школьнойдезадаптации / Молодежь в условиях социально-экономическихtреформ.-М., 1995.- С. 148-149. I

102. Марьин М.И. Комплекс средств психологического обеспечения деятельности пожарных.- М., 1992.С.45-78.

103. Марьин М.И., Леви М.В., Тарабрина Н.В., Агарков В.А. Методическийкомплекс для выявления групп риска развития посттравматических стрессовых расстройств среди сотрудников ГПС / • Проблемы подготовки кадров для пожарной охраны.- М., 1998. с. 111-113.

104. Марьин М.И., Ловчан С.И., Ефанова И.Н., Блинов Б.В. Влияние условий труда на Чернобыльской АЭС в послеаварийный период (на психическое состояние работников пожарной охраны // Психол.щжурнал. 1992,- №4.-С.75-81.

105. Марьин М.И., Мешалкин Е.А. Медико-психологические проблемы профессиональной деятельности пожарных. М.: ВНИИПО МВД России, 1997.-С. 523-524.

106. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. М., 1992. - С. 32-48.

107. Международная классификация болезней (МКБ-10). Классификация психических и поведенческих расстройств. Исследовательские, и диагностические критерии. ВОЗ, Женева, СПб.- 1995.-С.78-165.

108. Мерлин B.C. Структура личности. Характер, способности, самосознание: Учебное пособие к спецкурсу. Пермь, 1990. - С. 127135.

109. Методические указания по применению методики многостороннего исследования личности и теста прогрессивные матрицы при массовом психодиагностическом обследовании лиц, поступающих на работу в органы внутренних дел. М., МВД СССР, 1977.-145с.

110. Миндел А. Работа со сновидящим телом // Моск. психотерапевт. ( журнал.-1992.-№1-4.-С. 14-42.

111. Мироненко И.А. Когнитивный диссонанс как субъективный фактор социальной дезадаптации в России постсоветского периода / Социально-психологические проблемы человека в современнойIсоциокультурной ситуации. Санкт-Петербург: СПб ГУП, 1994,- С. 31-32.

112. Михайлова А.Н., Ротенберг B.C. Особенности психологическойзащиты в норме и при соматических заболеваниях // Вопросы психологии,- 1990.-№5. С. 106-112.

113. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 1999. С. 167-204. •

114. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. JL, 1960. - С. 53-67.

115. Назарова Н.М. Закономерности развития интеграции как социальногои педагогического феномена// Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы.-М., 1996.-С.28-39. ;

116. Немов P.C. Психология. Учебник для студ. высш. пед. учеб. завед. В 3-х кн. Кн. 1. Общие основы психологии.-2-e изд. М.: Просвещение: Владос, 1995.-576с.

117. Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология, М.: Госпедагенство,1996.-С.162-180, 238-283. *

118. Общая психодиагностика / Под редакцией A.A. Бодалева,

119. Павлов И.П. Полн.собр. соч. Изд 2-е АН СССР. М. - Л., 1951-1952.1. C. 12-45. !

120. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития / Дисс. канд. психолог, наук.- М., 1999.- 296с.

121. Петрова В.Г. Роль эмоционально-волевой сферы в познавательнойдеятельности умственно отсталых учащихся // Эмоциональноволевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей.-М.-1993.-С.7-23.

122. Петрова Г.Д. Особенности жизнедеятельности спасателей в экстремальных условиях / Автореф. дисс. канд. психол. наук.-М., 1994.-23с. " ;ч

123. Петрунек В.П. Нелегкий шаг к юности. М., Педагогика, 1995.- 246 с.

124. Подросток на перекрестке эпох: проблемы и перспективы социально-психологической дезадаптации / Под ред. Кривцовой, 1998. -С. 68-73.

125. Посттравматические стрессовые расстройства в практике медико-социальной экспертизы: Методические рекомендации.-М., 1997.-23 с.

126. Просекин А. Маленький Чернобыль в маленьком Шелехове // Номер один. Иркутск, 11.12.1996, С. 12 - 13.

127. Профессиография основных видов деятельности сотрудников государственной противопожарной службы МВД России.- ; М., 1998.С.78-123!

128. Психический стресс и личность. Проблема посттравматических стрессовых расстройств. Коррекция и психотерапия. Пермь, 1996. -52 с.I

129. Психологическая диагностика: проблемы и исследования. М.,1991. -238 с.

130. Психологический отбор пожарных: Методические рекомендации. -М., 1998,26с.I

131. Психология и психофизиология индивидуальных различий в активно сти и саморегуляции поведения человека. Свердловск, 1986. -С.69-79.

132. Психология эмоций. Тексты. М., 1984. - С. 31-47.

133. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

134. Рабочая книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1991.1. С.47-56.

135. Рейнуотер Дж. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом / Общ ред. Ф.Е. Василюка.-М.: Прогресс, 1992.-240с. ;

136. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М.: Мир, 1994.-320с.

137. Романова Е. С., Усанова О. С. Потемкина О. Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. М., 1990. -С. 64-89, 123-145. 1

138. Романова Е.С., Гребенников JI.P. Механизмы психологической защиты: генезис, функционирование, диагностика. Мытищи, 1996. -144 с.

139. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье.-М.:1. Просвещение, 1989.-239 с.

140. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Издательство АН СССР, 1957.-С.289.

141. Руководство по психотерапии / Под ред. В. Е. Рожнова.-2-e изд., доп. и перераб.-Т.: Медицина, 1979.-639с. 1

142. Самонов А.П. Психология для пожарных. Психологические основы подготовки пожарных к деятельности в экстремальных условиях. -Пермь, 1999.С. 179-235.

143. Сирота H.A., Ялтонский В.М. Преодоление эмоционального стресса подростками, воспитывающимися в семье и детском доме // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева, 1993, №4.-С. 134-137.

144. Собчик JI.H. Метод цветовых выборов: модифицированный цветовой тест Люшера. М., 1990. -204с. 1

145. Собчик JI.H. Стандартизированный метод исследования личности. -М., 1990.С.321-415.

146. Сознание и дыхание / Под ред. Козлова В.В. М.: 1993. - 151 с.

147. Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире. М.: Проев., 1991.-223с.

148. Спиваковская A.C. Комплексная психологическая коррекция и профилактика детских неврозов / Дис. докт. психол. наук. -М., 1989.-439с. .

149. Стойков И.Д. Анализ защитных проявлений личности / Автореф. • канд. психол. наук. М.: НИИ общ. и пед. психол., 1986.- 20с.

150. Суворова В.В. Психофизиология стресса. М.: Педагогика, 1975. - С. 8-22, 68-104.

151. Тарабрина Н.В., Лазебная Е.О. Синдром посттравматических' стрессовых нарушений: современное состояние и проблемы // Психологический журнал.- 1992. Т. 13, №2. - С. 14 -29.

152. Тарабрина Н.В., Лазебная Е.О., Зеленова М.Е. ПсихологическиеIособенности посттравматических стрессовых состояний у ликвидаторов последствий аварии на ЧАЭС // Психологический журнал.- 1994.-Т.15, №5.-С.67-77.

153. Тарабрина Н.В., Лазебная Е.О., Зеленова М.Е., Орр С., Питман Р.

154. Психофизиологическая реактивность у ликвидаторов последствий аварии на ЧАЭС // Психологический журнал.- 1996.- Т. 17, №2.- С. 3045.

155. Тарабрина Н.В., Петрухин Е.В. психологичесике ососбенности восприятия радиоционной опасности // Психол. журнал.- 1994.- №1.-С. 27-40. ,

156. Титоренко Т.М. Возрастные и индивидуальные особенности дисгармонического развития личности учащегося. М., 1987.-С.$6-89.

157. Толстых H.H. Жизненные планы подростков и юношей // Вопросы психологии.- 1984, №3.-С.79-86.

158. Толстых H.H. Подросток в неформальной группе. М.: Знание, 1991.215с. !

159. Трошин О.В., Халецкая О. В. Задержка нервно-психического развития. Н. Новгород, 1998. - 88с.

160. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития.-Н.Новгорорд, НГГПУ, 1994.-С.8-32,53-57. ,

161. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Л.С. Выготский и практическая психологическая служба образования сегодня: Учебное пособие. -Н.Новгород: НГПУ, 2001.-196с.

162. Усанова О.Н. Специальная психология.-М., 1990.-С.67-84. !

163. Фель М. И. Невротические депрессии у детей и подростков // Вопросы психоневрологии. Баку, 1982.-вып.9.-С. 311-313.

164. НО.Франкл В. Человек в поисках смысла // Общ ред. Л.Я. Гальперина и Д.А. Леонтьева; вст. ст. Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. -368с.

165. Фрейд 3. О клиническом психоанализе. Избранные сочинения. М.: Наука. 1989.-456с. 1

166. Фурманов И.А. Детская агрессия. Минск, 1996. - 288с.

167. Хломов Д.И. и др. Руководство по оценке социального поведениястаршеклассников. М., 1993.-243с.

168. Хохлова Н.Г. Опросник жизненных событий "Life": Оценка риска психической дезадаптации у сотрудников ОВД // Психологическая диагностика и коррекция постстрессовых состояний у сотрудников ОВД. М.: Академия МВД России, 1997, с. 45 - 49.

169. Хрестоматия по психологии / Под. ред. Петровского A.B. М., 1997. -С.238-312. 1

170. Цапкин В.Н. Единство и многообразие психотерапевтического опыта //Моск. психотер. журнал.-1992.-№2.-С. 5-40.

171. Чебыкин А.Я. Особенности эмоциональной устойчивостиспортсменов и психологические средства ее формирования /Автореф. дисс. канд. психол. наук. M., 1979.-25с.

172. Черепанова Е.М. Саморегуляция и самопомощь при работе в экстремальных условиях. М., 1971.-223с.

173. Шапиро Ф. Психотерапия эмоциональных травм с помощью движений глаз. М.: Независимая фирма "Класс", 1998.-С. 10-69. 1

174. Шорохова Е.В., Ломов Б.Ф. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976.-368с.

175. Шевченко С.Г. К вопроосу о коррекции умственно и речевого развития детей с задержкой психического развития // Дефектология.-1994.-№1.-С.15-18.

176. Шумилин Е.А. Психологические закономерности развития личности в старшем школьном возрасте / Дисс. канд. психол. наук, М., 1983. -280с.

177. Эльконин Д.Б. К проблеме о периодизации психического развития вдетском возрасте // Вопросы психологии.-1971.- № 4.-С.23-43. ;i

178. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция /Под редакцией В. В. Лебединского, О.С. Никольской, Е. Р. Баевской. М. Либлинг. - М., 1990. - С. 47-62, 78-84.

179. Эриксон М. Гипнотическая техника «рассеивания» для коррекцииi симптомов и облегчения боли // Моск. психотерап. журнал.-1992.1.-С. 97-122.

180. Aleksejeva Е. V. Wegeder Problemlosung bei russischen Jugendlichen // Untersuchungen zu Problemerleben und-bewaltigung Potsdamr Schuler.-Forfchungsberichte Juli 1995 Potsdam, 1995.-S. 117-124.

181. American Psychiatric Association. Diagnostical and statistical manual of mental disorders. -Washington, DC: 1994,-198p.

182. Beck, A.T., Steer, R.A. BDI: Manual. N.-Y., 1987.-213p.

183. Blake, D.D., Weathers, F.W., Nagy, L.M., Charney, C.S., Keane, T.M. A clinical rating scale for assessing current and lifetime PTSD: The CAPÍ // Behavior Therapist.- 1990.- Vol.13.- P. 187 188.

184. Drescher, K.D., Abueg, F.R. Psychophysiological indicators of PTSD ' following Hurricane Iniki: The Multy-sensory interview // National Center for PTSD Veterans Affairs Medical Center. Palo Alto, CA, 1995.-215p.

185. Egendorf, A., Kadushin, C., Laufer, R., Rothbart, G., Sloan, L. Legacies ofi

186. Vietnam: Comparative adjustment of Veterans and their Peers. N.Y.:j

187. Center for Policy Research, 1981. 900 p.

188. Figley Ch.R. Introduction/Stress disorders among Vietnam veterans/Ed. Ch. R. Figley.- New-York: Brunner//Mazel, 1978.-317p.

189. Frazier S.H. A psychiatric glossary. Washington D.S.: American Psyshiatric association, 1975.-265p.

190. Fullerton C.S., McCarroll J.E., Ursano R.J., Wright K.M. Psychological responses of rescue workers: fire fighters and trauma. Amer. J. Orthopsychiat. 1992.- Vol. 62.- P. 371-378. :

191. Gilbert P. Defenec and safety: They function in social behaviour and psyshopathology // Brit. J. Clin. Psychol.-1993.-T.32, №2.-123p.

192. Gittelman R. The role of psychological test for differential diagnosis in child psychiatry // J. Am. Acad. Child. Psichiatry. 1980.-№ 18.- P.413-438. '

193. Goldberg D.P. The detection of psychiatric illness by questionnaire. L., Oxford University Press, 1972.-246p.

194. O.Goldstein W.N. Psychotherapy with the Border line Patient // Amer. J. Psychother.-1993-476№2.-P. 172-183.i

195. Horowitz M.J. Stress response syndromes N.Y.: Aronson, 1976. 2 l2.Hytten K., Hasle A. Fire-fighters: a study of stress and coping // Acta Psychiatrica Scandinavica, Suppl.355.- 1989.- Vol. 80,- P. 50-55.

196. Hurlock E.B. Child development. New York, Tor., Lon., Mac Graw - 27 Hill - 1956.-XVI.-703 P. '

197. Kalekin-Fishman D. The two faces of hostility: The implications of personal contruct theory for understading alination // Int. Pers. Constr. Psychol.-1993. V.6, №1. P. 20-27.

198. Kardiner A. The Traumatic Neuroses of War. New York, Harper & Rowi

199. Publishers Inc, 1941.-258 p.

200. Keane T.M., Caddel J.M., Taylor KL. Mississippi Scale for Combat-Related Posttraumatic Stress Disorder: three studies in reliability and validity. Journal of Consulting and Clinical Psychology.- 1988.- Vol. 58.-P. 329-335. '

201. Lamb L.E., Johnson R.L., Stevens P.M., Welch B.E. Cardiovasculardeconditioning from a spase cabin simulater confinement.- Aerospace Med., 1964.

202. S.Lazowick L/ On the nature of identificstion // J Abnorm. Soc Psychol. -1955. V 51. - P. 175-183.

203. McFarlane A.C. Life events and psychiatric disorder: the role of a natural disaster. Brit. J. Psychiat. 1987.- VoL 151.- P. 362-367.

204. McFarlane A.C. Long-term psychiatric morbidity after a natural disaster//t

205. The medical J. of Australia, 1986.- Vol. 145.- P. 561-563.

206. McFarlane A.C. The Etiology of Post-traumatic morbidity: Predisposing, Precipitating and Perpetuating Factors // Brit. J. Psychiat., 1989.- Vol. 154,- P. 221-228.

207. McFarlane A.C. The longitudinal course of posttraumatic morbidity. J. Nerv. Ment. Dis., 1988,- Vol 176,- P. 30-39.

208. McFaiiane A.C. The phenomenology of posttraumatic stress disorder following a natural disaster. J. Nerv. Ment. Dis., 1988,- Vol 176.- P. 2229.i

209. McFarlane A.C., Papay P. Multiple diagnoses in posttraumatic stress disorder in the victims of a natural disaster. J. Nerv. Ment. Dis., 1992.-Vol. 180.- P. 498-504.

210. Orr S.P., Solomon Z., Peri T., Pitman K.R., Shalev A.Y. Physiologic

211. Responses to Loud Tones in Israeli Veterans of the 1973 Yom Kippur War //Biol. Psychiatry.- 1997.- V.41.- P. 319-326.

212. Pitman K.R., Orr S.P., Forgue D.F., de Jong, J.B., Claiborn J.M.

213. Psychophysiologic Assessment of Posttraumatic Stress Disorder Imageryin Vietnam Combat Veterans // Archives of General Psychiatry.- 1987.i1. V.44.- P. 970-975.

214. Plutchik R., Kellerman H., Conte H. A structural theory of ego defenses and emotions // Emotions in personality and psychopathology. Ed. Izard. N.Y.: Plenum Publishing Corporation. 1979. - P. 229-257.

215. Rogers C.R. Persons or science? A philosophical question // Amer. Psychologist. 1955,- №10. - P.267-278. '

216. Rogers C.R. The theory of Therapy personality and interpersonal relationships, as developed in the client-centered framework // Koch S. (ed) Psychology: A stydy of a seiense. N.Y., 1959,- V.3. P. 184-256.

217. Rotenberg V.S. Adoptive versus maladaptive emotional tention // Genet. Soc. And Genet Psycol. Monogr.-l993.-V.119,№2.-P.207-232.231 .Selye H. Stress sans deters. Montreal. La Presse, 1974. P.87.

218. Spielberger, C.D., Gorsuch, R.L., Lushene, R.E. Manual for the State-Trait Anxiety Inventory (self-evaluation questionnaire). Palo Alto: Consulting Psychologists Press, 1970. 1

219. Vailant G.E. Theoretical hierarchy of adaptive ego mechanisms // Archives of General Psychiatry. 1971. -V.24. -P. 107-118.

220. Weiss D.S., Mannar C.R. (1997) The Impact of Event Scale Revised. In Wilson J.R., Keane T.M. (eds.): Assessing Psychological Trauma and PTSD. N.Y., Guilford Press.-P. 399-411.