Конфликтная динамика детско-взрослых отношений в младшем школьном возрасте

Алёхина, Светлана Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Конфликтная динамика детско-взрослых отношений в младшем школьном возрасте

Автореферат

Автор научной работы: Алёхина, Светлана Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Красноярск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Конфликтная динамика детско-взрослых отношений в младшем школьном возрасте"

На правах рукописи

АЛЁХИНА СВЕТЛАНА ВЛАДИМИРОВНА

Конфликтная динамика детско-взрослых отношений в младшем школьном возрасте

19.00.13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени

пипДпдиха п 1^ди>л пи^ «V

Красноярск - 2004

Работа выполнена на кафедре психологии развития Красноярского государственного университета

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Хасан Борис Иосифович

Официальные оппоненты:

доктор психологический наук, профессор Эльконин Борис Даниилович кандидат психологических наук Нежнов Петр Геннадьевич

Ведущая организация:

Омский государственный университет

Защита диссертации состоится «23» апреля 2004 г. в 15 часов на заседании регионального диссертационного совета КМ 212.253.02 по присуждению ученой степени кандидата психологических наук при Сибирском государственном технологическом университете по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. Ленина, 71, в зале заседания диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сибирского государственного университета по адресу: 660049, г. Красноярск, пр. Мира, 82

Автореферат разослан «23» марта 2004 г. Учёный секретарь

диссертационного совета

Андриенко А.В.

аоо7-Ч 4

2 49 Ш г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Школа всегда была основным социальным институтом, в котором впервые встречаются мир детства и мир взрослости. В содержании к организации образовательной ситуации предельно воплощается культурная форма детско-взрослых отношений. При этом мы имеем дело с мощным противоречием, не раз становившимся предметом дискуссий: с одной стороны - гуманистические основания образования, с другой - технологический характер его реализации. Продуктивные попытки разрешения этого противоречия состоят в поиске места для действия самого ребёнка, в формировании субъектного, инициативного отношения ребёнка к образованию (В.П.Зинченко, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман, Б.Д.Эльконин и др.). Психологическая наука, ориентированная на развитие самостоятеяьности ученика и самосознания личности, признаёт ученика субъектом учебного взаимодействия.

Возможность построения в рамках такого взаимодействия образовательной встречи как продуетивного конфликта обусловлена не только противоречивым характером образовательного процесса, но специальным построением «живого единства ребёнка и взрослого в их отношении к своей совместности» (В.И.Слободчиков). В связи с этим изменения должны происходить не только в ученике, но и учитель должен изменяться для того, чтобы противоречия в отношениях имело продуктивное разрешение.

В современной психологии развития существует общая гипотеза, что литический период развития теоретически стабилен в отличие от критического периода (Д.Б.Эльконин, К.Н.Поливанова). Стабильность возрастного периода и соответствующая этому эксплуатация новообразований, полученных в предыдущем периоде, зависит от того, как складывается событийность «взрослый-ребенок», которая составляет основное содержание социальной ситуации развития и разворачивается в различных видах взаимодействия со взрослыми. Динамика детско-взрослых отношений задает динамику стабильного возраста, т.е. те изменения, которые позволяют продуктивно проживать возраст. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте задана безусловно, как ведущий фактор в социальной ситуации развития. Учитель должен не только сформировать предметное действие ученика, но и вырастить самостоятельного субъекта учебной деятельности. В традиционной начальной школе учебно-предметный материал постоянно усложняется, а форма учебных отношений учителя и ученика не меняется, вследствие чего форма и содержание приходят в рассогласование. Как должны меняться отношения учителя и ученика, чтобы отношение к учебно-предметному содержанию не стало формальным и была сформирована субъектность и самостоятельность ребенка в учебной деятельности?

В условиях модернизации образования основной акцент ставится на развитие у ученика самоорганизованности и способности вступать в диалог с другим человеком. Гуманистическая направленность образовательного процесса требует анализа такой важной характеристики образования как детско-взрослые отношения. Актуальность данной работы заключается в исследовании динамики детско-взрослых отношений в процессе возрастного развития младшего школьника на этапе формирования учебной деятельности. Представляется важным специальный анализ основного противоречия в отношениях учителя и ученика в первой фазе младшего школьного возраста, а также изучение специфики построения и разрешения продуктивного конфликта отношений в рамках нормативного развития возраста.

Цель работы - выявить динамику Детско-взрослых отношений в учебном взаимодействии в рамках младшего школьного возраста и определить способы её объективизации.

Объект исследования - отношения ученика и учителя в процессе учебного взаимодействия в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования - конфликтная динамика детско-взрослых отношений в процессе учебного взаимодействия в младшем школьном возрасте.

Гипотеза исследования. Мы полагаем, что при развивающем характере образования вместе с изменением учебно-предметного содержания меняется форма и содержание детско-взрослых отношений. Существующая динамика в отношениях ученика и учителя в младшем школьном возрасте различна в развивающем и традиционном образовании.

Цель и гипотеза исследования определили постановку задач исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогических научных источников разработать теоретическую модель нормативной динамики отношений в системе взаимодействия «ученик-учитель» в первой фазе младшего школьного возраста.

2. Проанализировать основное противоречие и исследовать динамику его разрешения в отношениях ученика и учителя в разных образовательных технологиях.

3. Исследовать содержание й динамику Образа учителя в сознании ученика на протяжении младшего школьного возраста.

4. Выделить эффективные психолого-педагогические способы объективизации отношений ученика и учителя в процессе учебного взаимодействия.

5. Описать феномены деструктивного разрешения конфликтов отношений ученика и учителя, выделить основные типы реагирования на деструкцию отношений.

Методологической основой работы являются культурно-историческая концепция Л .С/Выготского, представления о психологическом конфликте, как о

необходимом условии развития личности (Г.3иммель, В.С.Мерлин, Э.Эриксон), функционально-конструктивный подход к конфликту (Б.И.Хасан, МЛерре-Клермон), разработки в области возрастной периодизации В.Й.Слободчикова, Д.Б.Эльконина, представления о содержании образования в младшем школьном возрасте (В.Б.Давыдов, Б.Д.Эльконин. Г.А.Цукерман), понятие детско-взрослой событийности в работах.Б.Д.Эльконина, В.И.Слободчикова.

Этапы исследования. На первом этапе (1999-2000 гг.) осуществлялось изучение научной литературы по проблеме детско-взрослых отношений, формулировалась гипотеза, проводилось наблюдение с целью выделения репрезентирующих отношения единиц взаимодействия. На втором этапе (20002002гг.) разрабатывалась модель, подбирались методики для лонгитюдного исследования, проводилось основное исследование, уточнялись критерии выборки. Третий этап (2002-2003п.) был посвящен анализу данных, полученных в результате исследования, их интерпретации и оформлению диссертации.

В соответствии с целью, задачами и общей методологией в диссертации использовались следующие методы исследования: метод наблюдения; метод поперечных срезов в рамках исследуемого возраста; использование психодиагностических методик для исследования межличностных отношений -методика «ЦТО», методика «Контурный САТ-Н», интервьюирование учителей и учеников, метод экспертного анализа, метод лонпгаода, метод микроанализа уроков.

Научная новизна и теоретическая значимость работы:

1. Разработана теоретическая модель нормативной динамики детско-взрослых отношений в младшем школьном возрасте, сущность которой заключается в построении изменений предмета и материала противоречия на каждой стадии отношений.

2. Изучена динамика детско-взрослых отношений в развивающем и традиционном обучении, показывающая различия в интенсивности процесса разрешения статусно-ролевого конфликта отношений ученика и учителя.

3. Предложены психологические способы объективизации отношений ученика и учителя в учебном взаимодействии, а именно: способ анализа речевых обращений ученика к учителю на уроке, проекция образа учителя в сознании ученика и анализ эмоциональной значимости учителя в системе отношений ученика.

4. Описаны образовательные условия, обеспечивающие. продуктивное разрешение противоречия в отношениях ученика и учителя - смена позиции учителя и предмета образовательной «встречи» ребенка и взрослого.

5. Выделены типы реагирования на деструктивное разрешение конфликта учебных отношений: протестующий, инфантильный и манипулятивный.

Практическая значимость исследования. Работа направлена на формирование институциональных условий динамики стабильного возраста, предлагает психолого-педагогические способы для репрезентации и анализа

отношений учителя и ученика, скрытых формальным характером учебного взаимодействия. Материалы диссертационного исследования включены в программу психолого-педагогической мастерской для учителей начальных классов «Условия становления субъектности младшего школьника» и методического цикла для педагогов-психологов «Психологическое сопровождение учебного процесса», которые проводятся в Красноярском краевом институте повышения квалификации работников образования с 2001 по 2004 год. Полученные результаты могут быть использованы в профессиональной подготовке школьных психологов и педагогов начальной ступени, позволяют выделить проблему развития детско-взрослых отношений в учебной деятельности как предмет для психолого-педагогического проектирования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Детско-взрослые отношения — базовая единица социальной ситуаций развития ребёнка. В младшем школьном возрасте, в период формирования учебной деятельности, появления рефлексии в самосознании, становления самооценки, отношения ученика и учителя должны иметь динамику развития - от эмоционально-личностной связи с учителем, стремления соответствовать образцу, через становление функционально-ролевых отношений к опосредованным учебной задачей и позицией отношениям. Только тогда возможно решение возрастных задач развития, появление субъектности ученика, становление самостоятельного учебного действия, рождение культурных форм поведения.

2. Механизмом развития отношений является продуктивный конфликт как способ удержания и разрешения основного противоречия в системе отношений «ученик-учитель». Смена предмета и материала отношений выступает основным критерием нормативной возрастной динамики учебных отношений. Это возможно в технологии развивающего обучения, которая характеризуется противопоставлением натуральных форм поведения ребёнка культурным способам поведения взрослого на одном и том же материале, и на этом материале организацией «встречи» ребёнка и взрослого.

3. Динамику отношений как внутренний процесс развития, скрытый спецификой учебного взаимодействия, возможно объективизировать и сделать предметом психолого-педагогического наблюдения и преобразования через анализ изменений образа учителя в сознании ученика, типа речевых обращений ученика к учителю на уроке, процессов эмоционального принятия-отвержения учителя, а также представлений ученика о собственных действиях и действиях учителя как ресурсах для построения учебных отношений.

исследования явились классы Красноярской гимназии №1 и №3, общеобразовательной школы № 36 г. Красноярска. Выборка исследования составила 327 человек.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в рамках психолого-педагогической мастерской для педагогов-психологов образовательных учреждений Красноярского края, в программах переподготовки учителей начальных классов при Красноярском краевом институте подготовки педагогических кадров, обсуждались на проектных семинарах по психологическому сопровождению образовательного процесса на Краевых научно-пракгаческих конференциях (2000г., 2001г.), использовались в лекционной и семинарской практике студентов психологического факультета КрасГУ.

Результаты докладывались на ежегодной Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика развития« с 2001 по 2003 год, лабораюриил. начальной школы в Институте психологии и педагогики развития СО РАО. Материалы диссертационной работы опубликованы в 5 публикациях.

Структура и объём диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы из 156 названий (в том числе 8 названий на иностранном языке) и приложений. Объём диссертации составляет 144 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены объект и предмет, обоснована научная новизна и теоретическое значение исследования, раскрыты методологические основания, показана практическая значимость диссертационной работы, изложены положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Отношение учителя и ученика в младшем школьном возрасте» посвящена анализу ключевого понятия работы - «отношение», описанию значения детско-взрослых отношений в социальной ситуации развития младшего школьного возраста, анализу специфики отношений ученика и учителя и единицам их описания.

Философские источники подчёркивают качественное своеобразие отношений человека, которое заключается в проекции образа внутреннего другого, входящего в самосознание человека (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, М.Бубер, СЛ.Франк, В.Г.Библер).

В современной психологии проблема отношений разрабатывается с конца 50-х -начала 60-х годов, хотя впервые исследования по данной проблеме были сделаны А.Ф.Лазурским (1912). В рамках субъект-объектного подхода в изучении проблемы отношений человек становится субъектом отношений по мере того, как он

развивается во множестве жизненных ситуаций в качестве объекта отношений со стороны других людей (Б.Г.Ананьев, В.Н.Мясищев, А.А.Бодалёв, Б.ФЛомов).

В общепсихологической теории деятельности отношение представляет собой смысловую сферу сознания, систему личностных смыслов, направленность личности (А.Н.Леонтьев). В совместной деятельности межличностные отношения реализуются и преобразуются (А.В.Петровский). Взаимоотношения рассматриваются как один из продуктов деятельности общения и находятся в неразрывном единстве с самосознанием (М.И.Лисина).

В рамках культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, которая является методологическим основанием - нашего исследования, социальный мир и окружающие взрослые являются органически необходимым условием развития ребёнка, на этом основана идея интериоризации социальных отношений.

Мы поддерживаем точку зрения о том, что отношение - это аспект внутренней жизни, это характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношение к другому человеку проявляются, прежде всего, в действиях, направленных на него. Б.Д.Эльконин понимает отношение как «выразительный жест», т.е. действие, обращенное к другому. В то же время отношение есть основное условие становления субъективности человека, его внутреннего мира. Фундаментальным онтологическим основанием, подлинной ситуацией развития В.И. Слободчиков выделяет со-бытие (совместное бытие) детства и взрослости. Учёный разводит понятия «связь» и «отношение» и предлагает характеристики для анализа отношений: позиция, роль, статус.

Хотя в науке и сделан значительный шаг в понимании категории «отношение», вопросы о концептуальном подходе, о критериях психологической структуры отношений личности, о динамике отношений в процессе развития психики, сознания и деятельности человека остаются недостаточно изученными.

Младший школьный возраст определяется в культурно-исторической концепции как стабильный и характеризуется освоением универсума человеческой деятельности (Д.БЭльконин). В науке задана оформленность данного возраста и определённость его назначения. Важно понять какими психологическими условиями и характеристиками должна обладать социальная ситуация развития в этом возрасте, чтобы это назначение выполнить.

В психологии детского возраста достаточно много работ, подчёркивающих принципиальную важность детско-взрослых отношений как основной характеристики социальной ситуации развития (Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, В.И.Слободчиков, К.Н.Поливанова, Г.А.Цукерман.). Роль взрослого рассматривается как ведущий и основной фактор среды. В младшем школьном возрасте таким взрослым становится учитель. Б.Д.Эльконин определяет Учителя как Посредника, назначение и функция которого может иметь статусные, ролевые

или иные заданные формы. В исследованиях Г.А.Цукерман для нас важны три тезиса. Во-первых, это то, что Взрослый является существенным «элементом» ориентировочной основы интерпсихического действия ребёнка. Во-вторых, ситуация совместного решения ребёнком и взрослым учебной задачи состоится только тогда, когда их взаимодействие будет «однопредметно». В третьих, логика развития детско-взрослой общности разворачивается от тотальной регламентированности статусного функционирования через его дробление в частичной несвободе социальных ролей через частичную самоопределённость игровых ролей к позиционному самоопределению, покрывающему всю сферу общественных отношений: В стабильном периоде развития ребёнок и взрослый действуют совместно внутри одной ситуации действования, но эту совместность необходимо ещё построить, организовать как Встречу или со-бытие (Г.А.Цукерман, Б.Д.Зльконин).

Построение и преобразование связей и отношений в школьной со-бьггайности определяет характер и результаты развитая субъектности ребёнка в этом периоде. Предметом изменений в младшем школьном возрасте в период становления учебной деятельности впервые становится сам < ребёнок, как субъект, осуществляющий деятельность (А.НЛеонтьев, Д.Б.Эльконин,Г.А.Цукерман, В.И.Слободчиков).

В современных исследованиях субъектности младшего школьника основной категорией является самостоятельность, которая начинается со способности ученика вступать в инициативные отношения с учителем (В.И.Слободчиков, Б.Д.Эльконин, ГЛ.Цукерман). Учителю важно удерживать пространство отношений, необходимых для продуктивного развития и освоение деятельности ребёнком, предполагающее изменение детской позиции от школяра к ученику. К концу младшего школьного возраста должна появиться способность ребёнка к построению учебной позиции как отношения с другими людьми (Д.И.Фельдштейн, Л.И.Божович, Е.А.Бугременко).

На наш взгляд, отношения являются специальной проектной составляющей учебного взаимодействия. Учебный процесс включает в себя трансляцию и коммуникацию (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Г.П.Щедровицкий, В.В.Давыдов, ВЛЗ.Рубцов и др.). Два этих различных подхода определяют совершенно различные по характеру и содержанию детско-взрослые отношения в учебном взаимодействии. В концепции развивающего обучения предпочтение отдаётся коммуникации (В.В.Давыдов, Г.А.Цукерман).

Анализ теоретических источников позволил нам выделить единицы анализа отношений ребёнка и взрослого в учебном взаимодействии. По нашему мнению, эмоциональная значимость учителя выступает залогом успешности и включённости ребёнка в процесс отношений с учителем и в саму учебную деятельность. Образ учителя является организующим фактором для интеракции, обращённости ученика на учителя и на самого себя. В процессе изменения,

трансформации образа учителя происходит и изменение самочувствия самого ученика. Это влияет на появление новой системы ожиданий в процессе взаимодействия учителя и ученика.. Обращение ученика к учителю, как самостоятельное коммуникативное действие (проба способа) имеет своё внешнее выражение в «творческом акте» и рассматривается как обращённость (отношение) Я к Другому (Б.Д.Эльконин).

Итоговым утверждением первой главы является мысль о том, что, если мы хотам не просто фиксировать те или иные закономерности развития, но и строить образовательную практику, ориентированную на развитие ребёнка, мы должны представлять себе формы совместности, которые обеспечивают сопряжение деятельностей, ведущее к возрастным новообразованиям Мы считаем,- что образовательное обеспечение нормативной возрастной динамики, появление новообразовании возраста обсспсчявастся организацией дстско^взрослои со-бьгтйкости, построением продуктивных детско-взрослых отношений в деятельности.

Во второй главе «Конфликтная динамика отношений в системе взаимодействия «ученик-учитель» раскрывается понятие конфликта как механизма развития отношений, специфика и основные функции конфликта в образовательной ситуации младшего школьного возраста.

Ребёнок приходит в школу со сложившимися в детстве способами общения и отношений со взрослыми, которые вступают в противоречие со всем укладом новой школьной жизни. (Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, Т.В.Драгунова, Г.А.Цукерман и др.) Новые, общественно значимые отношения требуют от ребёнка выработки новых способов общения и кооперации с учителем. Этот процесс, с нашей точки зрения, проходит достаточно конфликтно.

В психолого-педагогической науке существует различные точки зрения на роль и значение конфликта в развитии ребенка, формирование его отношения с окружающими, становление деятельности. В культурно-исторической психологии конфликт представляется как механизм развития человеческой деятельности. Мы придерживаемся конструктивного подхода к рассмотрению конфликтов, его продуктивных функций, влияющих на развитие, от разрешения которых зависит направление и темпы развития личности.

На сегодняшний день отношения не является предметом специального проектирования педагогов. Но детско-взрослые отношения в учебном взаимодействии - важная действительность, которая разворачивается по роду учебных действий, несмотря на то, умеет ли учитель её диагностировать и строить как конгруэнтную учебно-предметным преобразованиям. Самая сущность культурного развития состоит в столкновении развитых, культурных форм поведения, с которыми встречается ребёнок, с примитивными, которые характеризуют его собственное поведение (Л.С.Выготский). Понятие конфликта вводится как способ усвоения всех тех средств, которые необходимы для

установления норм общественных взаимоотношений (ГЛ.Щедровицкий). Эта функция осуществляется через конструирование и использование ситуации «разрыва» во взаимоотношениях, которая характеризуется тем, что, с одной стороны, у человека должно быть достаточно средств, чтобы принять задачу, но с другой стороны, недостаточно, чтобы её решить.

Идея конфликтного конструирования реально воплотилась в технологии развивающего обучения и описывается в ряде методологических текстов как рефлексивная конструкция (Т.П. Щедровицкий. В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман).

Овладение учебной деятельностью возможно в случае разрешения противоречий в сфере отношений (Г.А.Цукерман, Б.И.Хасан, П-А.Сергоманов). Только тогда возможно заниматься совместной деятельностью, когда эта совместность организована (В.И.Слободчиков). Задача взрослого заключается в создании условий, построении возможности для «творческого акта» развития ребёнка, совершающего преодоление, за счёт которого он приобретает ресурс в появлении нового содержания отношений с учителем (Б.Д.Эльконин). Так как ученик в ситуации появления затруднения в работе с учебным материалом начинает остро нуждаться в учителе, задача педагога - не только постановка вопроса и предъявление задачи, но и организация пространства для «встречи». Именно с изменением предмета «встречи» связана, по-нашему мнению, динамика отношений ученика и учителя.

Как отмечают многие отечественные психологи (Б.Д.Эльконин, Л.И.Божович, Т.В.Драгунова, Г.А.Цукерман, К.Н.Поливанова), в самом начале школьной жизни учитель и ученик вынуждены работать в ситуации неопределённости в отношении действий и целей друг друга. Цели обеих сторон требуют постоянного соотнесения и согласования в процессе коммуникации, и только в таком случае может быть построена действительно •совместная деятельность. На каком материале происходит «встреча» ребенка и взрослого, зависит собственно образовательный эффект.

Анализ реального поведения, эмоционального реагирования и способов обращения к взрослому может позволить понять и осмыслить реальные, истинные цели ребёнка. Отношения с учителем разворачиваются для ученика не только как внешнее взаимодействие, а, что гораздо важнее, во внутреннем плане сознания ребёнка как статусно-ролевой конфликт в иерархической системе отношений.

Выступая с позиции возрастного психолого-педагогического проектирования образовательных задач, мы считаем, что важным элементом работы стало построение теоретической модели нормативной динамики отношений, которая описана в работе и предполагает смену предмета и материала противоречия на каждой стадии отношений. На эмоциональной стадии - это напряжение, связанное с разрывом «приближение-дистанцирование», в ролевых отношениях надо организовать опосредование отношений «в паре» правилом, способом и нормой действия, а в позиционных - содержательный разрыв в самой учебной задаче для

того, чтобы выстроить разные точки зрения на способ её решения через преодоление нормы. Для этого необходимо наличие развивающейся позиции учителя, которая является залогом того, что самостоятельное учебное действие ученика появится как продукт возраста.

Далее в работе следует описание теоретической модели нормативной динамики отношений учителя и ученика в младшем школьном возрасте.

На стадии эмоционально-личностных отношений потребность быть школьником удовлетворяется только через эмоциональную поддержку и внимание учителя. Ученик устанавливает отношения через имитацию, подражание, личностную идентификацию, либо через эмоциональное отвержение всего «школьного», олицетворением чего является учитель. Материалом конфликта является континуум «приближение-отдаление». Предметом конфликта является столкновение натурального действия ребёнка и учебных требований учителя. Для пробы собственного учебного действия необходимо создание «разрыва» в отношениях. Продуктивным способом построения такого «разрыва» является игра, обладающая функцией проектирования новых отношений. В результате появляется новое смысловое пространство взаимопонимания. Эмоциональная связь с учителем становится ресурсом для построения новой цели овладеть теми нормами и правилами школьной жизни, которые представлены в требованиях учителя.

На стадии функционально-ролевых отношений основное противоречие разворачивается в континууме «доминирование-подчинение», материалом конфликта является взаимодействие по поводу правил и норм («можно-нельзя»). От действий учителя, запрещающих или разрешающих, зависит установление культурной нормы отношений в учебном взаимодействии. Конфликтная динамика разрешения выглядит как смена этапов проба - становление - овладение ролью. Ситуация овладения нормой учебных отношений даёт возможность нарушать границы нормы, нарушать «ролевой сценарий» отношений. Учителю необходимо создавать ситуацию опосредования отношений учебной задачей в целях появления учебного самостоятельного и инициативного действия. Предмет конфликта в опосредованных учебных отношениях заключается в поиске общих способов оценивания. Либо ориентация на выполнение нормы (застревание и стагнация), либо на учебную инициативу и поиск способа решения задачи (развитее). Учитель должен организовать культурное поле для встречи двух способов оценивания -формального (учительского) и рефлексивного (ученического). Позиционный уровень отношений можно считать истинными отношениями. Таким образом, учитель становится помощником, ресурсом для ученика в его учебной деятельности.

В третьей главе «Исследование конфликтной динамики отношений в учебном взаимодействии ученика и учителя» представлено исследование динамики статусно-ролевого конфликта отношений в учебном взаимодействии

ученика и учителя, динамика образа учителя в сознании учеников 1-3 классов, описана феноменология деструктивных форм разрешения конфликтов детско-взрослых отношений.

Педагогическое взаимодействие может быть эффективным лишь в том случае, если ученик и учитель являются взаимно значимыми. Фигура учителя должна быть выделена как значимая в системе отношений ученика независимо от образовательной технологии. Эмоциональная значимость учителя является основанием для построения продуктивных учебных отношений. Методикой для исследования эмоциональной значимости учителя был выбран Цветовой тест отношений (ЦТО), предназначенный для изучения эмоциональных компонентов отношений человека к значимым для него людям. В данном исследовании по ЦТО анализировался только ранг учителя, т.е. то место, которое занимает педагог в выборах учеников.

Исследование проводилось в течение двух лет в начале и конце учебного года. В психодиагностическом индивидуальном обследовании приняли участие 110 учеников, обучающихся по программе развивающего (РО) и традиционного обучения (ТО). Показателями эмоциональной значимости учителя были выборы детей, соответствующие 1-2 (принятие) и 7-8 (отвержение) позиции в раскладке.

Анализируя общую эмоциональную значимость , мы получили, что показатели колеблются от 50% до 65% в течение учебного года, но в целом остаются стабильными. Спад общей эмоциональной значимости (до 40%) в начале второго класса в традиционном обучении возможно интерпретировать как изменение в системе мотивов. Полученные данные позволяют сделать вывод, что общая эмоциональная значимость учителя сохраняется на протяжении первой фазы младшего школьного возраста и не зависит от образовательной технологии.

Помимо общей эмоциональной значимости нами отдельно были проанализированы данные по факторам «принятие-отвержение». За 100 % был принят общий объём диагностических данных с показателями общей значимости учителя.

Полученные результаты убедительно доказывают, что различия обнаруживаются при анализе эмоционального принятия и отвержения учителя. Принятие учителя в классах развивающего обучения существенно выше, чем в классах традиционного обучения. Отвержение учителя в РО снижается к концу учебного года, что может быть показателем включённости ребёнка в учебные отношения с учителем. Эта тенденция заметна как в первом, так и во втором классе.

I класс ТО 2 класс ТО 1 класс РО 2 класс РО

Рисунок 1 - Динамика принятия учителя в традиционном и развивающем обучении

60%

1 класс ТО 2 класс ТО 1 класс РО 2 класс РО

Рисунок 2 - Отвержение учителя в традиционном и развивающем обучении

Фактор эмоционального принятия учителя является наиболее выраженным в отношениях учителя и ученика в развивающем обучении. В традиционном обучении доля детей, которые отвергают учителя значительно больше, чем в развивающем образовании, особенно к концу учебного года.

На следующем этапе исследования в результате теоретического анализа литературы и наших наблюдений на уроке была выделена единица, репрезентирующая отношения - речевая акция ученика, обращённая к учителю на уроке. Метод фиксации и анализа речевых акций, которые ученик обращает к учителю по собственной инициативе, был использован для исследования динамики статусно-ролевого конфликта.

Динамика ролевых отношений с учителем рассматривается нами через изменение и развитие ролевого действия ученика, через постепенное переживание собственной роли и овладении ею в системе учебных отношений с учителем. Описание первого типа конфликтов (в 5-ти факторной модели Б.И.Хасана -статусно - ролевой конфликт отношений) взято для инструментализации анализа

материала отношений, полученного в результате исследования. Для обработки материала было выделено 3 стадии развития статусно - ролевых отношений.

Проба роли - стадия, характеризующаяся ориентировочным «беспредметным» действием ребёнка, обращенным к учителю. Через усвоение требований учителя ребёнок начинает соотносить своё поведение с теми нормами и правилами, которые декларирует учитель. Это действие имитирующее, подражательное, пробующее («А как делать?», «А у меня строчка закончилась?», «Посмотрите, как у меня получилось»). При продуктивном разрешении этой стадии ребёнок приобретает чувство уверенности через подтверждение учителем нового статуса в отношениях.

Становление роли - ребёнок, освоив функциональные характеристики роли ученика, начинает вырабатывать способы самочувствия в роли. Он обращается к учителю, чтобы тот подтвердил, что его действие соответствует действиям ученика. Если обращение остаётся без ответа, обижается, сердится, проверяет учителя или выставляет встречное требование в рамках существующей нормы отношений («Мы устали, уже звонок!», «А я сделал без черновика», «Как писать: в столбик или в строчку?»). Ответное действие учителя разворачивается как одобрение или требование, подтверждение или прекращение действия ученика. Ресурсом этой стадий для ребёнка становится самочувствие в «роли» Я-ученик, осознанное знание нормы, понимание собственных возможностей и ролевых ограничений.

Овладение ролью - сам ребёнок становится носителем нормы и собственного опыта действий. Различение «Я» и «моё действие» появляется как возможность для выбора способа оценивания собственного действия. Наступает «освобождение» от роли, состояние, которое Станиславский назвал «Я еемь» («Я уже всё написала, можно проверять», «Я ещё ни разу не был у доски, когда вы меня вызовите?», «Этот кроссворд мы уже разгадывали», «Я хочу сказать, я про это читала»).

В основу исследования легло предположение, что динамика ролевого конфликта отношений ученика и учителя различна в традиционном обучении и в развивающем обучении; речевая акция ученика, обращённая к учителю является единицей, репрезентирующей актуальное отношение ученика к учителю.

Исследование проводилось методом лонгитюда в течение двух лет, в котором приняли участие 116 учеников, обучающихся в разных образовательных системах. Регистрация акций проводилась в самом начале учебного года, в середине первого класса и в середине второго класса. По окончании исследования получено 950 высказываний, которые были проанализированы и разделены на три стадии развития ролевых отношений методом экспертных оценок. Экспертами выступили педагоги-психологи высшей квалификационной категории.

Речевые акции учеников, зарегистрированные на уроках в начале первого учебного года нельзя было квалифицировать как ролевые. Только часть из них

отражают желания соответствовать статусу ученика. Большая часть речевых акций детей, оформляет эмоциональные, личностные обращения детей к учителю, лежащие вне учебного контекста урока.

Доля речевых акций, отражающих эмоционально-личностное отношение ученика к учителю составила в классах развивающего обучения 41% , в классах традиционного обучения—37%,

Ребёнок оформляет в своём обращении к учителю и свой интерес, и своё желание быть вместе, в то же время речевые акции отражают потребность детей в заботе, внимании и похвале со стороны учителя.

1. «А у меня карандаш сломался», «А у меня портфель не открывается» (ученик делится с учителем своим огорчением и надеется на его помощь).

2. «Я устал уже читать», «Подойдите ко мне, вы про меня совсем забыли» (ожидание, связанное с пониманием и эмоциональной поддержкой взрослого).

3. «О.А., а вот какая у меня закладка», «Смотрите, какой у меня альбом, мне его в садике подарили» (этот тип высказываний характеризует потребность ребёнка в похвале и внимании со стороны взрослого через использование внешних средств отличия).

4. «Я не хочу этого делать», «Мы в это время уже уходим, мы устали», «Я не буду играть в вашу игру, мне надоело», «А чего делать-то?» (речевые акции, отражающие неудовлетворённость ребёнка требованиями учителя, сопротивление входящим в его жизнь нормам, носителем которых является учитель).

5. «Вы никому не скажите, что я жвачку жевал?», «Н.П., а я хорошо себя веду?», «Почему всем детям дали, кроме меня?» (обращения, характеризующие отношение ученика к учителю как к безусловному авторитету, от которого зависит самочувствие ребёнка).

В середине второго класса у учеников в классах развивающего обучения зарегистрированы речевые акции, которые выходят за рамки «ролевого сценария» отношений. Это обращения констатирующего или полемизирующего характера: «Я думаю, что можно проверить, но не знаю, как», «А мне совсем не понравился этот стих, он такой грустный», «У меня есть идея, выслушайте меня», «Я не согласна с этой моделью», «У меня своя версия на этот счёт». В классах традиционного обучения таких речевых акций на момент проведения исследования не зарегистрировано.

Рисунок 3 - Динамика ролевого конфликта отношений в традиционном обучении

нач I сер I сср 2

Рисунок 4 - Динамика ролевого конфликта отношений в развивающем обучении

Примечание: В результате количественного сравнения распределения данных по критерию Пирсона получено, что в начале 1-го класса Х=1,74 (различий нет), в середине 1-го класса Х=30,35 (р=0) различия достоверны, в середине 2-го класса Х=29,9 (р=0) различия достоверны.

Таким образом, исследование убедительно доказывает, что динамика ролевого конфликта в развивающем и традиционном обучении различна по характеру и интенсивности протекания процесса разрешения статусно-ролевого противоречия в отношениях ученика и учителя. Достаточно значимые различия обнаруживаются уже к середине первого класса. В развивающем обучении ролевые отношения перестают быть доминирующим типом отношений к середине второго класса. К середине второго класса картина в традиционном обучении мало изменяется, 25% только учеников только овладевает ролевыми действиями ученика.

На третьем этапе исследовался образ учителя в сознании ученика, который является одним из важных репрезентирующих факторов отношений, отражающих их динамический характер, оформляет сложившиеся отношения и содержит в себе проекцию ожиданий по отношению к учителю.

Исследование проводилось по методике «Контурный С.А.Т.-Н» (авторы - Н. и М.Семаго), созданной по типу PAT Л.Н.Собчик. Методика состоит из S изображений, отражающих схематичные контурные изображения фигур в тех или иных ситуациях. Методика является проективной в понимании отношений между ребёнком и окружающими eit> людьми в наиболее важных жизненных ситуациях. Обследование проводилось индивидуально. Нас интересовали истории ребят, связанные с ситуациями взаимодействия с учителем, и сам образ учителя в рассказах, в частности количественная представленность отражений образа (как критерий существующего отношения), характеристики действия учителя в перцептивных представлениях учеников, значимые различия в системах развивающего и традиционного обучения. Всего приняли участие в исследовании первоклассников - 99 человек, второклассников - 67 человек, третьеклассников - 71 ЧСЛОБСК. ИсСЛСДСоаННС ПрОБСДИЛССЬ Б НаЧаЛб учебного ГОДа (КОлбрь). В рсЗуЛЬТЙТс

исследования получены следующие данные.

Таблица 1 - Количественная представленность образа учителя в рассказах учеников

Развивающее обучение Традиционное обучение

1 кл. 66% 15 %

2 кл. 25% 35%

3 кл. 50% 55%

Низкие показатели проективности образа учителя (15 %) в первых классах традиционного обучения говорит о том, что пока учитель не выделен в сознании первоклассников как отдельная и значимая фигура. На картинку №8, которая является знаковой проекцией учебного взаимодействия ребёнка и взрослого, многие дети отвечают, что «это мама моет меня в ванной», «Девочки играют в магазин во дворе». В условиях развивающего обучения 66% первоклассников вводит в свои проективные рассказы фи1уру учителя, что говорит о включенности ребенка в учебные отношения.

Снижение показателей у учеников второго класса в развивающем обучении (до 25%) можно объяснить как явление опосредованности отношений учебной задачей, как, продуктивная и своевременная возможность для ученика построить своё самостоятельное действие. Интересно то, что если раньше было «Ученик сидит за партой, а к нему подошёл учитель», то во втором классе появляется смена позиций в проективных рассказах детей: «Учитель сидит, а мальчик что-то спрашивает».

В третьем классе значимых различий в количественной представленности нет, но есть существенная разница р качественных характеристиках образа, которые были специально проанализированы. В целях анализа качественных характеристик образа учителя бьшо выделено около 160 проективных рассказов учеников 1-3 классов, которые на первом этапе исследования в своих рассказах ввели фигуру учителя. Основанием для выделения качественных характеристик образа стала

позиция Учителя в системе отношений, отражённая в действии, описанном в рассказах учеников. Методом экспертного анализа были выделены следующие типы образа: учитель как Близкий Взрослый, осуществляющий эмоциональную поддержку («Учитель порадуется за нас и скажет, что мы молодцы; похвалит нас»); учитель как Наставник, осуществляющий дидактическую функцию («Учит, поправляет, задаёт вопрос, говорит, что делать, задаёт задание» и т.д.), учитель как Помощник, оказывающий содержательную помощь и поддержку («Объясняет, рассказывает как надо делать, отвечает на вопросы, помогает»); учитель как Эксперт, выполняющий контрольно-оценочную функцию («Пришёл проверить, делает замечание, спрашивает ученика, стоит и смотрит» т.д.).

Полученные данные позволяют сделать некоторые выводы относительно изменений образа учителя в сознании учеников, обучающихся в разных образовательных технологиях:

1. Эмоциональная поддержка учителя является значимым фактором отношений для учеников первого класса, потом происходит снижение значимости этого фактора.

2. Во втором классе развивающего обучения учебные отношения выстраиваются на материале оценивания. Образ учителя как эксперта становится значимым (38%). В третьем классе развивающего обучения происходит смена предмета учебных отношений, учитель воспринимается учениками как Помощник (56%).

3. В традиционном подходе контрольно-оценочная позиция учителя сохраняет свою значимость для учеников на протяжении всего начального обучения (от 45% в 1 классе до 30% в 3 классе).

4. Позиция учителя как наставника остаётся стабильно значимой для учеников на протяжении 1-3 классов.

По нашему утверждению, продуктивность и возможность «встречи» ребёнка и взрослого в учебном взаимодействии зависит от эффективности посреднического действия учителя, от целенаправленной смены позиции в отношениях с учеником. Явлено ли это изменение позиции учителя самому ученику, нуждается ли он в подобном изменении со стороны учителя?

Утверждение о смене позиции учителя в системе отношений с учеником в целях нормативного развития отношений и продуктивного снятия статусно-ролевого противоречия было решено проверить анализом данных опроса учеников 1,2 и 3 класса развивающего обучения.

В ходе исследования было опрошено 96 учеников, обучающихся по программе развивающего обучения, ученики первого класса - 21 человек, ученики второго класса - 25 человек, ученики третьего класса - 25 человек. Опрос проводился в середине учебного года. Всем ученикам задавался вопрос: «Что, по твоему мнению, должен делать учитель?» Мы получили около 300 ответов, содержащих описание

действий учителя. Ответ одного ребёнка, например, выглядел так: «Учитель дол>::еп учить детей, показывать, как писать, «впихивать нам в голову новые знания», наказывать, если плохо себя ведут, любить хороших учеников». Анализ полученных ответов проводился путём типологизации действий учителя по предложенному на предыдущем этапе исследования описанию функций учшеля: дидактическая («Учить нас писать, задавать вопросы»), контрольно-оценочная («Делать замечания, проверять работу»), функция содержательной помощи («Помогать мне, рассказывать нам, как надо делать»), эмоциональная поддержка («Любить хороших учеников, помнить нас по именам»).

В результате анализа выделились дополнительные типы конфликтно-ролевых действий учителя - установление дисциплинарных норм («Говорить «не кричать», «Ставить в угол тех, кто плохо себя ведёт»); применение санкций («Должна наказывать тех, кто балуется, наказывать, потому что нельзя беситься»). Помимо этого, высказывания типа «учиться сам», «уметь задать хитренький вопрос» учитывались нами отдельно. Ответов подобного типа, отражающих, по-нашему мнению, ожидание развивающегося учителя в первом классе - 4, во втором не встречается, в третьем классе - 7. Надо отметить, что в равной представленности ученики 1, 2 и 3-го классов (от 1 до 3 ответов) дают ответ типа «Учитель должен нас хорошо учить, он за это деньги получает», «Должен тетради проверять, это его работа». Этот тип ожиданий по отношению к учителю требует отдельного анализа.

Анализ данных даёт нам основания подтвердить выводы о том, что во втором классе происходит смена ожиданий по отношению к учителю - ученик нуждается в учителе-помощнике, при встрече с учебным материалом он сигнализирует «мне трудно», с одновременным снижением ожиданий контрольно-оценочных действий со стороны учителя. Помимо этого важно отметить, что в первом классе ученики ориентированы и готовы к дисциплинарным требованиям учителя и к предъявлению санкций в ситуации нарущения норм взаимодействия.

Если не ставится задача педагогического проектирования, отношения ученика и учителя становятся стихийными, строятся интуитивно, находятся под влиянием случайных факторов (педагогический стиль, которого придерживается учитель, его личностные и возрастные особенности, наличие-отсутствие профессиональных навыков общения и т.д.). Действительность отношений становится предметом для педагогического анализа уже тогда, когда противоречие педагогической ситуации имело деструктивное разрешение. Переживание же ребёнка в этом возрасте прямо зависит от его взаимоотношений со значимым взрослым в ситуации учебного взаимодействия.

В контексте нашего исследования стояли отдельная задача по описанию феномен$в реальной педагогической практики, отражающих деструктивные формы снятия противоречия в отношениях ученика и учителя. Это необходимо сделать не для того, чтобы показать отрицательные черты педагогической реальности. Для нас

важно - обеспечить учителя дополнительным профессиональным средством для обнаружения напряжения в отношениях, построения собственного педагогического действия и своевременного продуктивного разрешения возникшего конфликта в отношениях с учениками.

Материалом для нашего описания и анализа стала психологическая практика обращений в Центр психолого-медико-социального сопровождения «Сознание» г. Красноярска. Проблемы отношений с учителем, ситуации детско-взрослого конфликта в учебном взаимодействии занимают второе место (после трудностей усвоения школьной программы) в классификации обращений детей младшего школьного возраста. По данным за 2000-2003 годы указанный тип психологических проблем в этом возрасте становится предметом обращений к психологу в каждом пятом случае (17-20 % из общего числа обращений по возрасту). Психологи чаще всего работаю I с личными обращениями родителей, реже с профессиональным обращением или направлением педагогов.

В результате анализа консультационных случаев было выделено 3 типа детского поведения в конфликтной реальности отношений с учителем: активный (протестующий) тип; пассивный (инфантильный) тип; скрытый (манипулятивный) тип. В работе описаны признаки деструкции отношений с учителем по каждому типу поведения ребенка.

На фоне двух ярких типов детского поведения выделяется особый тип сопротивления ребёнка. Мы назвали его скрытым, или манипулятивным. Это дети с высоким интеллектуальным уровнем развития, которые во взаимодействии с учителем скрывают своё истинное к нему отношение, манипулируют действиями учителя. Формально они удерживают нормы статусно-ролевых отношений, но на обращение со стороны учителя не проявляют открытой реакции, на требование -соглашаются, но требования не выполняют. Считаем, что необходимо разрабатывать стратегии сопровождения деструктивных форм разрешения конфликтов отношений.

В целом по исследованию мы можем сделать вывод о том, что основные гипотезы работы получили своё подтверждение в анализе полученных данных.

Анализ полученных результатов даёт основания сделать следующие общие выводы:

1. Построенная на основании теоретического анализа нормативная модель конфликтной динамики отношений ученика и учителя в учебном взаимодействии позволяет проектировать согласно возрастным задачам процесс развития детско-взрослых отношений и целенаправленно конструировать конфликт и его продуктивное разрешение.

2. Эмоциональная значимость учителя сохраняется на протяжении первой фазы младшего школьного возраста как важный фактор, являющийся основанием для эффективного педагогического взаимодействия. Различия по фактору «принятие-

отвержение», отмеченное в традиционном и развивающем обучении, связано с эмоциональным самочувствием ученика в отношениях с учителем как со значимым взрослым.

3. Важным репрезентирующим фактором детско-взрослых отношений является образ учителя, который отражает процесс развития отношений. Продуктивность конфликтного разрешения обусловлена в развивающем обучении субъекгностью позиции учителя. Позиция учителя, выражающаяся в определённых характеристиках действий, является основным условием для развития отношений ученика и учителя.

4. Анализ основного противоречия в системе отношений ученика и учителя показал, что продуктивное разрешение статусно-ролевого конфликта позволяет обеспечить нормативную динамику отношений. Это возможно в развивающем образовании, где процесс обучения построен как образовательная встреча ребёнка и взрослого.

5. В результате анализа консультативной практики выделены типы реагирования детей на нарушенные учебные отношения с учителем: протестующий, инфантильный, манипулятивный. В связи с этим появляется задача разработки психологических стратегий сопровождения ученика и учителя в ситуациях деструктивного конфликта отношений.

6. Эффективными психолого-педагогическими способами анализа учебных конфликтов в области отношений ученика и учителя выделен метод анализа речевых акций ученика на уроке, обращённых к учителю, критериально-ориентированное наблюдение, использование проективных методик.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Алёхина C.B. Технология междисциплинарного взаимодействия специалистов // Комплексное сопровождение развития ребенка в образовании (из опыта работы ПМПЦ «Сознание»). - Красноярск, 2000. - С. 4-6.

2. Алёхина C.B. Отношение к учителю как условие становления субъектности ученика в младшем школьном возрасте // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. Материалы 9-ой научно-практич. конф. -Красноярск: КГУ, 2003. - С. 153-157.

3. Алёхина C.B. Отношение к учителю как условие овладения субъектной позицией ученика И Школа и личность. - Красноярск: КГПУ, 2003. - С. 174-178.

4. Алёхина C.B. Детско-взрослые отношения в учебном процессе // Педагогика развития: Материалы 10-ой Всерос. конф.-Красноярск: КГУ, 2004. - С. 161-163.

5. Алёхина C.B. Динамика отношений ученика и учителя в контексте возрастного развития // Практический психолог. - 2004. - №3. - С. 74-7S.

Отпечатано в типографии ГОСНИТИ. Подписано в печать 23.03.04г. Формат 60x84 1/16 П.л. 0,94 Заказ № 235. Тираж 100 экз.

РНБ Русский фонд

2007-4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Алёхина, Светлана Владимировна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Отношения ученика и учителя в младшем школьном возрасте

1.1. Психологический смысл категории «отношение» в психологии развития.

1.2. Детско-взрослые отношения в процессе учебного взаимодействия в младшем школьном возрасте.

1.3. Влияние отношений с учителем на развитие учебной самостоятельности младшего школьника.

1.4. Компоненты детско-взрослых отношений в учебном взаимодействии.

Глава 2. Конфликтная динамика отношений в системе взаимодействия «ученик-учитель»

2.1. Место и функции учебных конфликтов в младшем школьном возрасте.

2.2. Содержание противоречия в отношениях ученика и учителя в процессе становления учебной деятельности.

2.3 Продуктивные способы построения и разрешения конфликтов учебных отношений в развивающем образовании.

2.4. Теоретическая модель нормативной динамики детсковзрослых отношений в младшем школьном возрасте.

Глава 3. Исследование конфликтной динамики отношений в учебном взаимодействии ученика и учителя

3.1. Исследование эмоциональной значимости учителя в системе отношений младшего школьника.

3.2. Исследование динамики ролевого конфликта отношений ученика и учителя в разных образовательных технологиях.

3.3. Исследование содержания и динамики образа учителя в сознании ученика как фактора репрезентации отношений.

3.4. Анализ ожиданий младшего школьника по отношению к учителю.

3.5. Описание феноменов непродуктивного разрешения конфликтов учебных отношений ученика и учителя.

Введение диссертации по психологии, на тему "Конфликтная динамика детско-взрослых отношений в младшем школьном возрасте"

Актуальность исследования. Современная школа по своей основной миссии должна быть выстроена как место встречи взрослости и детства. В этой институциональной организованности предельно воплощается отношение мира взрослых к подрастающему поколению. При этом мы имеем дело с мощным противоречием, не раз становившимся предметом дискуссий: с одной стороны - гуманистические основания образования, с другой - технологический характер его реализации. Продуктивные попытки разрешения этого противоречия состоят в поиске места для действия самого ребёнка, в формировании субъектного, инициативного отношения ребёнка к образованию [44, 102,130,142 и др.]. В традиционной школе ученики и учителя противопоставлены друг другу по статусу, функциям, целям и возрасту. Ученик рассматривается как объект педагогического влияния. Психологическая наука, ориентированная на развитие самостоятельности ученика и самосознания личности признаёт ученика субъектом учебного взаимодействия.

В рамках культурно-исторического подхода ключевой характеристикой развития является со-бытие взрослости и детства в своей динамике [ 100,140]. Описывая это со-бытие как образовательную встречу, важно обращать внимание не только на то, как изменяется ребёнок при посредничестве взрослого, преобразуя учебно-предметный материал, но и какие отношения формируются между взрослым и ребёнком в процессе учебного взаимодействия, и как эти отношения развиваются. Именно в этом возрасте для ребёнка впервые появляются общественные, социальные, предметные по своей сути отношения со взрослым [145]. Удерживает ли учитель своей отдельной педагогической задачей формирование таких отношений с ребёнком, которые позволили бы ему быть наиболее эффективным в своём педагогическом действии, а ребёнку стать самостоятельным в деятельности и уверенным в себе.

Возможность построения образовательной «встречи» как продуктивного конфликта обусловлена не только противоречивым характером образовательного процесса, но специальным построением «живого единства ребёнка и взрослого в их отношении к своей совместности»[101]. В связи с этим изменения должны происходить не только в ученике, но и учитель должен изменяться для того, чтобы противоречия в отношениях имело продуктивное разрешение.

В современной психологии развития существует общая гипотеза, что литический период развития; теоретически стабилен в отличие от критического периода[88,145]. Стабильность возрастного периода и соответствующая этому эксплуатация новообразований, полученных в предыдущем периоде, зависит от того, как складывается событийность «взрослый- ребенок», которая составляет основное содержание социальной ситуации развития и разворачивается в различных видах взаимодействия со взрослыми. Динамика детско-взрослых отношений задает динамику стабильного возраста, т.е. те изменения, которые позволяют продуктивно проживать возраст. Новообразования предыдущего периода являются конфликтным ресурсом стабильного периода, в недрах которого обнаруживаются предпосылки будущего кризиса. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте задана, безусловно, как ведущий фактор в социальной ситуации развития. Учитель должен не только сформировать предметное действие ученика, но и вырастить самостоятельного субъекта учебной; деятельности. В традиционной начальной школе учебно-предметный материал постоянно усложняется, а форма учебных отношений учителя и ученика не меняется, вследствие чего форма и содержание приходят в рассогласование. Как должны меняться отношения учителя и ученика, чтобы отношение к учебно-предметному содержанию не: стало формальным, и была сформирована субъектность и самостоятельность ребёнка в учебной деятельности?

В условиях модернизации образования основной акцент ставится на развитие у ученика самостоятельности, самоорганизованности и способности вступать в диалог с другим человеком. Гуманистическая направленность образовательного процесса требует анализа такой важной характеристики образования как детско-взрослые отношения. «Если сфера отношений, обеспечивающих ребёнку душевный комфорт, поддержку, принятие по-прежнему не получит своего культурного оформления, то, чем эффективнее будут реализованы условия рефлексивного развития, тем больший вред мы рискуем причинить душевному благополучию детей» [127,с.86].

Актуальность данной работы заключается в исследовании динамики отношений ученика и учителя в процессе возрастного развития младшего школьника на этапе формирования учебной деятельности. Представляется важным специальный анализ основного противоречия в отношениях учителя и ученика в первой фазе младшего школьного возраста, а также изучение специфики построения и разрешения продуктивного конфликта отношений как основного механизма развития детско-взрослых отношений в рамках нормативного развития возраста.

Цель исследования — выявить динамику детско-взрослых отношений в учебном взаимодействии в рамках младшего школьного возраста и определить, эффективные психолого-педагогические способы её объективизации.

Объектом исследования являются отношения ученика и учителя в процессе учебного взаимодействия в младшем школьном возрасте.

Методологической основой работы являются культурно-историческая концепция Л.С.Выготского, представления о психологическом конфликте как о необходимом условии развития личности

Г. Зиммель, B.C. Мерлин, Э. Эриксон), функционально-конструктивный подход к конфликту (Б.И. Хасан, М.Перре-Клермон), разработки в области возрастной периодизации В.И. Слободчикова, Д.Б. Эльконина, представления о содержании образования в младшем школьном возрасте (В.В. Давыдов, Б.Д. Эльконин, Г.А. Цукерман), понятие детско-взрослой событийности в работах Б.Д. Эльконина, В.И. Слободчикова.

Общая гипотеза исследования. Мы полагаем, что при развивающем характере образования вместе с изменением учебно-предметного содержания меняются форма и содержание детско-взрослых отношений. Существующая динамика в отношениях ученика и учителя в младшем школьном возрасте различна в развивающем и традиционном образовании.

Частные гипотезы исследования

1. В рамках решения задач развития в младшем школьном возрасте с точки зрения развивающего подхода отношения в системе «ученик-учитель» должны претерпевать нормативную динамику от отношений безусловного образца и стремления соответствовать к опосредованному отношению предметных действий и позиций ученика и учителя.

2. Эмоциональная значимость учителя в течение первой фазы возраста сохраняется и выступает необходимым ресурсом для продуктивного снятия противоречий в отношениях и формирования учебного действия ребёнка.

3. В младшем школьном возрасте Образ учителя в сознании ученика изменяется и оформляет ожидание к изменению отношений.

4. Существующая динамика статусно-ролевого конфликта отношений различна в традиционном и развивающем обучении. Продуктивные способы разрешения противоречия в системе отношений ученика и учителя возможны в развивающем образовании.

Цель и гипотеза исследования определили постановку задач исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогических научных источников разработать модель нормативной динамики отношений в системе взаимодействия «ученик-учитель».

3. Исследовать содержание и динамику Образа учителя в сознании ученика на протяжении младшего школьного возраста.

Научная новизна и теоретическая значимость :

4. Описаны образовательные условия, обеспечивающие продуктивное разрешение противоречия в отношениях ученика и учителя — смена позиции учителя и предмета образовательной «встречи» ребенка и взрослого.

Практическая значимость исследования

Работа направлена на формирование институциональных условий динамики стабильного возраста, предлагает психолого-педагогические способы для репрезентации и анализа отношений учителя и ученика, скрытых формальным характером учебного взаимодействия. Материалы диссертационного исследования включены в программу психолого-педагогической мастерской для учителей начальных классов «Условия становления субъектности младшего школьника» и методического цикла для педагогов-психологов «Психологическое сопровождение учебного процесса», которые проводятся в Красноярском краевом институте повышения квалификации работников образования с 2001 по 2004 год. Полученные результаты могут быть использованы в профессиональной . •> подготовке школьных психологов и педагогов начальной ступени, позволяют выделить проблему развития детско-взрослых отношений в учебной деятельности как предмет для психолого-педагогического проектирования.

В соответствии с целью, задачами и общей методологией в диссертации использовались следующие методы исследования: метод наблюдения, метод поперечных срезов в, рамках исследуемого возраста, использование психодиагностических методик для исследования отношений - методика «ЦТО» и методика «Контурный С.А.Т.-Н», интервьюирование учителей и учеников, метод экспертного анализа, метод лонгитюда, метод микроанализа уроков.

Достоверность и обоснованность результатов проведенного исследования обеспечивается применением апробированных в отечественной психологии комплексных методик исследования, применением методов математической статистики и содержательным анализом описанных феноменов. Базой для научного исследования явились классы Красноярской гимназии №1 и №3, общеобразовательной школы № 36 г. Красноярска. Выборка исследования составила 327 человек.

Апробация и внедрение результатов осуществлялась в рамках психолого-педагогической мастерской для педагогов-психологов образовательных учреждений Красноярского края, в программах переподготовки учителей начальных классов при Красноярском краевом институте подготовки педагогических кадров, обсуждалась на проектных семинарах по психологическому сопровождению образовательного процесса на Краевых научно-практических конференциях (2000г., 2001г.), использовалась в лекционной и семинарской практике студентов психологического факультета КрасГУ.

Результаты докладывались на ежегодной Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика развития» с 2001 по 2003 год, лабораториях начальной школы в Институте психологии и педагогики развития СО РАО. Материалы диссертационной работы опубликованы в 5 публикациях.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Детско-взрослые отношения — базовая единица социальной ситуации развития ребёнка. В младшем школьном возрасте, в период формирования учебной деятельности,появления рефлексии в самосознании, становления самооценки, отношения ученика и учителя должны иметь динамику развития - от эмоционально-личностной связи с учителем, стремления соответствовать образцу, через становление функционально-ролевых отношений к опосредованным учебной задачей и позицией отношениям. Только тогда возможно решение возрастных задач развития, появление центральных новообразований, субъектности ученика, становление самостоятельного учебного действия, рождение культурных форм поведения.

2. Механизмом развития отношений мы считаем продуктивный конфликт как способ удержания и разрешения основного противоречия в системе отношений «ученик-учитель». Смена предмета и материала отношений является основным критерием нормативной возрастной динамики учебных отношений. Это возможно в технологии развивающего обучения, которая характеризуется противопоставлением несовершенных (натуральных) форм поведения ребёнка совершенным (культурным) способам поведения взрослого на одном и том же материале, по поводу одного и того же предмета взаимодействия, и на этом материале организацией встречи ребёнка и взрослого.

3. Динамику отношений как внутренний процесс развития, скрытый спецификой учебного взаимодействия, возможно репрезентировать (объективизировать) и сделать предметом психолого-педагогического наблюдения и преобразования через анализ речевых обращений ученика к учителю на уроке, процессов эмоционального принятия-отвержения учителя в системе отношений младшего школьника, динамику изменений образа учителя в сознании ученика, а также представлений ученика о собственных действиях и действиях учителя как ресурсах для построения учебных отношений.

Структура и объём диссертации

Диссертационная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы из 156 названий (в том числе 8 названий на иностранном языке) и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы:

1. Эмоциональная поддержка учителя является значимым фактором отношений для учеников 1 -го класса, потом происходит снижение значимости этого фактора.

2. Во 2-м классе развивающего обучения учебные отношения выстраиваются на материале оценивания. Образ учителя как эксперта становится значимым(38%). В 3-м классе происходит смена предмета учебных отношений, учитель воспринимается учениками как Помощник(5 6%)

3. В традиционном подходе контрольно-оценочная позиция учителя сохраняет свою значимость для учеников на протяжении всего начального обучения.(от 45% в 1 классе до 30% в Зклассе)

4.Позиция учителя как наставника остаётся стабильно значимой для учеников на протяжении 1-3 класса.

Б.Д. Эльконин, описывая посредничество, писал: «Я понимаю отношение как выразительный жест, который является единственным ориентиром, по которому уподобляющийся идее может действовать. Его действие лишь в том случае успешно, когда мера его втянутости оборачивается мерой втянутости других» [5, с. 66]. Этот тезис предъявляет серьёзное требование к позиции учителя. Прежде всего, она должна быть, выраженная в собственном мнении, в собственном интересе и поиске, в собственном способе преодоления. Только наличие развивающейся позиции учителя является залогом того, что ребёнок когда-то станет учащимся и сможет войти в позиционные отношения с учителем и сверстниками. Именно для того, чтобы учитель мог управлять своим действием, изменяя позицию и своё место в отношения с учеником, ему необходимо знать, как и вследствие чего изменяются детские ожидания по отношению к нему.

3.4. Анализ ожиданий младшего школьника по отношению к учителю

Образ отношений с учителем, динамика их развития и формы удержания противоречия во многом зависят от тех ожиданий или требований, которые появляются в процессе взаимодействия. В традиционной образовательной практике принято, что требования оформляются только со стороны учителя к ученику. Задача изменения, развития, соответствия ставилась только перед учеником. По нашему утверждению, продуктивность и возможность встречи ребёнка и взрослого в учебном взаимодействии зависит от эффективности посреднического действия учителя, от целенаправленной смены позиции в отношениях с учеником. Только в этом случае отношения будут развиваться.

Явлено ли это изменение позиции учителя самому ученику, нуждается ли он в подобном изменении со стороны учителя?

Мы предполагаем, что, если отношения ученика и учителя развиваются, должна меняться система ожиданий и требований к учителю со стороны ученика. На предыдущем этапе исследования нами было доказано, что образ учителя в сознании ученика, являясь продуктом отношений, имеет свою динамику. Проективность образа определяет его частичную осознанность со стороны самого ученика, но именно аффективно-когнитивные характеристики образа учителя определяют ожидания по отношению к нему. Наше утверждение о смене позиции учителя в системе отношений с учеником в целях нормативного развития отношений и продуктивного снятия статусно-ролевого противоречия было решено проверить анализом данных опроса учеников 1, 2 и 3 класса развивающего обучения.

В ходе исследования было опрошено 96 учеников, обучающихся по программе развивающего обучения, ученики 1-го класса — 21 человек, ученики 2-го класса - 25 человек, ученики 3-го класса - 25 человек. Опрос проводился в середине учебного года. Всем ученикам задавался вопрос: «Что, по твоему мнению, должен делать учитель?» Мы получили около 300 ответов, содержащих описание действий учителя.(приложение 5) Ответ одного ребёнка, например, выглядел так: «Учитель должен учить детей, показывать как писать, «впихивать нам в голову новые знания», наказывать, если плохо себя ведут, любить хороших учеников». Анализ полученных ответов проводился путём типологизации действий учителя по функциям:

1) дидактическая (учить нас писать, задавать вопросы);

2) контрольно-оценочная (делать замечания, проверять работу);

3) функция содержательной помощи (помогать мне, рассказывать нам как надо делать);

4) эмоциональная поддержка (любить хороших учеников, помнить нас по именам).

Надо отметить, что в результате анализа выделились дополнительные типы ролевых функций учителя:

1) установление дисциплинарных норм (говорить «не кричать», ставить в угол тех, кто плохо себя ведёт);

2) применение санкций (должна наказывать тех, кто балуется, наказывать, потому что нельзя беситься).

Помимо этого, высказывания типа «учиться сам», «уметь задать хитренький вопрос» учитывались нами отдельно. Ответов подобного типа, отражающих, по-нашему мнению, ожидание развивающегося учителя в 1-м классе - 4, во 2-м не встречается, в 3-м классе — 7. Надо отметить, что в равной представленности ученики 1, 2 и 3-го классов (от 1 до 3 ответов) дают ответ типа «учитель должен нас хорошо учить, он за это деньги получает», «должен тетради проверять, это его работа». По-видимому, эти требования к учителю ребёнок усвоил из разговоров с родителями. Но именно на их основе им и строятся отношения с учителем. В процессе наблюдения за учениками во время опроса было отмечено, что первоклассники затруднялись в ответе, некоторые говорили «не знаю, трудный вопрос», в то время как ученики 3-го класса уверенно и чётко отвечали на вопрос психолога, иногда аргументируя свой ответ объяснениями.

Мы получили следующие количественные данные. В таблице представлены абсолютные показатели по количеству данных ответов.

Заключение

Проблема детско-взрослых отношений в учебном взаимодействии является крайне важной в современных условиях образования. По нашему убеждению, процессы возрастного развития ребёнка в младшем школьном возрасте, становление учебной деятельности, появление позиции и учебной самостоятельности, обусловлено не только овладением учебно-предметным содержанием, но, прежде всего, содержанием и характером общественных отношений с учителем как со значимым Взрослым. Целью нашей работы было выявить динамику детско-взрослых отношений в этом стабильном возрастном периоде, определить механизм психологических изменений отношений в системе «ученик-учитель», а также описать психолого-педагогические способы для репрезентации и анализа этих изменений.

Анализ полученных результатов проведённого исследования даёт основания сделать следующие общие выводы:

1. Построенная на основании теоретического анализа проблемы детско-взрослых отношений нормативная модель конфликтной динамики отношений ученика и учителя в учебном взаимодействии позволяет проектировать согласно возрастным задачам процесс развития детско-взрослых отношений и целенаправленно конструировать конфликт и его продуктивное разрешение.

2. Анализ основного противоречия в системе отношений ученика и учителя показал, что продуктивное разрешение статусно-ролевого конфликта позволяет обеспечить нормативную динамику отношений в детско-взрослой со-бытийности в младшем школьном возрасте. Это возможно в развивающем образовании, где процесс обучения построен как «образовательная встреча» ребёнка и взрослого. Вследствие различий в интенсивности и характере процесса разрешения статусно-ролевого конфликта динамика отношений ученика и учителя в развивающем и традиционном обучении различна.

3. Важным репрезентирующим фактором детско-взрослых отношений является образ учителя в сознании ученика, который отражает процесс развития отношений. Продуктивность конфликтного разрешения обусловлена в развивающем обучении субъектностью позиции учителя. Позиция учителя, выражающаяся в определённых характеристиках действий, является основным условием для развития отношений ученика и учителя.

4. Эмоциональная значимость учителя стабильно сохраняется на протяжении первой фазы младшего школьного возраста как важный фактор, являющийся основанием для эффективного педагогического взаимодействия. Вследствие этого можно говорить о важности для младшего школьника такой единицы социальной ситуации развития как отношения с учителем. Различия по фактору «принятие-отвержение», отмеченное в традиционном и развивающем обучении, связано с эмоциональным самочувствием ученика в отношениях с учителем и основным способом учебного взаимодействия ребёнка и взрослого в разных образовательных технологиях.

5. В результате анализа консультативной практики выделены типы реагирования детей на нарушенные учебные отношения с учителем : протестующий, инфантильный, манипулятивный. Необходимо разрабатывать психокоррекционные: стратегии сопровождения; ученика и учителя в ситуациях деструктивного конфликта отношений.

6. Эффективными психолого-педагогическими способами анализа учебных конфликтов в области отношений, ученика и учителя выделен способ анализа речевых акций ученика на уроке, обращённых к учителю,анализ процессов эмоционального принятия-отвержения учителя, использование проективных методик для диагностики образа учителя в сознании ученика.

Таким образом, гипотеза нашего исследования подтверждена, цель и задачи исследования выполнены.

115

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Алёхина, Светлана Владимировна, Красноярск

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — JI., 1968.-458с.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980.- 407с.

3. Аникина М.А. Проявление характера образовательного конфликтного взаимодействия в тематических рисунках детей младшего школьного возраста: Дис. канд. психол. наук. Красноярск, 2000.

4. Анцупов А.Я., Шипилов А.В. Введение в конфликтологию: Учеб. для вузов. -М.: ЮНИТИ, 1999.-512с.

5. Асмолов А.Г. Вперед к Д.Б. Эльконину: неклассическая психология будущего // Вопросы психологии. 2004. - № 1.- С. 4-7

6. Бабич Н.И. Психологические особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989.

7. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979.

8. Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1991.

9. Бердяев Н.А. Я и мир объектов // Философия свободного духа. — М., 1994.

10. Библер В.Г. Диалог культур и школа XXI века // Школа диалога культур (Идеи. Опыт. Проблемы). Кемерово, 1993.

11. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М., 1982.

12. Бодалёв А.А. Личность и общение. М., 1983.- 326 с.

13. Бодалев А.А. Психология общения. М. - Воронеж, 2002.- 254с.

14. Бодалёв А.А. Феномен понимания другого и определяющие его факторы // Мир психологии. — 2001. № 3. - С.68-73

15. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. М. — Воронеж, 1995.- 348с.

16. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., Педагогика, 1990. 294с.

17. Бубер М. Проблемы человека. Перспективы // Лабиринты одиночества / Сост., общ. ред. и предисл. Н.Е/Покровского. — М., 1989.

18. Бубер М. Я и Ты. М., 1993.

19. Бугрименко Е.А. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. — М., 1989.

20. Бугрименко Е.А. Знак и позиция в экспериментально-генетическом методе // Вопросы психологии. — 2004. № 1.- С.45-48

21. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А.Учимся читать и писать. — М.: Знание, 1994.

22. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование // Тематическое приложение к «Журналу практического психолога». — М., 1998. — 120 с.

23. Вачков И. Типология отношений между учителем и учащимися // Школьный психолог. — 2001. — № 36.

24. Виноградова М., Матюнина М. Особенности взаимодействия учителя с младшими школьниками в практике современного урока. http://www.psi.lib.ru./detsad/sbor/osvz.htm

25. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина и Т.В. Драгуновой. -М.,1967.

26. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. — М., 1996.

27. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983.

28. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 4. — М.: Педагогика, 1983.

29. Ганзен В.А.,Юрченко В.И. Системное описание в психологии. (http.//bookz.ru.)

30. Гегель. Наука логики.-М.: Мысль, 1970.

31. Гензбитель М. На стороне ученика. СПб, 1998.- 230с.

32. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. — М., 1987.

33. Голик А.Н. Педагогическая психиатрия: Учеб. пособие. — М.: УРАО, 2003 .-202с.

34. Горшкова В.В. Межсубъективные отношения в педагогическом процессе. СПб, 1992.

35. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М.: Педагогика, 1986.

36. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНОТР, 1996.37. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьниккак субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. — № 3-4,

37. Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения // Вопросы психологии. 1983. — № 1. -С.46-51

38. Ершов П. М. Искусство толкования. — Ростов н/Д: Феникс, 1997.

39. Жинот X. Учитель и ребенок. Ростов н/Д: Феникс, 1997.

40. Заиченко Н.У. Конфликтные характеристики межличностных отношений и конфликты между детьми и взрослыми // Мир психологии. 2001. — № 3.

41. Запорожец А.В. Избранные психологические труды в 2 т. Т. 1 — М.: Педагогика, 1986.

42. Зинченко В.П. Живое знание: психологическая педагогика. Самара, 1998.

43. Зинченко В.П. Культурно-историческая психология: Опыт амплификации // Вопросы психологии. 1994. - № 4.

44. Зинченко В.П. Миры сознания и структуры сознания // Вопросы психологии. 1991. — № 2.

45. Ильенков Э.В. Что же такое личность. — М., 1979.

46. Каган И.А. Общение и школьная дезадаптация // Психологическая газета. 1997. -№ 10 (25).

47. Клипинина Н. Некоторые направления изучения проблемы межличностного восприятия в психологической теории и практике // Мир психологии. — 2001. № 3.

48. Князев В.Н. Психологические особенности понимания личности значимого другого как субъекта общения: Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 1981.

49. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию. — М.: Владос, 1999.

50. Коузер JI.A. Основы конфликтологии: Учеб. пособие: Пер. с англ. А.А. Крашевского, М.В. Сорокина. -М.: Светлячок, 1999.

51. Крайг Г. Психология развития. СПб: Питер, 2000.

52. Кроник А.А., Кроник Е.А. Психология человеческих отношений. М.: Прогресс, 1993.

53. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Рига, 1996.

54. Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: Автореф. дис. д-ра психол. наук. СПб, 1991.

55. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. — М.: Просвещение, 1989.

56. Лазурский А.Ф. Психология характера. Л., 1925.

57. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

58. Леонтьев А.Н. Понятие отражения и его значение для психологии. — М., 1969.

59. Леонтьев А.Н. Теоретические проблемы психологического развития ребенка. М.,1981.

60. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. Воронеж, 1997.-382с.

61. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

62. Маркс К. Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд, - Т. 3.

63. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб: Евразия, 1999.

64. Мерлин B.C. Психологические конфликты // Приложение к книге «Очерки интегрального исследования индивидуальности». — М.: Педагогика, 1986.

65. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

66. Морозова Г.В. Динамика отношения младшего школьника к учителю: Дисс. канд. психол. наук. — М., 1992.

67. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. — М.,1997.

68. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. JL, 1960.

69. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблеме общей и социальной психологии // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми. JL, 1970.

70. Нежнов П.Г. Проблемы развивающего обучения в школе JI.C. Выготского // Вестник МГУ. Серия 14: Психология. - 1994. -№4.

71. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник МГУ. -Сер. 14: Психология.- 1998.-№ 1.-С. 21-28.

72. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. -СПб: Речь, 2000.

73. Обозов В.В. Межличностные отношения. — Л., 1979.

74. Оклендер В. Окно в мир ребёнка. М.: Класс, 1997.

75. Организация учебной деятельности: проблемы и перспективы // Доклады Всерос. научн. конф. / Под. ред. академика РАО В.В. Давыдова. Набережные челны, 1997.

76. Педагогика и психология развития: Опыт прикладных исследований и разработок // Научные труды учителей и сотрудников Гимназии «Универс» / Под. ред. д-ра психол. наук Б.И. Хасана. Красноярск, 2000.

77. Педагогика развития: возрастная динамика и ступени образования. Ч. 1,2/ Краснояр. гос. ун-т. Красноярск, 1997.

78. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. Ч. 1,2/ Краснояр. гос. ун-т. Красноярск, 2003.

79. Педагогика развития: проблема образовательных результатов (эффектов). Ч. 1,2/ Краснояр. гос. ун-т. — Красноярск, 1998.

80. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. — М., 1982.

81. Петровский А.В. Проблемы развития личности с позиции социальной психологии // Психология. 1984. - № 4.

82. Петровский А.В. Трехфакторная модель значимого другого // Вопросы психологии. — 1998. — № 1.

83. Петровский В.А. Личность в психологии. — Ростов н/Д, 1996.

84. Петровский В.А. Виноградова A.M. Учимся общаться с ребёнком. — М.: Просвещение, 1993.

85. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969.

86. Пищалова О.В. Психолог учителю: Выборочный список литер, по проблемам психологии обучения, воспитания и психодиагностики // Мир библиографии. - 1999. -№ 6.

87. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.,2000.

88. Психология развивающейся личности / Под. ред. А.В. Петровского. — М.: Педагогика, 1987.

89. Рогачёва С.Н. Влияние самопонимания на динамику развития самостоятельности младшего школьника в процессе социализации // Мир психологии. 1999. - № 3.

90. Роджерс К., Джером Ф. Свобода учиться. — М.: Когито, 2003.

91. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития ребенка. М.: Педагогика, 1988.

92. Рубинштейн С.Л. Самосознание личности и её жизненный путь. — М., 1958

93. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М., 1973.

94. Рубцов В.В. и др. Система психологической поддержки образования / В.В. Рубцов, JI.K. Селявина, С.Б. Малых // Психологическая наука и образование. 1999. — № 2.

95. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе.-М., Просвещение, 1991.

96. Рябов А.Е. Какими видят самих себя и своих учеников учителя? // Психологическая газета. 2001. - Август.

97. Сергоманов П.А. Содержание и динамика конфликтов учения-обучения в младшем школьном возрасте: Автореф. канд. психол. наук. — Красноярск, 1997.

98. Слободчиков В.И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. - № 3.

99. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 37-51.

100. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека. // Вопросы психологии. — 1986. — № 6.

101. Слободчиков В.И., Исаев А.И. Психология человека. М.: Центр-Пресс, 1995.

102. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизации общего психического развития // Вопросы психологии. 1996. - № 5. — С. 4152.

103. Смирнов С.Д. Психологический образ: проблема активности человеческого отражения. -М.: МГУ, 1985.

104. Смирнова Е.О. Влияние формы общения со взрослыми на эффективность обучения дошкольников // Вопросы психологии. — 1980. -№5.

105. Современная зарубежная социальная психология: Тексты. М., 1984.

106. Станиславский К.С. Работа актёра над собой. М., 1987.

107. Степанов С. Становление человека (http://psv. 1 september.ru/2Q02/42/4.htrrO.

108. Сушков И.Н. Психология взаимоотношений. М., 1999.

109. Тёмина С.Ю. Конфликты школы или «школа конфликтов»? Введение в конфликтологию образования. М.: Воронеж, 2002.

110. Ш.Тиканова И.Г. Приём вербализации в нравственном воспитании детей 3-4 лет // Вестник МГУ. Секция 14: Психология. - 2001.

111. Уланов В. Банальный конфликт, или Как научиться слышать учителя // Директор школы. 1999. - № 3.

112. ИЗ. Ульянова О.С. Психологические условия развития субьект-субьектных отношений в школе: Дисс. канд. психол. наук. Самара, 2000.

113. Федоренко Е.Ю. Педагогические механизмы отчуждения ребёнка от учебного процесса: Дисс. канд. психол. наук. Красноярск, 2000.

114. Философский словарь. -М.: Политиздат, 1991.

115. Франк C.JI. Реальность и человек. — М., 1956.

116. Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. Т. 2. — М.: ЭКСМО-Пресс, 1999.-141с.

117. Фрумин И.Д. Тайны школы / Краснояр. гос. ун-т. Красноярск, 1999.

118. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. 1997. - № 1.

119. Хасан Б.И. Конструктивная психология конфликта. СПб: Питер, 2003.

120. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. -Красноярск: Фонд ментального здоровья, 1996.

121. Хасан Б.И., Бреслав Г.М. Пол и образование / Краснояр. гос. ун-т. -Красноярск, 1996.

122. Хасан Б.И., Сергоманов П.А. Разрешение конфликтов и ведение переговоров. Красноярск, 2001.

123. Хасан Б.И., Сергоманов П.А. Ситуация обучения как продуктивный конфликт // Вопросы психологии. 2000. — № 2.

124. Хорошилова Е.А. К исследованию отражения значимых других 7/ Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. — Краснодар, 1979.

125. Цуканова Е.В. Влияние межличностных отношений на процесс общения в условиях совместной деятельности // Проблемы общения в психологии / Отв. ред. Б.Ф. Ломов. М., 1981.

126. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

127. Цукерман Г.А. Две фазы младшего школьного возраста // Психологическая наука и образование. — 2000. — № 2.

128. Цукерман Г.А. Обучение, творчество и понимание как синонимы // Вопросы психологии. 2000. - № 4.

129. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной работы // Вопросы психологии. 1999. - № 6.

130. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя // Психологическая наука и образование. — 1996. № 2.

131. Цукерман Г.А. Развитие учебного сообщества // Вопросы психологии. -2004.-№ 1.

132. Цукерман Г.А. У истоков учебной общности: микроанализ одного урока в первом классе // Вопросы психологии. 2003. - № 4.

133. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. — М.: Знание, 1994.

134. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В. О детской самостоятельности // Вопросы психологии. 1990. — № 6.

135. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

136. Шарден де Пьер Т. Феномен человека. М., 1987. - С. 145.

137. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993.

138. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

139. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: Интерпракс, 1994.

140. Эльконин Б.Д. Действие как единица развития // Вопросы психологии. -2004.-№ 1.

141. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. - № 3-4.

142. Эльконин Б.Д. Психология развития. М.: Изд. центр «Академия», 2001.

143. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

144. Эльконин Д.Б. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1989.

145. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М., 1995.

146. Эльконин Д.Б. Детская психология. -М.,1960.

147. Эриксон Э. Детство и общество. СПб, 1996.

148. Caspi A. Personality in the life course // Journal of personality and Social psychology. 1987.

149. Heymans P. Developmental tasks: A cultural Analysis of Human Development / Developmental tasks: Towards a cultural Analysis of Human Development. Dortreht, Boston, London, 1994.

150. Lein G.R., Kendall P.S., Garber J. Depression in children: Parent, teacher end child perspectives // J. abnorm. child. Psyxol. — 1980. V. 8. - № 2. -P. 221-235.

151. Marsia J. The status of statuses: Research review / In: In Marsia, Watterman, et al Ego identity; A handbook for psychological reseaech. N.Y.: Springer-Verlag, 1993.

152. Mercer N. The guided construction of knowledge. — Clevedon, UK: Multilingual Matters, 1995.

153. Rogoff B. Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. -N.Y.: Oxford Univ. Press, 1990.

154. Sroufe F. & Cooper R. Child Development. Its Nature and Course. N.Y.: Altred A. Knopt, 1988.

155. Sullivan H.S. The interpersonal theory of psychiatry. New York: Norton, 1953.

156. Бланк регистрации диагностических данных по методике «Цветовой тест отношений»1. Фамилия, Имя1. В озраст1. Класс/группа1. Дата1 этап (цветоассоциативный выбор)

157. Значимые лица Реакция № Значимые лица Реакция №понятия) ребенка цвета (понятия) ребенка цвета1. 7.