Готовность к риску как фактор эффективной педагогической деятельности в ситуациях неопределенности

Хабибуллин, Эльдар Рафитович

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Готовность к риску как фактор эффективной педагогической деятельности в ситуациях неопределенности

Автореферат

Автор научной работы: Хабибуллин, Эльдар Рафитович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Готовность к риску как фактор эффективной педагогической деятельности в ситуациях неопределенности"

Хабибуллин Эльдар Рафитович

ГОТОВНОСТЬ К РИСКУ КАК ФАКТОР ЭФФЕКТИВНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИТУАЦИЯХ НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2008

003454560

Работа выполнена в Психологическом институте Российской Академии Образования

Научный руководитель: Лариса Максимовна Митина,

доктор психологических наук, профессор

Официальные оппоненты: Катерина Николаевна Поливанова,

доктор психологических наук, профессор

Елена Ивановна Изотова

кандидат психологических наук, доцент

Ведущая организация: Московский городской психолого-

педагогический университет

Защита диссертации состоится <х09» декабря 2008 г. в 13:00 часов на заседании диссертационного совета Д008.017.01 при Психологическом институте РАО по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д.9, строение 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

si .

Автореферат разослан «С-* » 2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат психологических наук tA/^f-^ H.JI. Морина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Социально-экономическая ситуация, сложившаяся в нашей стране требует от современных специалистов не только знаний и навыков в области своей профессии, но и наличия целого ряда качеств, которые бы предопределяли эффективность деятельности. В настоящее время на рынке труда в большей степени конкурентоспособны люди с богатым внутренним потенциалом, способные к саморазвитию, несущие ответственность за принятие и реализацию решений в ситуациях неопределенности и риска (Альгин А.П., 2004; Кирьянова E.H., 2003; Щербатых Ю.В., 2008).

Отечественными и зарубежными исследователями проводились фундаментальные и прикладные исследования, направленные на изучение различных аспектов риска: поведения человека в рискованных ситуациях (Деркач A.A., Зазыкин В.Г., 1998; Цукерман М., 1991), оправданности риска (Козелецкий Ю.А., 1979; Кондрацкий A.A., 1981, 1988), влияния мотивации на принятие решения и поведение человека в условиях риска (Корнилова Т.В., 1997, 2003; Петровский В.А., 1977), трансформации риска личностно-профессиональных деформаций в ресурс развития (Москвина Н.Б., 2005). Однако в обозначенных работах не исследовалось такое личностное качество, как готовность к риску, не выявлялись особенности таких проявлений, как способность к эффективным действиям в условиях риска, не изучалась готовность к риску в педагогической деятельности.

Можно выделить ряд причин, указывающих на необходимость проявления готовности к риску в профессиональной деятельности педагога: умение действовать в ситуациях неопределенности и принимать адекватные решения; успешно разрешать конфликтные ситуации и демонстрировать образцы поведения, выступающие ориентирами реагирования в ситуациях риска для учащихся.

Готовность к риску мы рассматриваем с теоретико-методологических позиций концепции профессионального развития педагога (Митина Л.М., 1998, 2004), согласно которой эффективность педагогической деятельности в ситуациях неопределенности обусловлена высоким уровнем развития интегральных личностных характеристик учителя, позволяющих ему прогнозировать и реали-зовывать развивающие возможности рисконесущих факторов.

Вместе с тем, взаимосвязь готовности к риску и эффективности педагогической деятельности не была предметом специального экспериментального изучения. В этой связи, несомненно, актуальным становится вопрос исследования проявлений готовности к риску в педагогической деятельности.

Все вышеизложенное определило объект, предмет, цель и задачи нашего исследования.

Объект исследования - эффективность педагогической деятельности.

Предмет исследования - готовность к риску как фактор эффективной профессиональной деятельности педагога.

Цель исследования - определить взаимосвязь готовности к риску с эффективностью профессиональной деятельности педагогов в ситуациях неопределенности.

Гипотезы исследования:

■ Готовность к риску представляет собой личностное качество, оптимальный уровень развития которого обусловливает эффективность педагогической деятельности, и проявляется у учителей, деятельность которых соответствует модели профессионального развития.

■ Психологическим условием развития оптимального уровня готовности к риску у педагога является повышение уровня таких компонентов самосознания как самопонимание и самоэффективность.

■ Организационно-педагогическим средством развития оптимального уровня готовности к риску в профессиональной деятельности педагога является специально разработанный тренинг-семинар.

Задачи исследования:

1) провести теоретический анализ исследований проблемы риска в отечественной и зарубежной научной литературе и на их основе описать особенности проявления готовности к риску у современных педагогов;

2) разработать диагностическую программу для экспериментального исследования взаимосвязи готовности к риску с личностными характеристиками педагогов и студентов педагогических специальностей;

3) определить эффективность профессиональной деятельности педагогов с разным уровнем готовности к риску;

4) выявить психологические условия и средства развития оптимального уровня готовности к риску у педагогов;

5) разработать и провести с педагогами тренинг-семинар, формирующий оптимальный уровень готовности к риску.

Теоретическими основаниями исследования являются психологическая теория деятельности, личности и сознания, разрабатываемая в отечественной психологии (Выготский JI.C., Леонтьев А.Н., Поливанова К.Н., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б.), концепция профессионального развития педагога (Митина Л.М.), концепции индивидуальных различий (Ананьев Б.Г., Мерлин B.C., Небылицын В.Д., Русалов В.М., Теплов Б.М.).

боязнь неудачи» A.A. Реана; опросник уровня субъективного контроля Дж. Роттера; опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ) В.М. Русалова; тест-опросник самоотношения В.В. Столина, С.Р. Пантелеева; тест на самоэффективность (Sherer, Maddux et al., 1982) в адаптации A.B. Бояринцевой; методика оценки работы учителя (МОРУ) Л.М. Мити-ной; методы статистической обработки - корреляционный и факторный анализ, t-критерий значимости различий Стьюдента с использованием пакетов статистической обработки SPSS 13.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в том, что с концептуальных позиций были исследованы психологические особенности педагогов и студентов педагогических специальностей с различным уровнем готовности к риску. Установлено, что педагоги с оптимальным уровнем готовности к риску в профессиональной деятельности демонстрируют более высокие показатели педагогических компетентностей, чем педагоги с низким и высоким уровнями готовности к риску.

Кроме этого, исследование позволило конкретизировать понятия риска, готовности к риску, раскрыть индивидуально-психологические особенности педагогов с оптимальным уровнем риска: коммуникативную компетентность, гибкость и интернальность поведения.

В работе обоснованы психологические условия и закономерности развития оптимального уровня готовности к риску у педагога. Показано, что важнейшим условием оптимизации готовности к риску у педагогов является повышение уровня их самосознания, в частности таких его компонентов, как самоэффективность, самоуважение, самоинтерес, самопонимание. Экспериментально доказана возможность оптимизации уровня готовности к риску у педагогов в ходе специально разработанного тренинг-семинара.

Практическая значимость заключается в разработке диагностической программы, направленной на изучение личностных характеристик, а также взаимосвязи особенностей проявления готовности к риску у учителей с эффективностью педагогической деятельности. Разработанная и апробированная программа тренинг-семинара может применяться в подготовке и повышении квалификации педагогов в качестве эффективного средства оптимизации готовности к риску.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечены репрезентативностью выборки, использованием комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, корректным применением методов математической обработки данных.

Эмпирическая база исследования: В исследовании приняли участие 151 студент II-III курсов физико-математического, филологического, естественно-

географического, социально-гуманитарного факультетов и Института педагогики, 101 студент 1-У курсов филологического факультета Башкирского государственного педагогического университета и 27 учителей средних общеобразовательных школ г. Уфы. В формирующем эксперименте участвовало 29 испытуемых. Общий объем выборки - 308 человек.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Значимым фактором, обусловливающим эффективность педагогической деятельности учителя в ситуациях неопределенности, является оптимальный уровень развития у него такого профессионально-значимого личностного качества, как готовность к риску.

2. Оптимальный уровень готовности к риску проявляется в педагогической деятельности учителей, профессиональная позиция которых соотносится со стратегией развития, и не обнаруживает себя в работе педагогов, основанной на стратегии адаптации.

3. Психологическими показателями, характеризующими уровень развития готовности к риску у педагогов, являются следующие:

- гибкость при принятии, реализации и корректировке педагогических решений в ситуациях неопределенности;

- коммуникативная компетентность в ситуациях педагогического взаимодействия;

- интернальность локуса контроля в поведении.

4. Основным психологическим условием оптимизации готовности к риску у педагога является повышение уровня профессионального самосознания, прежде всего, таких компонентов как самопонимание, самоэффективность, самоуважение, самоинтерес.

5. Организационно-педагогическим средством развития оптимального уровня готовности к риску педагога является специально разработанный психологический тренинг-семинар.

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях лаборатории психологии профессионального развития личности Психологического института РАО, на Всероссийской научно-практической конференции «Психология профессионального развития педагога: проблемы и перспективы» (г. Москва, ПИ РАО, июль 2006 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое сопровождение образовательного процесса в условиях перехода школы к профильному обучению» (г. Москва, ПИ РАО, март 2007 г.), на Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Человек в условиях социальных изменений» (г. Уфа, БИТУ, апрель 2007 г.), на III Всероссийской научно-практической конференции «Полисубъектное взаимодействие «учи-

тель-ученик-родитель-психолог» в условиях профильного обучения (г. Москва, ПИ РАО, июль 2007 г.), на Четвертой Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Психологические основы профессионального развития личности в онтогенезе» (г. Москва, ПИ РАО, июль 2008 г.).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются предмет, объект, цель, гипотезы и задачи исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, обосновываются надежность и достоверность полученных результатов, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе представлен анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме риска, раскрывается современное понимание изучаемой категории в различных областях знаний, обосновывается готовность к риску в профессиональной деятельности современных специалистов, выделяются индивидуально-психологические особенности проявления готовности к риску у педагогов.

Термин «риск», отражающий чаще всего оценку возможностей неблагоприятных последствий каких-либо событий, получил широкое распространение в различных областях знаний - экономике, социологии, политологии, медицине, юриспруденции, в каждой из которых имеется своё, уникальное понимание этой категории (Абчук В.А., Андреева O.A., Бек У., Зубков В.И., Ильюхов A.A., Райзберг Б.А., Токарев Д.И., Тягунов A.A.). Общим же в этих определениях является то, что большинство исследователей считают рискованную ситуацию разновидностью неопределенной, когда наступление возможных событий вероятно и может быть оценено. В последнее время риск становится объектом междисциплинарных исследований, приобретая статус общенаучного понятия, выходящего за рамки отдельной дисциплины.

Изучение риска в отечественной и зарубежной психологии в разные годы проводилось В.А. Бодровым, П. Вайнцвайгом, М. Валлахом, A.A. Деркачом, A.A. Долныковой, В.Г. Зазыкиным, Н. Коганом, Ю.А. Козелецким, A.A. Конд-рацким, Т.В. Корниловой, М.А. Котиком, В.В. Кочетковым, Н.Ф. Лукьяновой, Н.Б. Москвиной, В.А. Петровским, И.П. Рапохиным, И.Г. Скотниковой, Р. Тримпопом, П. Ховардом, М. Цукерманом и др. В работах указанных исследователей подчеркивается, что характерной особенностью ситуаций, сопряженных с риском, являются неопределенность момента их возникновения, характе-

ра развития и последствий, а также наличие дефицита времени и недостаточность поступления информации.

Исследуя риск в рамках надситуативной активности, В.А. Петровский (1994) выявил два основных его типа: мотивированный - проявляется как прагматическая тенденция, связанная с расчетом шансов на успех, и немотивированный - характеризуется тенденцией субъекта сближаться с опасностью в ситуациях без какой-либо внешней необходимости. По мнению В.А. Петровского, мотивированный риск является средством, позволяющим расширить сферу своих возможностей и максимально реализовать свой потенциал.

Связь рискового поведения с определенными факторами среды и чертами личности рассматривает Ю.А. Козелецкий (1979). Человек, рискующий по любому поводу и без повода, пусть даже он порой достигает выдающихся результатов, в целом представляет собой личность на грани позитивности и деструк-тивности. Поведенческую стратегию, в основе которой лежит лишь фактор риска, исследователь рассматривает как тип личностного расстройства. Однако степень отклонения и само отношение к допустимому уровню риска определяется культурой того общества и той социальной группы, представителем которых является человека.

В работах вышеизложенных авторов выдвигается идея выделения такой формы риска, которая не несет в себе оценки возможного развития рисконесу-щей ситуации и осуществления на ее основе соответствующих действий, а относится больше к безрассудному авантюризму.

Анализ ряда отечественных и зарубежных исследований позволяет прийти к выводу о существовании различных представлений о готовности к риску, которая понимается как составляющая храбрости, обусловленная характером человека (Вайнцвайг П., 1990), разноуровневый личностный параметр, не относящийся к личностным чертам (Корнилова Т.В., 1994), стремление к поиску сильных ощущений (Айзенк С., 1985).

Ряд отечественных и зарубежных работ посвящены изучению взаимосвязи способности к эффективным действиям в условиях риска с личностными особенностями специалистов. Так, М.А. Котик (1990) выделил следующие качества, влияющие на способность человека к риску: эмоциональная устойчивость, способность к планированию, прогнозированию, самоконтроль, высокая способность к переключению установок, отсутствие консерватизма, настроенность на удачный исход событий и темпераментальные особенности человека. Связь эффективности деятельности в условиях риска с эмоциональной устойчивостью установил И.П. Рапохин (1981), а В.В. Кочетков и И.Г. Скотникова (1993) привели в своей работе данные, свидетельствующие о связи способности успешно действовать в условиях риска с локусом контроля. Их результаты сви-

детельствуют о том, что интерналы лучше, чем экстерналы, умеют использовать информацию в неопределенной ситуации и активнее ищут дополнительные данные. Важными факторами, влияющими на способность субъекта эффективно действовать в ситуациях риска, по данным В.А. Бодрова и Н.Ф. Лукьяновой (1981), являются уровень личностной тревожности и самооценки субъекта. В указанных работах чаще всего рассматривались аспекты проявления риска в деятельности специалистов «опасных» профессий (операторы АЭС, сотрудники силовых структур, военнослужащие и др.).

Профессия педагога в понимании многих не относится к перечню профессий, являющихся рисконесущими по сути реализуемой деятельности. Вместе с тем, профессия учителя предполагает наличие определенной степени свободы во взглядах, поведении, личностном самовыражении, в выборе форм, методов и приемов педагогической деятельности, в том числе в ситуациях неопределенности, так как только такой педагог способен заинтересовать и увлечь учеников, учитывать индивидуальные особенности учащихся, что, в конечном счете, обусловливает личностно-развивающий характер обучения.

Однако в научно-психологической литературе отсутствуют концептуальные основания психологической обоснованности самого понятия «готовность к риску» у педагога, нет четких и устоявшихся определений феноменологии явлений и характеристик, связанных с проявлениями готовности к риску в педагогической деятельности.

В нашем исследовании теоретико-методологическим основанием изучения готовности к риску является концепция профессионального развития педагога, разработанная Л.М. Митиной (1998, 2005). Согласно этой концепции, выделяются две модели (стратегии) труда - адаптивного поведения и профессионального развития.

Адаптивное поведение характеризуется тем, что в самосознании учителя преобладает тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения социальных требований, ожиданий и норм. Такая профессиональная позиция - исполнительская по сути - не способствует творческой направленности, поиску выходов из ситуаций неопределенности и не инициирует оптимальные проявления готовности к риску в деятельности. В модели профессионального развития учитель характеризуется способностью преодолевать формальные алгоритмы профессиональной деятельности, оценивать возникающие ситуации с разных позиций и видеть свой труд в целом. Именно данная профессиональная направленность является инновационной по сути, предполагает творческий подход к делу, гибкость реакций и оптимальный уровень готовности к риску.

Изучение риска в рамках этого подхода предполагает понимание готовности к риску как личностной характеристики, присущей в разной степени всем субъектам труда, деятельность которых связана с принятием решений в условиях неопределенности (в том числе и педагогам).

В нашей работе термин «риск» употребляется в качестве научного понятия в значении возможной опасности того, что может, но не обязательно должно произойти. Тем самым подчеркивается вероятностный, а не фатальный характер негативных последствий риска. Вероятностный характер риска обусловлен амбивалентностью рисконесущих факторов, то есть одновременно содержащимися в них развивающими и разрушающими возможностями. Таким образом, риск является интегральным показателем возможных действий и сочетает в себе вероятность события и его количественную характеристику - возможные потери или приобретения.

В данном исследовании одной из центральных идей в понимании риска является именно оценка возможных последствий принятия и реализации педагогических решений. В ситуациях неопределенности, под которыми мы понимаем ситуации профессионально-педагогического взашюдействия, когда полностью или частично отсутствует информация о возможных её исходах, педагогу необходимо быть готовым к риску и проявлять его в своей деятельности, но только тогда, когда прогнозируемая вероятность наступления позитивного исхода события выше вероятности наступления негативных последствий. При этом в нашей работе речь идет о взаимосвязи готовности к риску с эффективностью педагогической деятельности, под которой понимается высокий уровень развития педагогических компетентностей, связанных как с методической и предметной подготовкой учителя, так и с коммуникативными способностями и умением создавать творческую (креативную) атмосферу на уроке. Эффективная педагогическая деятельность, понимаемая таким образом, может быть реализована учителем в модели профессионального развития.

Обозначенные выше положения предопределили направление и содержание нашего экспериментального исследования.

Во второй главе раскрывается логика, содержание и конкретные задачи основных этапов исследования, обосновывается диагностическая программа и анализируются результаты констатирующего и формирующего экспериментов.

Экспериментальное исследование включало 4 этапа:

1) проведение констатирующего эксперимента с целью выявления взаимосвязи готовности к риску с личностными характеристиками студентов педагогических специальностей;

2) сравнительный анализ личностных характеристик, обусловливающих уровень готовности к риску, и показателей эффективности профессиональной деятельности педагогов;

3) изучение уровня готовности к риску у студентов педагогического вуза разных курсов обучения с целью выявления динамики изучаемого качества;

4) разработка развивающей программы, направленной на оптимизацию степени выраженности готовности к риску будущих педагогов, ее апробация и оценка эффективности.

Первый этап исследования проводился на базе Башкирского государственного педагогического университета. В эксперименте приняли участие студенты И-Ш курсов физико-математического, филологического, естественно-географического, социально-гуманитарного факультетов и Института педагогики. Общий объем выборки составил 151 испытуемый.

Для изучения проявлений риска нами использовались показатели шкал «готовность к риску» методик А.Г. Шмелева и Г. Айзенка, посредством которых устанавливалась взаимосвязь исследуемого признака с личностными характеристиками студентов педагогических специальностей. Исходя из полученных данных по методике А.Г. Шмелева, были выделены три группы испытуемых - с высоким (п,=22), оптимальным (п,=73) и низким (п,=56) уровнем развития готовности к риску. В соответствии с задачей данного этапа анализировались результаты исследования выборки лиц с оптимальным уровнем готовности к риску и выявлены значимые корреляционные связи (таблица 1).

В структуре личности испытуемых с оптимальным уровнем готовности к риску представлены такие личностные характеристики, как высокий уровень коммуникативной компетентности, активность, независимость, умение отстаивать свои интересы, ответственность за принятые и реализованные решения, спонтанность действий, а также проявления гибкости поведения. Также была выявлена тенденция к взаимосвязи изучаемого показателя с такими характеристиками, как самоуважение, самоинтерес, самопонимание.

Ввиду большого количества полученных показателей мы посчитали целесообразным провести факторный анализ эмпирических данных для определения факторов, объясняющих связи между переменными группы студентов с оптимальным уровнем развития риска. По его итогам 57 признаков индивидуально-психологических особенностей личности были сгруппированы в 2 фактора.

Первый фактор объединил в себе общительность (0,53), активность (0,55), напористость (0,56), экстраверсию (0,73), общую интернальность (0,50), интернальность в области достижений (0,50), интернальность в области межличностных отношений (0,51), эргичность коммуникативную (0,45), скорость психомоторную (0,40), индекс психомоторной активности (0,42), индекс общей

активности (0,41), индекс общей адаптивности (0,63), деятельностную (0,50) и социальную самоэффективность (0,58), глобальное самоотношение (0,46), самоуважение (0,55), самоинтерес (0,42), самопонимание (0,42) с положительным факторным весом, и тревожность (-0,57), неполноценность (-0,69), подавленность (-0,65), нейротизм (-0,77), эмоциональность психомоторную (-0,48), эмоциональность интеллектуальную (-0,50), эмоциональность коммуникативную (-0,48), индекс общей эмоциональности (-0,50) с отрицательным факторным весом.

Таблица 1. Взаимосвязь показателей оптимального уровня готовности к риску и личностных характеристик студентов педагогических специальностей

Методика Шкапа Коэф корреляции (методика А.Г. Шмелева) Коэф. корреляции (методикаГ. Айзенка)

Методика Г. Айзенка (ЕРР-Б) Е1 (общительность) 0,38** 0,35**

Е2 (активность) 0,37** 0,32**

ЕЗ(напористость) 0,24* 0,24*

Е (экстраверсия) 0,34** 0,30**

N2 (неполноценность) -0,23* -0,20

Р2 (импульсивность) 0,35** 0,53**

РЗ (склонность к спонтанности) 0,31** 0,32**

Р (психотизм) 0,44** 0,76**

Методика А.Г. Шмелева Готовность к риску 0,46**

УСК Ингернальность в семейных отношениях 0,24* 0,19

Интерналъность в области достижений 0,26* 0,29*

Интернальность в области межличностных отношений 0,34** 0,38**

ОФДСИ В.М. Русалова Эргичность коммуникативная 0,23* 0,19

Пластичность интеллектуальная 0,34** 0,27*

Пластичность коммуникативная 0,36** 0,22*

Эмоциональность интеллектуальная -0,18 -0,27**

Скорость психомоторная 0,32** 0,26*

Индекс психомоторной активности 0,21 0,25* '

Индекс интеллектуальной активности 0,19 0,26*

Индекс общей эмоциональности 0,17 -0,24*

Индекс общей активности 0,32** 0,28*

Индекс общей адаптивности 0,31** 0,23*

Тест на самоэффективность Социальная самоэффективность 0,27* 0,26*

Тест-опросник самоотношения Шкала 3 (самопринятие) 0,36** 0,24*

Звездочками (*) отмечены значимые различия * - уровень значимости 0,95; ** - уровень значимости 0,99.

Во второй фактор вошли следующие показатели: готовность к риску по методике Г. Айзенка (0,60), импульсивность (0,78), склонность к спонтанности (0,53), психотизм (0,82), пластичность коммуникативная (0,43), готовность к риску по методике А.Г. Шмелева (0,50).

Полученные данные позволяют нам сделать вывод о том, что оптимальный уровень готовности к риску связан с условиями профессионального развития и интегральными характеристиками, выделенными в концепции Л.М. Ми-тиной (2004, 2005). Самосознание, в данном случае, отражает представленность таких его компонентов, как социальная самоэффективность, глобальное самоотношение, самопринятие, самоуважение, самоинтерес, самопонимание; коммуникативная компетентность - таких личностных характеристик, как общительность, экстраверсия, ответственность за свои действия (первый фактор). Гибкость проявляется в свойствах пластичности и склонности к спонтанным действиям (второй фактор). Именно развитие этих индивидуально-психологических характеристик будет способствовать формированию показателя оптимального уровня готовности к риску.

На втором этапе в исследовании приняли участие 27 учителей средних общеобразовательных школ г. Уфы. Основная задача его заключалась в проведение сравнительного анализа показателей эффективности педагогической деятельности учителей и личностных характеристик, обусловливающих проявления разных уровней готовности к риску.

Обследование проводилось с повторным использованием диагностической программы (I этап) и методики оценки работы учителя (Митина Л.М.), которая направлена на выявление особенностей поведения педагога в ситуациях неопределенности, возникающих на уроке, и индивидуального уровня проявления педагогических компетентностей.

В соответствии с задачами этапа выборка испытуемых была разделена по выраженности готовности к риску на три группы - с высоким (пг=5), оптимальным (п,=11) и низким (п,=11) уровнем. При изучении корреляционной зависимости шкал «готовность к риску» методик А.Г. Шмелева и Г. Айзенка на группе учителей с оптимальным уровнем готовности к риску мы получили значимые связи по ряду показателей (таблица 2).

Психологическими характеристиками педагогов с оптимальным уровнем готовности к риску выступают активность, интернальный локус контроля, оп-тимистичность, спонтанность реакций, коммуникабельность. Именно высокая степень выраженности данных характеристик обусловливает представленность в структуре личностных качеств учителей оптимальный показатель готовности к риску.

Таблица 2. Взаимосвязь показателей оптимального уровня готовности к риску и

личностных характеристик учителей

Методика Шкала Коэф. корреляции (методика А.Г. Шмелева) Коэф. корреляции (методика Г. Айзенка)

Методика Г.Айзенка (ЕРР-Б) Е2 (активность) 0,58 0,68*

N3 (подавленность) -0,65* -0,63*

Р1 (склонность к риску) 0,69*

Р2 (импульсивность) 0,64* 0,81**

УСК Интернальность в области достижений 0,73* 0,52

ОФДСИ В.М. Русанова Эргичность коммуникативная 0,65* 0,77**

Пластичность коммуникативная 0,57 0,61*

Скорость коммуникативная 0,79** 0,69*

Скорость психомоторная 0,69* 0,75*

Индекс психомоторной активности 0,75** 0,63*

Индекс общей активности 0,83** 0,62*

Тест-опросник самоотношения Шкала I (самоуважение) 0,69* 0,59

Шкала 7 (самопонимание) 0,64* 0,73*

Звездочками (*) отмечены значимые различия * - уровень значимости 0,95; ** - уровень значимости 0,99.

Для оценки эффективности деятельности педагогов с разным уровнем риска нами использовалась методика оценки работы учителя (МОРУ). Данная методика направлена на выявление индивидуального уровня проявления учителем на уроке педагогических компетентностей и позволяет соотнести полученные значения с минимально необходимыми.

Анализируя результаты МОРУ, мы сопоставили полученные у учителей значения по показателям методики с разным уровнем их готовности к риску (таблица 3). Как мы видим, учителя с оптимальным уровнем готовности к риску отличаются тем, что чаще ищут причины трудностей и непонимания учащихся, могут находить индивидуальный подход к каждому ученику, выстраивают адекватную линию поведения, дают обратную связь при выполнении учебной работы, умеют использовать методы, соответствующие целям обучения в ситуациях неопределенности.

Различия между показателями подтверждены статистически с использованием ^критерия Стьюдента. Из таблицы 3 следует, что наиболее существенные различия выявлены между I, II, IV, V, VI педагогическими компетентно-стями, оцениваемые методикой МОРУ.

Таблица 3. Сравнительный анализ средних показателей методики МОРУ у учителей с разным уровнем

готовности к риску

Педагогические компетентности по МОРУ Оптимальный уровень Низкий уровень t-критерий Стьюден га Высокий уровень t-критерий Стыодента

I. Получение учителем информации о запросах ученика и его продвижении в обучении 72,7 38,6 4 6*** 50 2 9**

II. Демонстрация учителем знания учебного предмета и письменного и устного объяснения учебного материала 84 65 2,7* 51,4

III. Организация учителем времени урока, пространства класса, учебных пособий и технических средств в целях обучения 72,3 65 1 61,5 1,4

IV. Общение, взаимодействие учителя с учениками на уроке 76,7 46 5 2*** 48,8 3 2**

V. Демонстрация учителем соответствующих методов обучения 77,3 55,7 3 5** 52,5 4,3***

VI. Поддержание учителем на уроке творческой (креативной) атмосферы 69,4 58,3 1,7 50 2,1*

VII. Поддержание учителем на уроке приемлемого поведения 73,4 60,9 1,5 54,7 1,5

Звездочками (*) отмечены значимые различия * - уровень значимости 0,95; ** - уровень значимости 0,99; *** -уровень значимости 0,999

Анализ данных позволил сделать вывод, что педагоги адаптивной модели характеризуются высокими или низкими показателями готовности к риску, что находит отражение в их профессиональной деятельности. Учителя с низким уровнем готовности к риску в большей степени сосредоточены на поддержании приемлемого поведения учеников, в их деятельности не реализуется личностно-развиваюший подход, а взаимодействие с учащимися обусловливается предметной направленностью. Для учителей с высоким уровнем готовности к риску представляется сложным (а иногда и вовсе невозможным) демонстрация широкого ролевого репертуара, в связи с чем возникают трудности в установлении необходимого контакта с учениками, а их мнения и суждения, зачастую, являются конечными и не могут быть ни кем оспорены. У педагогов, деятельность которых соотносится с моделью профессионального развития, готовность к риску находится на оптимальном уровне.

Они не боятся экспериментировать, открыты новому опыту, способны к самосовершенствованию и самоизменению, в случае необходимости могут своевременно вносить коррективы в свое поведение, поддерживают интерес учащихся к изучаемому предмету (вместе с тем, способны переключать их внимание в случае необходимости) и помогают усвоить его.

На третьем этапе исследования мы изучали уровень готовности к риску у студентов филологического факультета Башгоспедуниверситета. Общий объем выборки составил 101 испытуемый. Цель данного этапа заключалась в выявлении различия представленности изучаемого нами качества у студентов разных курсов обучения. В таблице 4 показано, что у студентов первого курса наблюдаются самые высокие показатели уровня готовности к риску. Затем на втором курсе значение данного показателя резко снижается. На третьем и четвертом курсе исследуемое качество находится на оптимальном уровне, а к пятому курсу - вновь снижается. Анализ результатов по методике Г. Айзенка показал близость эмпирических значений к показателям по методике А.Г. Шмелева.

Таблица 4. Сравнительный анализ уровня готовности к риску у студентов различных курсов

Курс Готовность к риску по методике А.Г. Шмелева а

I 20,9 3,7

II 18,8 3,1

III 20,3 3,1

IV 20,7 4,3

V 17,4 2,9

Такое положение, на наш взгляд, объясняется тем, что на первом курсе студенты имеют еще слабо дифференцированные представления о будущей специальности. Субъективная узнаваемость профессионально-педагогической деятельности приводит к необоснованному пониманию простоты ее освоения. Дальнейшее теоретическое и практическое изучение осваиваемой профессии приводит к снижению уровня готовности к риску и появлению сомнений и рефлексирующих вопросов: «А справлюсь ли я? Получу ли я достаточно знаний и навыков для моей профессиональной реализации?»... К третьему и четвертому курсу студенты уже овладевают основами будущей специальности, появляется небольшой педагогический опыт, полученный в ходе учебно-производственных практик. Они начинают разрабатывать занятия и проводить первые уроки для школьников, однако еще не включены полностью в профессионально-педагогическую деятельность со всеми ее внутренними и внешними отношениями. Это и объясняет повышение уровня готовности к риску по сравнению с предыдущими курсами. К окончанию обучения, на пятом курсе, когда

многие студенты уже начинают самостоятельную профессиональную деятельность, проводится рефлексия освоенных знаний и навыков, анализируется полученный за пять лет опыт учебно-профессионального взаимодействия. И зачастую делаются выводы о недостаточности освоения отдельных дисциплин предметной профессиональной подготовки для осуществления эффективной педагогической деятельности, что требуется еще наличие профессионально-личностных качеств и педагогических компетентностей, позволяющих успешно реализовывать себя в профессии. Это, на наш взгляд, и приводит к снижению уровня готовности к риску.

Полученные данные предопределили четвертый этап экспериментального исследования. Цель данного этапа заключалась в разработке и проведении тренинг-семинара, направленного на оптимизацию уровня готовности к риску у будущих педагогов. Анализируя полученные данные на предыдущем этапе нашего исследования, мы посчитали необходимым провести тренинг-семинар «Оптимизация готовности к риску у педагога» со студентами пятого курса, которые уже начали осуществление самостоятельной профессиональной деятельности. Данный выбор связан с тем, что именно у этих испытуемых мы можем выявить и оценить изменения в выраженности педагогических компетентностей по методике МОРУ. Периодичность встреч составила один раз в неделю по 5 часов в течение полутора месяцев (5 занятий). Общий объем выборки составил 29 человек (14 в экспериментальной и 15 в контрольной группах).

Основная задача проводимого тренинг-семинара заключалась в организации работы, связанной с повышением самосознания личности и оптимизацией уровня готовности к риску педагогов. Практическая реализация тренинговой программы соответствовала четырем основным стадиям психологической технологии конструктивного изменения поведения (Митина Л.М., 1995, 2005) -подготовке, осознанию, переоценке, действию и затрагивала мотивационную, когнитивную, аффективную и поведенческую сферы личности.

Стадия подготовки включала в себя предварительную беседу с потенциальными участниками с целью разъяснения им целей, задач и содержательной направленности предстоящей работы. Здесь происходило вовлечение будущих педагогов в обозначенную тематику, стимулировался их интерес к познанию себя, проводилась диагностика личностных и профессиональных качеств, результаты которой использовались на последующих стадиях проводимого тренинг-семинара.

По итогам этой работы была образована группа, состоящая из 14 человек, изъявивших желание принять участие в тренинговой программе. Реализация данной стадии также включала в себя проведение первой встречи участников тренинговой группы с использованием упражнений, направленных на знаком-

ство, снятие психоэмоционального напряжения, установление доверительных отношений и включенность в содержание тренинг-семинара, (занятие 1: «Благородное ли дело - риск?»).

На этапе осознания происходили, главным образом, когнитивные изменения - актуализация значимости умения действовать в ситуациях риска, прояснение этих ситуаций (занятие 2: «Кто не рискует, тот...», занятие 3: «Риск: когда он нужен педагогу?»). На данном этапе у студентов педагогических специальностей мы наблюдали повышение уровня самосознания. Они начинали по-новому смотреть на себя и собственные действия, начинали в большей степени рефлексировать свою профессиональную деятельность. На этой стадии использовались такие методы, как мини-лекции, работа в малых группах, дискуссия, брейнсторминг.

На этапе переоценки к когнитивным изменениям подключились еще и аффективные. Участники рефлексировали своё поведение, реакции и соотносили их с тем, какое влияние они оказывают на окружающих. На этой стадии в процессе ролевых игр, проигрывания педагогических ситуаций, содержащих в себе элементы риска и связанные с принятием решения, студенты получали не только обратную связь, но и совместно продумывали возможные вариации выхода из них (занятие 4: «Ситуация риска: ищем выход!»). В ходе обсуждений выдвигались альтернативные точки зрения, связанные с субъективной оценкой возможных последствий того или иного решения. По итогам этой работы участниками были выделены наиболее продуктивные модели поведения в ситуациях неопределенности, которые можно использовать в самостоятельной профессионально-педагогической деятельности.

На стадии действия будущие педагоги получали возможность закрепления новых моделей поведения в рискованных педагогических ситуациях, с которыми они могут столкнуться в профессиональной деятельности (занятие 5: «Ситуации риска: действия и последействия»). На данном этапе обсуждались итоги тренинг-семинара, а также проводилась повторная диагностика, выявляющая психологические особенности готовности к риску.

При анализе результатов сравнивались показатели по шкалам опросников Г. Айзенка, А.Г. Шмелева и методики оценки работы учителя с использованием ^критерия Стьюдента. В качестве контрольной группы выступали студенты пятого курса (п,=15), участвовавшие в практикуме педагогического мастерства, на котором отрабатывались педагогические навыки, необходимые для осуществления самостоятельной педагогической деятельности - структурирование урока, поддержание дисциплины и др.

В результате проведения тренинг-семинара у участников экспериментальной группы произошли статистически значимые положительные сдвиги по

различным шкалам методики Г. Айзенка (общительность, активность, напористость, экстраверсия), а также снижение значения такого показателя, как неполноценность. Кроме этого, наблюдались значительные изменения I, IV, V, VI показателей педагогических компетентностей по МОРУ, подтвержденных статистически с использованием ^критерия Стьюдента (таблица 5).

Таблица 5. Сравнительный анализ средних групповых показателей личностных и профессиональных

характеристик в экспериментальной и контрольной группах

Шкалы Экспериментальная группа Контрольная группа

1 До тренинга После тренинга t-критерий Стьюдента Первый замер Второй замер t-критерий Стьюдента

El (общительность) 16,4 22,1 3 з** 16,8 21,2 3,2**

Е2 (активность) 16,9 22,4 3,7*** 17,5 17,7 0,5

ЕЗ (напористость) 17,8 24,3 2,1* 17,3 18.2 1,2

Е(экстраверсия) 17.0 22,8 2 9** 17,2 19,1 2 5*

N1 (тревожность) 18,9 15,6 1,4 18,6 17.2 0,7

N2 (неполноценность) 15,9 12,1 3 2** 15,4 14,3 1,5

N3 (подавленность) 16,6 15,5 0,3 16,1 16,8 0,9

N (нейротизм) 17,1 15,4 0.9 16,7 16,i 1,4

Р1 (готовность к риску) 17,6 21,1 2,3* 17,3 17,5 1,1

Р2 (импульсивость) 18,8 15,5 1,0 19.2 21,3 1,6

РЗ (склонность к спонтанности) 18,3 16,3 0,9 17,8 16,6 1,9

Р (психотизм) 18,2 17,4 0,4 18,1 18,5 1,8

Готовность к риску (методика А.Г. Шмелева) 19,3 22,1 2.6* 18,9 19,3 1,3

I. Получение учителем информации о запросах ученика и его продвижении в обучении 54,6 68,2 2,4* 57,1 64,8 1,7

II. Демонстрация учителем знания учебного предмета, письменного и устного объяснения учебного материала 69,4 71,2 1,8 71,3 83,8 2,1*

III. Организация учителем времени урока, пространства класса, учебных пособий и технических средств в целях обучения 54,6 58,3 1,6 55,2 71,1 2,5*

IV. Общение, взаимодействие учителя с учениками на уроке 45,9 64,3 3,2** 47,2 53,7 1,8

V. Демонстрация учителем соответствующих методов обучения 63,2 78,5 2,2* 62,9 68,2 0,6

VI. Поддержание учителем на уроке творческой (креативной) атмосферы 53,1 67,9 2,7* 52,9 57,6 1,8

VII. Поддержание учителем на уроке приемлемого поведения 68,4 72,9 1,9 67,9 83,2 2,6*

Звездочками (*) отмечены значимые различи* * - уровень значимости 0,95, ** - уровень значимости 0,99; *** уровень значимости 0,999

Замеры, проведенные в контрольной группе до и после проведения практикума, указывают на изменения показателей таких шкал, как общительность и экстраверсия. По методике МОРУ произошли позитивные сдвиги II, III, VII педагогических компетентностей, что свидетельствует о несколько иной направленности проводимого практикума педагогического мастерства.

Диаграмма 1 наглядно демонстрирует наличие изменения показателя готовности к риску по методикам А.Г. Шмелева и Г. Айзенка, произошедшего у участников группы по завершению тренинг-семинара «Оптимизация готовности к риску у педагога». Среди 14 учителей, принявших участие в развивающей работе, 6 имели исходный низкий уровень готовности к риску. Из них у 4 участников после тренинг-семинара зафиксированы проявления оптимального уровня готовности к риску, у 2 — произошли существенные изменения в сторону увеличения выраженности изучаемого показателя. У оставшихся 8 участников проявления готовности к риску были близки к оптимальному уровню.

Диаграмма 1. Динамика развития готовности к риску у студентов педагогических специальностей

до и после тренинг-семинара

25 (

20 К

(методика А.Г. {методика А.Г Шмелева) Шмелева)

Ш До тренинг-семинара

I После тренинг-семинара

■ааазаа^п.зд?-.« ч&шш

Полученные данные дают основания констатировать тот факт, что после тренинговой работы средние показатели личностно-профессиональных характеристик, составляющих основу оптимального проявления готовности к риску у педагогов, увеличились на статистически значимом уровне, что свидетельствует об эффективности реализованного тренинг-семинара. Косвенным подтверждением этого положения являются использованные дополнительные методы, основанные на отзывах участников, которые позволяют определить их эмоцио-

нальную включенность - «я осознала, что моя профессия многогранна и не замыкается лишь на преподавании предметов», «никогда раньше не задумывалась о необходимости идти на риск в своей работе», «смогла увидеть себя глазами учеников», «у меня была возможность анализа своих действий, чего я не успеваю сделать на уроке», «занятия помогли мне найти быстрые и правильные решения в сложных ситуациях на уроке».

Таким образом, полученные нами экспериментальные данные отражают психологические особенности оптимального уровня готовности к риску, их динамика подтверждает эффективность проведенного тренинг-семинара.

В заключении изложены основные результаты исследования и сформулированы следующие выводы:

1. Готовность к риску у педагога представляет собой личностное качество, оптимальный уровень развития которого предопределяет умение эффективно действовать в педагогических ситуациях неопределенности.

2. Оптимальный уровень готовности к риску является результатом стратегии профессионального развития учителя, предполагающей самосовершенствование и самоизменение педагога, тогда как альтернативная стратегия адаптивного поведения создает нарушение баланса в сторону снижения или повышения уровня готовности к риску.

3. Эффективность деятельности педагогов с оптимальным уровнем готовности к риску статистически значимо выше, чем у учителей с высоким или низким показателями готовности к риску.

4. Оптимальный уровень готовности к риску у педагогов характеризуется следующими психологическими особенностями: гибкостью при принятии, реализации и корректировке педагогических решений в ситуациях неопределенности; коммуникативной компетентностью в ситуациях педагогического и личностного взаимодействия; интернальным локусом контроля в поведении.

5. Повышение уровня таких компонентов самосознания как самоэффективность, самопонимание, самоуважение, самоинтерес является психологическим условием оптимизации готовности к риску у педагогов.

6. Эффективным средством коррекционно-развивающей работы, направленной на оптимизацию уровня готовности к риску является специально разработанный тренинг-семинар «Оптимизация готовности к риску у педагога».

Результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

I. Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Хабибуллин Э.Р. Изучение готовности к риску у современных педагогов. - Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасо-

ва. Серия «Педагогика, психология, социальная работа, ювенология, социоки-нетика». - Кострома, 2008. - Т.Н. - №2. - С. 174-179.

11. Научные статьи, тезисы, главы в пособиях:

2. Хабибуллин Э.Р. Готовность к риску как фактор эффективной педагогической деятельности в ситуациях неопределенности //Библиотечка журнала «Вестник образования России». - М., 2006. - №5. - С. 61-63.

3. Хабибуллин Э.Р. Готовность к риску как личностное качество современных педагогов //Материалы I заочной международной научно-практической конференции «Социальные процессы: проблемы и перспективы». - Омск, 2007. -С. 139-146.

4. Хабибуллин Э.Р. Эффективность деятельности педагога в условиях риска. //Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое сопровождение образовательного процесса в условиях перехода школы к профильному обучению». 30 марта 2007. - М., 2007. - С. 45-46.

5. Хабибуллин Э.Р. Категория риска в современном образовательном пространстве //Психологические чтения. Человек в условиях социальных изменений-. материалы Всероссийской научно-практической конференции с международном участием (18-19 апреля 2007). Вып. 4. Часть 2. - Уфа, 2007. - С. 210214.

6. Хабибуллин Э.Р. Проблема готовности к риску в деятельности современных педагогов //Психология и школа. Материалы Третьей Всероссийской научно-практической конференции «Полисубъектное взаимодействие «учитель-ученик-родитель-психолог» в условиях профильного обучения». - Москва-Обнинск, 2007. - №2. - С. 116-121.

7. Хабибуллин Э.Р. Проблема развития готовности к риску у педагогов //Материалы IV Всероссийского съезда РПО. 18-21 сентября 2007 года: В 3 т. -Москва-Ростов-на-Дону: Издательство «КРЕДО», 2007. - Т.З. - С. 285.

8. Хабибуллин Э.Р. Психотехнология развития готовности к риску у педагогов //Психотехнологии и психотехники профессионального развития личности: учебное пособие /Под ред. Л.М. Митиной, С.А. Подосинникова. - Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2008. - С. 116-125.

9. Хабибуллин Э.Р. Особенности проявления готовности к педагогическому риску у учителей //Психология и школа. Материалы Четвертой Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Психологические основы профессионального развития личности в онтогенезе». -Москва-Обнинск, 2008. - №3. - С. 103-112.

Подписано в печать 06.11.2008 г.

Печать трафаретная

Заказ № 1108 Тираж: 150 экз.

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Хабибуллин, Эльдар Рафитович, 2008 год

Введение.

Глава 1. Проблема риска в современной научной литературе.

1.1. Современное понимание категории риска в различных областях знаний.

1.2. Классификация рисков.

1.3. Готовность к риску в системе личностных характеристик.

1.4. Связь готовности к риску с эффективностью профессиональной деятельности специалистов.

1.5. Особенности проявления готовности к риску в педагогической сфере.

Глава 2. Экспериментальное изучение готовности к риску у педагогов.

2.1. Основные этапы исследования.

2.2. Методы исследования.

2.3. Анализ результатов экспериментального исследования.

2.4. Программа тренинг-семинара «Оптимизация готовности к риску у педагогов».

2.5. Оценка эффективности проведенной тренинговой работы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Готовность к риску как фактор эффективной педагогической деятельности в ситуациях неопределенности"

Отечественными и зарубежными исследователями проводились фундаментальные и прикладные исследования, направленные на изучение различных аспектов риска: поведения человека в рискованных ситуациях (Деркач А.А., Зазыкин В.Г., 1998; Цукерман М., 1991), оправданности риска (Козелецкий Ю.А., 1979; Кондрацкий А.А., 1981, 1988), влияния мотивации на принятие решения и поведение человека в условиях риска (Корнилова Т.В., 1997, 2003; Петровский В.А., 1977), трансформации риска личностно-профессиональных деформаций в ресурс развития (Москвина Н.Б., 2005). Однако в обозначенных работах не исследовалось такое личностное качество, как готовность к риску, не выявлялись особенности таких проявлений, как способность к эффективным действиям в условиях риска, не изучалась готовность к риску в педагогической деятельности.

Готовность к риску мы рассматриваем с теоретико-методологических позиций концепции профессионального развития педагога (Митина J1.M., 1998, 2004), согласно которой эффективность педагогической деятельности в ситуациях неопределенности обусловлена высоким уровнем развития интегральных личностных характеристик учителя, позволяющих ему прогнозировать и реализовывать развивающие возможности рисконесущих факторов.

Вместе с тем,, взаимосвязь готовности к риску и эффективности педагогической деятельности не была предметом специального экспериментального изучения. В этой связи, несомненно, актуальным становится вопрос исследования проявлений готовности к риску в педагогической деятельности.

Все вышеизложенное определило объект, предмет, цель и задачи нашего исследования.

Объект исследования - эффективность педагогической деятельности.

Предмет исследования - готовность к риску как фактор эффективной профессиональной деятельности педагога.

Цель исследования — определить взаимосвязь готовности к риску с эффективностью профессиональной деятельности педагогов в ситуациях неопределенности.

Гипотезы исследования:

Готовность к риску представляет собой личностное качество, оптимальный уровень развития которого обусловливает эффективность педагогической деятельности, и проявляется у учителей, деятельность которых соответствует модели профессионального развития.

Психологическим условием развития оптимального уровня готовности к риску у педагога является повышение уровня таких компонентов самосознания как самопонимание и самоэффективность. Организационно-педагогическим средством развития оптимального уровня готовности к риску в профессиональной деятельности педагога является специально разработанный тренинг-семинар.

Задачи исследования:

3) определить эффективность профессиональной деятельности педагогов с разным уровнем готовности к риску;

4) выявить психологические условия и средства развития оптимального уровня готовности к риску у педагогов;

5) разработать и провести с педагогами тренинг-семинар, формирующий оптимальный уровень готовности к риску.

A.Н., Поливанова К.Н., Рубинштейн C.JL, Эльконин Д.Б.), концепция профессионального развития педагога (Митина JI.M.), концепции индивидуальных различий (Ананьев Б.Г., Мерлин B.C., Небылицын В.Д., Русалов В.М., Теплов Б.М.).

Методы исследования: специально разработанная методическая программа включала личностный профиль по Г. Айзенку (EPP-S); опросник «Исследование готовности к риску» А.Г. Шмелева; методика «Мотивация успеха и боязнь неудачи» А.А. Реана; опросник уровня субъективного контроля Дж. Роттера; опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ) В.М. Русалова; тест-опросник самоотношения

B.В. Столина, С.Р. Пантелеева; тест на самоэффективность (Sherer, Maddux et al., 1982) в адаптации А.В. Бояринцевой; методика оценки работы учителя (МОРУ) JI.M. Митиной; методы статистической обработки корреляционный и факторный анализ, t-критерий значимости различий Стьюдента с использованием пакетов статистической обработки SPSS 13.

Эмпирическая база исследования: В исследовании приняли участие 151 студент П-Ш курсов физико-математического, филологического, естественно-географического, социально-гуманитарного факультетов и Института педагогики, 101 студент I-V курсов филологического факультета Башкирского государственного педагогического университета и 27 учителей средних общеобразовательных школ г. Уфы. В формирующем эксперименте участвовало 29 испытуемых. Общий объем выборки — 308 человек.

Основные положения, выносимые на защиту:

- гибкость при принятии, реализации и корректировке педагогических решений в ситуациях неопределенности;

- коммуникативная компетентность в ситуациях педагогического взаимодействия;

- интернальность локуса контроля в поведении.

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях лаборатории психологии профессионального развития личности Психологического института РАО, на Всероссийской научно-практической конференции «Психология профессионального развития педагога: проблемы и перспективы» (г. Москва, ПИ РАО, июль 2006 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое сопровождение образовательного процесса в условиях перехода школы к профильному обучению» (г. Москва, ПИ РАО, март 2007 г.), на Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Человек в условиях социальных изменений» (г. Уфа, БГПУ, апрель 2007 г.), на III Всероссийской научно-практической конференции «Полисубъектное взаимодействие «учитель-ученик-родитель-психолог» в условиях профильного обучения (г. Москва, ПИ РАО, июль 2007 г.), на Четвертой Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Психологические основы профессионального развития личности в онтогенезе» (г. Москва, ПИ РАО, июль 2008 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Заключение

Результаты проведенного исследования по изучению взаимосвязи готовности к риску с эффективностью профессиональной деятельности учителя в ситуациях неопределенности позволили решить поставленные задачи и доказать выдвинутые гипотезы.

С концептуальных позиций были исследованы психологические особенности учителей и студентов педагогических специальной с различным уровнем готовности к риску. Учителя с оптимальным уровнем проявления готовности к риску в своей работе демонстрируют высокие показатели педагогических компетентно стей, что позитивно отражается на эффективности их деятельности.

Для диагностики особенностей проявления готовности к риску педагога использовался диагностический блок, включающий специально подобранные методики.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

4. Оптимальный уровень готовности к риску у педагогов характеризуется следующими психологическими особенностями:

-гибкостью при принятии, реализации и корректировке педагогических решений в ситуациях неопределенности;

- коммуникативной компетентностью в ситуациях педагогического и личностного взаимодействия;

- интернальным локусом контроля в поведении.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Хабибуллин, Эльдар Рафитович, Москва

1. Абрамова И. Г. Риск в профессии учителя. - СПб.: Образование, 1994.

2. Абрамова И.Г. Педагогическая рискология: Монография. СПб.: Образование, 1995.

3. Абрамова И.Г. Теория педагогического риска: Автореф. . д-ра пед. наук.-СПб., 1996.

4. Абрамова И.Г., Белякова Л.Ю. Менеджмент педагогического риска. — СПб, 2005.

5. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М., 1980.

6. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности //Психологический журнал. 1994. - №2. - С. 3-18.

7. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования //Психологический журнал. — 1994. №4.-С. 39-55.

8. Абчук В.А. Теория риска в морской практике. — Л., 1983.

9. Абчук В.А. Принятие решений в условиях неполной информации. -Л.: ЛИЛО «Электромаш», 1987.

10. Абчук В.А. Риски в бизнесе, менеджменте и маркетинге. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2006.11 .Аветисян К.А. Психологическое содержание и условия развития поведенческой гибкости учителя. Дис. . канд. психол. наук. — М., 2002.

11. Азаров В.Н. Анкетная методика измерения импульсивности //Новые исследования в психологии, 1983. — №1.

12. Айзенк Г.Ю. Количество измерений личности: 16, 5 или 3? -критерий таксономической парадигмы //Иностранная психология, 1993. №2.

13. Альгин А.П. Новаторство, инициатива, риск — JI: Лениздат, 1987.

14. Альгин А.П. Риск и его роль в общественной жизни. — М., 1989.

15. Альгин А.П. Риск: сущность, функции, детерминация, разновидности, методы оценки. М., 1990.

16. Альгин А.П. Рискология и синергетика в системе управления /А.П. Альгин, М.В. Виноградов, Н.П. Фомичев; Карельский филиал СЗАГС в г. Петрозаводск. Петрозаводск, 2004.

17. Ананьев Б.Г. Очерки психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1945.

18. Ананьев Б.Г.Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969.

19. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

20. Андреев В.И. Менеджеры, способны ли вы к риску? Казань, 1991.

21. Андреев В.И. Саморазвитие творческой конкурентоспособной личности менеджера. Казань, 1992.

22. Андреева О.А. Риск и импровизация как моменты творчества (философский анализ): Автореф. . канд. философ, наук. Ростов-на-Дону, 1989.

23. Арсеньев Ю.Н., Минаев B.C. Управление риском. М.: Высшая школа, 1997.

24. Арсеньев Ю.Н., Сулла М.Б. Управление рисками при авариях. М.: Высшая школа, 1997.

25. Архипов Д.А. Опыт теории риска в договорном обязательстве. //Актуальные проблемы гражданского права: Сб. ст. Вып. 9 /Под ред. О.Ю. Шилохвоста. М., 2005.

26. Асмаковец Е.С. Психологические факторы и условия эмоциональной гибкости учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 2000.

27. Афанасьев И.А. Социальный риск: методологические и философско-теоретические аспекты анализа: Дис. . канд. филос. наук. Саратов, 2004.

28. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Опросник уровня субъективного контроля (УСК). М., 1993.

29. Бек У. От индустриального общества к обществу риска // Thesis, 1994. №5.

30. Бек У. Общество риска на пути к другому модерну. М., 2000.

31. Беликов А.Ю. Теория рисков: Учебное пособие. Иркутск, 2001.

32. Богомолова С.Н. Индивидуальная восприимчивость к опасности // Психологические и эргономические вопросы безопасности деятельности. Тезисы докладов. Таллин, 1986 г. - С 169-171.

33. Бодров В.А., Лукьянова Н.Ф. Личностные особенности пилотов и профессиональная эффективность //Психологический журнал. 1981 -Т. 2. - №2. — С. 51-65.

34. Буянов В.П., Кирсанов К.А., Михайлов Л.М. Рискология (управление рисками): Учебное пособие. 2-е изд., испр. и доп. / В.П. Буянов, К.А. Кирсанов, Л.М. Михайлов. - М., 2003.

35. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М., 1990.

36. Вассерман Л.И. Факторы риска психической дезадаптации у педагогов массовых школ: Пособие для врачей и психологов. — СПб.,1997.

37. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя: Дис. . канд. психол. наук. — М., 1995.

38. Вачков И.В. Основные технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. — М.: «Ось-89», 2001.

39. Вачков И.В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 2002.

40. Волков A.M., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция. М.: МГУ, 1987.

41. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф. дис. . докт. психол. наук. Москва, 1998.

42. Волкова Е.Ф. Формирование зрительного восприятия в условиях риска: Монография. Новосибирск, 2002.

43. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. -М., 1982 -1984.

44. Выготский JI.C. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

45. Гелен А. О систематике антропологии //Проблема человека в западной философии. М., 1999.

46. Гидденс Э. Судьба, риск и безопасность // THESIS. 1994. - № 5. - С. 107-134.

47. Глассер У. Школы без неудачников //Пер. с англ., общ. ред. и предисл. В. Я. Пилиповского. —М.: Прогресс, 1991.

48. Гоббс Т. Левиафан, или материя, форма и власть государства церковного и гражданского // Избранные сочинения в 2-х т. М.: Мысль, Т. 2, 1964.

49. Голиков Ю.Я., Костин А.Н. Особенности психической регуляции и классы проблемностей в сложной операторской деятельности //Психологический журнал. 1994. - Т.15. - №2. - С. 3-16.

50. Голиков Ю.Я., Костин А.Н. Проблемы методологических оснований анализа межсистемных взаимодействий в психологических исследованиях //Психологический журнал. 1995. - Т. 16. - № 4. - С. 11-24.

51. Голубева Я. В. Психологические условия и факторы профессионального развития специалиста службы занятости: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 2006.

52. Гуружапов В.А. Риск и ответственность в образовании // Педагогический вестник. 2004. - № 7-8.

53. Давыдов И.Н. Теоретические основы рискологии как средство оценки эффективности учебных программ и педагогических технологий: Автореф. . канд. пед. наук. Брянск, 2001.

54. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Профессионализм деятельности в особых и экстремальных условиях (Психолого-акмеологические основы). М., 1998.

55. Дикая Л.Г. Особенности регуляции функционального состояния оператора в процессе адаптации к особым условиям //В кн. Психологические проблемы деятельности в особых условиях. — М.: Наука, 1985.-С. 63-90.

56. Дикая Л.Г. Проблемы современной психологии труда //Психологический журнал. 1992. - Т. 13. - №3. - С. 24-40.

57. Дикая Л.Г. Итоги и перспективные направления исследований в психологии труда в XXI веке //Психологический журнал. — 2002. — Т. 23. -№б-С. 18-37.

58. Долныкова А.А., Корнилова Т.В. Диагностика импульсивности и склонности к риску // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология, 1995, №3.

59. Донец Н.Ю. Тексты лекций по курсу «Риск-менеджмент». Майкоп, 2005.

60. Дружинин В.В., Контров Д.С. Идея, алгоритм, решение. -М., 1972.

61. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. СПб., 2001.

62. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. — М., 1991.

63. Дуглас М. Риск как судебный механизм //Риск. Неопределенность. Случайность. 1994. - №5. с. 242-253.

64. Дьяченко М.И., Кандыбович Н.А., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях. — Минск, 1985.

65. Дятлов Ю.А. Правореализующий риск (проблемы теории и практики): Автореф. . канд. юрид. наук. Владимир, 2006.

66. Живетин В.Б. Человеческий риск: (элементы анализа и упр.). -Жуковский: Граф, 2001.

67. Живетин В.Б. Научный риск: (введ. в анализ). Казань, 2003.

68. Живетин В.Б. Введение в теорию риска и безопасности. Москва: Изд-во Института проблем риска, 2006.

69. Зубков В.И. Социологическая теория риска. М., 2003.

70. Избранные работы по философии. Философская мысль Запада / Сост. И.Т. Касании. М., Прогресс, 1990.

71. Ильюхов А.А. Обоснованный риск как обстоятельство, исключающее преступность деяния: Автореф. дис. . канд. юрид. наук. М., 2001.

72. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс.-М., 1977.

73. Кан-Калик В.А., Никандров В.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

74. Карандашев В.Н. Как жить в условиях стресса. — СПб., 1993.

75. Кашапов М.М. Психология творческого мышления профессионала. — М., 2006.

76. Кирьянова Е.Н. Проявление риска в деятельности специалистов опасных профессий: Автореф. . канд. психол. наук. М.: ИП РАН, 2003.

77. Клебельсберг Д. Транспортная психология. Пер. с нем. -М., 1989.

78. Козелецкий Ю.А. Психологическая теория решений. М., 1979.

79. Козелецкий Ю.А. Человек многомерный. Киев, 1991.

80. Кондратский А.А. Тест для диагностики отношения оператора к принятию риска // Вопросы психологии. 1982. - №3. - С. 133-136.

81. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002.

82. Корнилова Т.В. Диагностика мотивации и готовности к риску. М., 1997.

83. Корнилова Т.В. Многомерность фактора субъективного риска (в вербальных ситуациях принятия решения) //Психологический журнал. 1998. - №6.

84. Корнилова Т.В. Психологическая регуляция принятия интеллектуальных решений: Дис. . докт. психол. наук. -М., 1999.

85. Корнилова Т.В. Психология риска и принятия решений. — М., 2003.

86. Корнилова Т.В., Тихомиров O.K. Принятие интеллектуальных решений в диалоге с компьютером. М., 1990.

87. Котик М.А. Психология и безопасность. Таллин, 1981.

88. Котик М.А. Безопасность труда. Психологические аспекты //Новое в жизни, науке, технике. Экономика и организация производства. М.: Знание, 1986. - №7.

89. Котлярова Т.Б., Маничев С.А. Отношение к риску и импульсивность //В кн. Когнитивные стили: Тезисы научно практического семинара /Под ред. В. Колга - Таллин: Таллинский педагогический институт, 1986.-С. 95-99.

90. Кочетков В.В. Психофизическое исследование стилевых особенностей принятия решения: Диссертация на соискание ученой степени к. п. н. -М.: ИП АН СССР, 1986.

91. Кочетков В.В, Скотникова И.Г. Индивидуально-психологические проблемы принятия решения — М.: Наука, 1993.

92. Кравченко С. Л., Красиков С. А. Социология риска: Полипарадигмальный подход. М.: Аикил, 2004.

93. Краткий психологический словарь. — М., 1985.

94. Кулагина Е.И., Корнилова Т.В. Мотивация, рациональность и готовность к риску в личностном профиле риэлторов // Вопросы психологии. 2005. - №2. - С. 105-117.

95. Кумбс К.Х. Некоторые подходы к восприятию и оценке степени риска // Нормативные и дескриптивные модели принятия решений. -М.: Наука, 1981.-С. 52-66.

96. Ларичев О.И. Проблемы принятия решений с учетом факторов риска и безопасности //Вестник АН СССР. М.: Наука, 1987. - №11. -С. 38-45.

97. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1997.

98. Леонтьев А.А. Психология общения. 3-е изд. - М.: Смысл, 1999.

99. Летняя философская школа «Голубое озеро-2004»: Риск в философском измерении: Материалы. — Новосибирск: Новосиб. гос. ун-т, 2004.

100. Лефевр В.А. Формула человека. М., 1991.

101. Линдсей П., Норманн Д. Переработка информации у человека. -М.: Мир, 1974.

102. Личностный профиль по Айзенку: Руководство. М.: Когито-Центр, 1999.

103. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение / Под ред. Л.М. Митиной. М.: Академия, 2005.

104. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии М., 1984.

105. Луман Н. Понятие риска // Thesis, 1994. №5. - С. 135-160.

106. Льюс Р.Д., Райфа X. Игры и решения. М.: Иностранная литература, 1961.

107. Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта // Педагогические сочинения: В 8 т. М., 1984. - Т. 4. - С. 235247.

108. Макаренко В.П. Риск при принятии решений в научной политике-М., 1977.

109. Макиавелли Н. Государь. М.: Эксмо-пресс, 1998.

110. Мамчун В. В. Правоприменительный риск: Автореф. . канд. юр. наук. — Нижний Новогород, 1999.

111. Маничев С.А. Риск в трудовой деятельности человека //В кн. Эргономика /Под ред. А.А. Крылова и Г.В. Суходольского Л.: ЛГУ, 1988.-С 140-148.

112. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983.

113. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. М.: Интерпракс, 1994.

114. Миллер Д., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения. М., 1965.

115. Минкова Е.С. Управленческая рискология: Учебное пособие. -Калининград, 2007.

116. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. Тула, 1991.

117. Митина Л.М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя. — М., 1992.

118. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело. 1994.

119. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. — М., 1996.

120. Митина Л.М. Управлять или подавлять: Выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. — М., Сентябрь, 1999.

121. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: Изд. НПО МОДЭК, 2003. - 2 изд.

122. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. -М.: Академия, 2004.

123. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. -М., 2001.

124. Митина Л.М., Ефимова Н.С. Интеллектуальная гибкость учителя психологическое содержание, диагностика, коррекция. -М., 2003.

125. Митина Л.М., Митин Г.В., Анисимова О.А. Профессиональная деятельность и здоровье педагога. М.: Академия, 2005.

126. Миэринь Л.А. Основы рискологии: Учебное пособие. СПб., 1998.

127. Могилевская Г.Л. Осторожность и риск. М.: Знание, 1980.

128. Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека //Вопросы психологии. 2000. - №2. - С. 118-127.

129. Москвина Н.Б. Трансформация риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития: педагогический аспект: Автореф. . докт. пед. наук. Хабаровск, 2005.

130. Моторин В.Б. Риск в профессиональной деятельности: основные факторы и особенности проявления: Автореф. . докт. социол. наук. СПб., 2002.

131. Ниазашвили А. Г. Развитие стремления к успеху у менеджеров в условиях экономических рисков // Знание. Понимание. Умение: научный журнал Московского гуманитарного университета. 2007. -№ 1.-С. 199-203.

132. Найт Ф.Х. Риск, неопределенность и прибыль. М., 2003.

133. Нейман Дж., Моргенштерн О. Теория игр и экономическое поведение. — М., 1970.

134. Носов Н.А. Ошибки пилота: психологические причины. М., 1990.

135. Обознов А.А. Психологическая устойчивость специалиста к опасным условиям деятельности // Психология безопасности профессиональной деятельности: Тезисы докладов I Международной научно-практической конференции 17-18 ноября 1999 г. М., 1999 -С. 44-45.

136. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. -М., 2007.

137. Ойгензихт В.А. Проблема риска в гражданском праве. — Душанбе, 1972.

138. Омельченко А.И. Творческий риск, его государственно-правовая охрана. М., 1955.

139. Осипян Н.Б. Личностные детерминанты проявления рискованного поведения у несовершеннолетних участниковгрупповых преступлений: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Ростов-на-Дону, 2007.

140. Основы теории риска: Учеб. пособие /А.И. Голубева, JI.B. Сологубова. СПб., 1998. - 39 с.

141. Пантелеев С.Р. Методика исследования самоотношения. — М.: МГУ, 1996.

142. Паскаль Б. Мысли.-М., 2000

143. Петровский В.А. Экспериментальное исследование риска как тенденции личности. / Материалы IV Всесоюзного общества психологов. Тбилиси, 1971. - С. 429-430.

144. Петровский В.А. Поведение человека в ситуациях опасности (к психологии риска) // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1974. - №1. - С. 23-24.

145. Петровский В.А. (1) К психологии активности личности // Вопросы психологии. 1975. - №3.

146. Петровский В.А. (2) Тенденция к свободному риску и самоутверждение личности // Сборник трудов Министерства просвещения РСФСР. М., 1975. - С. 77-87.

147. Петровский В.А. Активность субъекта в условиях риска: Автореф. дис. . докт. психол. наук. -М.: МГУ, 1977.

148. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.

149. Петровский В.А. Неадаптивный риск: феноменология и опыт интерпретации // Управление риском, 1997. №3-4.

150. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.

151. Поварницына JI.A. Работа практического психолога с личностью учителя: Учеб. пособие для студентов психологического отделения. Тверь, 1996.

152. Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя. М., 2008.

153. Полянова Т. А. О взаимосвязи между индивидуально психологическими категориям и действиями по управлению автомобилем // Вестник МГУ Серия 14, «Психология», 1988. - №4. -С 44-45.

154. Практикум по общей психологии для студентов педагогических вузов. Сост. Т.И. Пашукова, А.И. Допира, Г.В. Дьяконов М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

155. Практикум по психодиагностике. Дифференциальная психометрика. -М.: Изд-во МГУ, 1984.

156. Предпринимательство /Под ред. М.Г. Лапусты. М., 2000.

157. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983.

158. Психология. Словарь. -М.: Политиздат, 1990.

159. Пудич B.C. Разработка управленческого решения. Неопределенность и риск: Учеб. пособие. Новомосковск, 2000.

160. Рапохин Н.П. Исследование эмоционально волевой устойчивости в условиях значимой деятельности // Психологический журнал. -1981.-Т. 2. №5. - С. 92-105.

161. Райзберг Б.А. Предпринимательство и риск. М., 1992.

162. Реан А.А. Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ): Учеб. пособие. Ижевск, 1994.

163. Ренн О. Три десятилетия исследования риска: достижения и новые горизонты //Вопросы анализа риска. 1999. - Т. 1. - №1.

164. Риск в социальном пространстве /Под ред. А.В. Мозговой. М., 2001.

165. Роджерс К. Клиенто-центрированная терапия. М., 1997.

166. Роик В.Д. Профессиональный риск: оценка и управление. М.: Анкил, 2004.

167. Романова Е.С. Психодиагностика: Учебное пособие. СПб: Питер, 2005.

168. Рудашевский В.Д. Риск, конфликт, неопределенность в процессе принятия решений и их моделирование //Вопросы психологии. -1974. №2.-С. 84-94.

169. Русалов В.М. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности. М., 1997.

170. Рыбников О.Н. Некоторые психологические аспекты человеческого фактора в аварийности авиации //Проблемы безопасности полетов. М.: ВИНИТИ, 1995. - №5. - С. 25-38.

171. Сартр Ж.-П. Сумерки богов. М: Политиздат, 1989.

172. Серебровский В.И. Очерки страхового права. М., 1926.

173. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: «Речь», 2000.

174. Словик П. На пути к пониманию и улучшению принимаемых решений // Дескриптивный подход к изучению процессов принятия решений при многих критериях. М., 1980. - С. 3-26.

175. Солнцева Г.Н. Определение неопределенности // Управление риском, 1997. №2.

176. Солнцева Г.Н. О психологическом содержании понятия «риск» //Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология, 1999. №2.

177. Солнцева Г.Н., Корнилова Т.В. Риск как характеристика действий субъекта. Монография: МГУ им. М.В. Ломоносова, факультет психологии. М., 1999.

178. Стернберг Р. и др. Практический интеллект. СПб., 2002.

179. Строкова Т.А. Риск в инновационной деятельности педагогов //Образование и наука. 2001. - №4(10). - С. 148-163.

180. Токарев Д.И. Риск как феномен науки. //Современная философия науки: состояние и перспективы развития. -М., 2003.

181. Токарев Д.И. Риск в природопреобразующей деятельности (философско-методологические аспекты): Автореф. дис. . канд. филос. наук. М., 2005.

182. Токарева Е.В. Индивидуально-психологические особенности развития конкурентоспособной личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 2007.

183. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Н. Ушакова. Т. 3. -М., 1939.

184. Томашевский Л.П., Абчук В.А. Основы Марковских случайных процессов. Основы статистических методов. Основы теории игр и статистических решений. Л., 1976.

185. Третьяков В.П. Психология безопасности эксплуатации АЭС. — М, 1993.

186. Тягунов А.А. (1) Философский анализ теоретических проблем страховой деятельности. — М., 1999

187. Тягунов А. А. (2) Риск, неопределенность, случайность. Методологические вопросы страховой деятельности. — М., 1999.

188. Федорова А.В. Социальное время и управленческий риск: Автореф. . канд. филос. наук. Саратов, 2003.

189. Фрейд 3. Я и оно. М.: Эксмо-пресс, 2001.

190. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. — Минск: Попурри, 1999.

191. Хохлов Н. В. Управление риском. М., 1999.

192. Чистяков А.А., Павлухин А.Н., Захарова С.С., Эриашвили Н.Д. Обоснованный риск в уголовном праве Российской Федерации: монография /Под ред. А.А. Чистякова. М., 2007.

193. Чернов Д.Ю. Влияние педагогической направленности учителя на разрешение нестандартных ситуаций в системе «учитель-ученик»: Дис. . канд. психол. наук. -М., 2001.

194. Шаршукова Л.Г. Классификация //Риск. 1997. - №2.

195. Шаршукова Л.Г. Риски в предпринимательской деятельности 1998.

196. Шоломицкий А.Г. Теория риска. Выбор при неопределенности и моделировании риска. М., 2005.

197. Щербатых Ю.В. Психология предпринимательства и бизнеса. -СПб: Питер, 2008.

198. Юнг К.Г. Критика психоанализа. СПб.: Академический проект, 2000.

199. Яницкий О.Н. Социология и рискология //Россия: риски и опасности «переходного» общества. -М., 1998.

200. Яницкий О.Н. Россия как «общество риска»: контуры теории. //Россия: трансформирующееся общество /Под ред. В.А. Ядова. М., 2001

201. Яцук О.В. Риск как фактор развития современного общества: социокультурный аспект: Дис. . канд. социол. наук. -М., 2006.

202. Adolescent Risk Making. Risk behaviour: towards a model of affectively constructed action. Oslo: University of Oslo, 1997. - Paper IV. - P. 87.

203. Beck U. Risk Society and the Provident State //Risk, Evironment and Modernity.-L.: Sage Publications, 1996

204. Coombs C.H. Portfolio theory and measurement of rise //Human judgment and decision processes. N.Y., 1975.

205. Domer D. The logic of failure //Philosophical transaction of the Royal society of London. Biological sciences. 1990. - V. 327. - №1241. - P. 463-473.

206. Eysenk S.B.G., Pearson P.R., Easting G., Allsop Y.F. Age norms for impulsiveness, venturesomeness and empathy in adults //Person Individ. Diff., 1985. V 6. - №5. - P. 613-619.

207. Glendon Ian A. Risk homeostasis theory in simulated environments //Symposia «Traffic Psychology Issues in intercultural traffic psychology attitudes to safety in different countries of Europe», 1999.

208. Heino A., Van der Molen H.H., Wilde G.J.S. Differences in driving styles and risk perception between "risk avoiders" and "risk seekers" //2nd European congress of psychology. Budapest, 1991.-Vol. l.-P. 337

209. Howarth P., Zuckerman M. Sensation seeking, risk appraisal and risky behaviour. N.Y., 1993.

210. Janis I.L., Mann L. Decision making: A psychological analysis of conflict, choice and commitment. N.Y.: Free Press, 1997.

211. Kogan N, Wallach M. Risk taking: A study in cognition and personality. N.Y.: Holt, Renohart and Winston, 1964.

212. Kogan N. Wallach M. Risk Taking as a Function of the Situation, the Person and the Group //New Directions of Psychology. Vol. 3. N.Y.: Holt., 1967

213. Knight F. Risk, uncertainty and profit. Boston-N.Y., 1921.

214. Kuhberger A. Risiko und Unsicherheit: Zum Nutzen des Subjective Expected Utility Modells // Psychologische Rundschau, 1994. Bd. 45.

215. Lerch H.J. Zum Zusammenhang zwischen Entscheidungsverhalten bei einer Bernulli-Befragung und Factoren der Risikobereitschaft // Psychologische Beitrage, 1994. Bd. 29. S. 575-586.

216. Moskowitz H., Bunn D. Decision and risk analysis // European Journal of Operation Research, 1987. v. 28. P. 247-260.

217. Opiolka H.-G. Strategisches versus normengeleitetes Entscheidungsverhalten. Theoretische und experimentelle Analysen. Inauguralddissertation zur Erlangung des Doktorgrades der Wirtschafts-und Sozialwissenschaftlichen. Koln, 1989.

218. Risk-taking behaviour Concepts. Methods Applications to Smoking and Drug Abuse. Springfield: Charles Thomas Publisher, 1971 - P. 12.

219. Rotter J. Generalized expectancies for internal versus external control of remforsement //Psychol. Monogr., 1966, v. 80. №1

220. Simon H.A. Theories of decision making in economic and behavioral // American Economical Review, 1959, 49, p. 272.

221. Slovic P. Informing and Educating the public about risk 11 Risk Analysis. 1986. V.6.N4.

222. Schmidt L. Fragebogen zur Erfassun verschiedener Risikobereitschaftsfaktoren (FRF) /В. Bukasa, R. Riser (Hrsg). Die Verkehrspsychologischen Verfahrenim Rahmen der Fahreignungsdiagnostik, 23. Literas, 1985, Wien

223. Trimpop R.M. What motivates us to take which risks and change that // 2nd European congress of psychology. Budapest, 1991. - Vol. 1. - P. 30.

224. Trimpop R. The psychology of risk-taking behaviour. Amsterdam: North Holland, 1994.

225. Wilde G.J.S. New methods for the quantitative assessment of risk taking behaviour // 2nd European congress of psychology. Budapest,1991.-Vol. 1.-P.380.

226. Wolfram H. Der Entscheidungs-Q-Sort (EQS) als Methode in der Neurosendiagnostik //Helm J., Kasieike E., Mehl J. (Hrsg.) Neurosendiagnostik. Berlin: VEB Deutcsh Verlag, 1974.

227. Wottawa H, Gluminski I. Psychologische Theorien fuer Unternehmen. Hogrefe, 1995.

228. Yales J.F. Risk-taking behaviour. Chichester: John Wiley and sons,1992.1.1 § 1 3 1 i isо X1. ЕГ К u0