автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности ориентации на социальные нормы у младших школьников в разных образовательных средах

Автореферат диссертации по теме "Особенности ориентации на социальные нормы у младших школьников в разных образовательных средах"

На правах рукописи

Уланова Наталья Сергеевна

ОСОБЕННОСТИ ОРИЕНТАЦИИ НА СОЦИАЛЬНЫЕ НОРМЫ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В РАЗНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СРЕДАХ (на материале исследования общеобразовательной школы, православной гимназии и арабской школы)

19.00.13 - психология развития, акмеология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 9 НОЯ ?лг»д

Москва - 2009

003483356

Работа выполнена на кафедре социальной психологии развития факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель: Счастная Тамара Николаевна

кандидат психологических наук, доцент

Официальные оппоненты: Григорович Любовь Алексеевна

доктор психологических наук, профессор кафедры возрастной психологии факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ

Хухлаева Ольга Владимировна

доктор психологических наук, профессор кафедры этнопсихологии и психологических проблем поликультурного образования факультета социальной психологии МГППУ

Ведущая организация: Психологический институт РАО

Защита состоится «26» ноября 2009 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д - 850.013.01 в Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: Москва, ул. Сретенка, д. 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан 2009 г.

Ученый секретарь л

диссертационного совета И.Ю. Кулагина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется социально-экономическими и культурными изменениями, происходящими в России. В последние годы в нашей стране происходит трансформация традиционных социальных норм, на которую оказывают влияние такие тенденции современного общества как стремление к индивидуализации, смена приоритетов в области исполнения социальных ролей, смешение традиций религиозных конфессий и «светской» культуры различных этносов. Особенности усвоения ребенком социальной нормативности на одном геополитическом пространстве в контексте интеграции разных культур приобретает особое звучание. В современной психологии имеются работы, раскрывающие особенности ориентации на социальные нормы у детей различного возраста, однако исследований, посвященных проблеме усвоения социальных норм детьми младшего школьного возраста различных религиозных и светских культур, крайне мало.

В данной работе были выбраны три группы детей, обучающихся в образовательных учреждениях с разной религиозной направленностью и общеобразовательных школах, проживающих на одном геополитическом пространстве. В исследовании принимали участие младшие школьники общеобразовательной школы, православной гимназии и арабской школы города Москвы.

Степень научной разработанности проблемы.

В современной научной литературе имеется значительное количество работ, посвященных проблеме социального развития и особенностям содержания и усвоения социальных норм в процессе развития ребенка в разных культурах.

Так вопросы нормативного регулирования поведения, разработка понятийного аппарата представлены в исследованиях И.В. Бестужева-Лады, М.А. Бобневой, Л.И.Божович, Н.Е. Вераксы, Л.А. Григорович, С.А. Даштамирова, Е.М. Дубовской, О.Г. Дробницкого, Т.Д. Марцинковской, B.C. Мухиной, М.Ю. Кондратьева, Т. Парсонса, Е.М. Пенькова, В.Д. Плахова, A.B. Толстых, Д.К. Хоманс, Т. Шибутани и др.

Анализом содержания и значения социальных норм занимались Г.М. Андреева, Н.Е. Веракса, А.И.Донцов, Л. Кольберг, B.C. Мухина, Л.П. Нуччи, A.B. Петровский, Ж. Пиаже, Д. Сметана, Е.В. Субботский, Э. Туриэль, Э. Эриксон, С.Г. Якобсон и др.

Проблема значимости социальных норм и усвоения их в процессе развития ребенка в различных культурах отражена в кросс-культурных исследованиях К. Берглинга, У.Бронфенбреннера, К. Гиллиган, М. Мид, Т.Г. Стефаненко, Б. и Д. Уайтинг, О.В. Хухлаевой, O.E. Хухлаева, К.П. Эдварде, И. Эйбл- Эйбесфельдта и др.

Особенности усвоения социальной нормативности в контексте религиозного воспитания рассмотрены в работах Т.П. Авдуловой, В.А. Беляевой, Б.С. Братуся, Т.Г. Стефаненко, Е.Е. Сапоговой и др.

Усвоение содержания социальных норм в младшем школьном возрасте отражены в работах В.В. Абраменковой, Т.П. Авдуловой, A.B. Запорожца, Е.А.

Кургановой, И.Н. Мошковой, Я.З. Неверович, Е.Е. Сапоговой, H.A. Холиной, Т.В. Шининой и др. Ученые отмечают, что младший школьный возраст является сензитивным для усвоения социальной нормативности.

В то же время проблема ориентации на социальные нормы, особенности их содержания и усвоения в рамках поликультурной среды остается недостаточно изученной. Исследование особенностей ориентаций на социальные нормы у младших школьников, проживающих в одном мегаполисе, но обучающихся в образовательных учреждениях с различной религиозной направленностью и общеобразовательных школах, стало предметом нашего исследования.

Объект исследования: ориентация на социальные нормы у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: особенности ориентации младших школьников на социальные нормы в разных образовательных средах.

Цель исследования: изучение особенностей ориентации младших школьников на социальные нормы в разных образовательных средах.

Для достижения поставленной цели исследования были сформулированы и выдвинуты следующие задачи:

1. Проанализировать философскую, психологическую, социологическую и культурологическую литературу по проблеме исследования содержания социальных норм и их значения в процессе развития.

2. Изучить содержание социальных норм у детей младшего школьного возраста, обучающихся в образовательных учреждениях с различной религиозной направленностью и общеобразовательных школах;

3. Выявить особенности ориентации на соблюдение социальных норм у младших школьников, обучающихся в разных образовательных учреждениях.

4. Определить характер фиксируемых внутри- и межгрупповых взаимосвязей, полученных по итогам статистической обработки эмпирических данных исследования.

5. Проанализировать полученные результаты и сделать содержательные обобщения об особенностях ориентации на соблюдение и содержания социальных норм у младших школьников, обучающихся в разных образовательных учреждениях.

Основная гипотеза исследования: социальные нормы у младших школьников, обучающихся в разных образовательных средах, носят универсальный характер.

Для проверки основной гипотезы были выдвинуты следующие частные гипотезы:

1. Социальные нормы у младших школьников, обучающихся в общеобразовательных школах и учреждениях с разной религиозной направленностью содержательно сравнимы.

2. Ориентация на соблюдение социальных норм у младших школьников имеет свою специфику, связанную с религиозным или «светским» характером образовательной среды.

Теоретико-методологические основы исследования. Проведенное исследование базировалось на следующих теоретико-методологических

принципах и подходах: положения культурно-исторической теории JI.C. Выготского о социальной ситуации развития; принципы дсятельностного подхода А.Н. Леонтьева, принципы единства сознания и деятельности C.JI. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, теория деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах (А. В. Петровский и сотрудники); положения колгативной концепции морального развития Ж. Пиаже, Л.Кольберга и др.

Для проверки выдвинутых гипотез были использованы следующие методики и методические приемы: общенаучные методы познания - анализ и изучение психологических, философских, культурологических, социологических источников по проблеме исследования; эмпирические методы - анкетирование, направленное на изучение содержания социальных норм (B.C. Мухина); методика определения уровня развития моральных суждений (Л. Кольберг); шкала социальной желательности (Марлоу-Крауна), направленная на изучение мотивации одобрения, социометрическая процедура (Я.Л. Морено, модификация Я.Л. Коломинского), выявляющая структуру внутригрупповых симпатий, статистические методы обработки данных (контент-анализ, у2-Пирсона, критерий t-Стьюдента, корреляционный анализ Спирмена) с использованием пакета SPSS 17.0.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2008 год. Общее число респондентов составило 128 человек, учащихся третьих классов, в возрасте от 8 до 10 лет; из них 41 - ученики арабской школы в Москве (при посольстве Саудовской Аравии), 42 воспитанника православных гимназий (Радонеж, Апостола и Евангелиста Иоанна Богослова) и 45 школьников общеобразовательной школы ГОУ СОШ № 1874 УВЬС. В выборку вошли дети из полных семей.

Надежность и достоверность данных настоящего исследования обеспечены теоретической проработанностью исследуемой психологической реальности, методологической обоснованностью исходных параметров исследования, репрезентативностью объема выборки, применением батареи взаимодополняющих и взаимоу до сто вер ято идах методик, которые адекватны цели, задачам, гипотезам исследования, а также количественным анализом эмпирического материала, его качественной интерпретацией и необходимым для проверки справедливости гипотез объемом экспериментальной выборки.

Научная новизна и теоретическая значимость определяются следующими факторами. В экспериментальном исследовании подвергается анализу факт наличия зависимости реальной ориентации в контактных ученических сообществах на социальные нормы от фактора образовательной среды, в логике имеющейся дихотомии религиозной и «светской» среды. Принципиальной новизной является то, что в рамках данной работы подвергается анализу не только эмпирика, касающаяся сопоставления «светских» и религиозных образовательных учреждений, но и сравниваются ориентации на социальные нормы у младших школьников, принадлежащих к разным религиозным конфессиям. Результаты исследования позволяют уточнить теоретические представления об особенностях ориентации на соблюдение социальных норм в младшем школьном возрасте и дополняют

имеющиеся в психологии данные об особенностях усвоения и содержания социальных норм у младших школьников, обучающихся в образовательных учреждениях с религиозной направленностью и общеобразовательных школах в одном геополитическом пространстве.

Практическая значимость: Цель, задачи, гипотезы данного исследования позволяют прийти к выводу о том, что полученные эмпирические материалы предоставляют возможность практическим психологам в общеобразовательных школьных учреждениях различной направленности достаточно оперативно решать целый блок конкретных задач, связанных с организацией образовательной и консультативной деятельности, для формирования толерантности школьников и педагогов, в работе с учителями по повышению их психолого-педагогической компетентности. Полученные результаты могут быть использованы также при чтении курсов психологии развития, этнопсихологии, социальной психологии, спецкурсов в психолого -педагогических образовательных учреждениях и на курсах повышения квалификации школьных психологов и социальных работников.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования были апробированы на V, VII и VIII городских научно-практических конференциях молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения в 2006 и 2008 гг.; на расширенных заседаниях кафедры теоретических основ социальной психологии и кафедры социальной психологии развития факультета социальной психологии МГППУ в 2007-2009 гг.

Полученные результаты используются работе ГОУ ДС №13 и №1888 г. Москвы; в лекционном курсе «Психология развития, возрастная психология», а также в ряде учебных курсов по дисциплинам специализации факультета социальной психологии МГППУ (по кафедре теоретических основ социальной психологии и по кафедре социальной психологии развития).

Положения, выносимые на защиту.

1. Содержание социальных норм у младших школьников, обучающихся в общеобразовательных и религиозных школах, имеет черты сходства.

2. Общность в содержании социальных норм отмечается в представлениях о семейных отношениях, эстетических и литературных, профессиональных предпочтениях.

3. Ориентации на соблюдение социальных норм у младших школьников образовательных учреждений с разной религиозной направленностью и общеобразовательных школ, имеет свою специфику. Ориентации учащихся религиозных школ, вне зависимости от конфессии, отличаются большей консервативностью и социальной желательностью по сравнению с ориентациями их сверстников из светских школ.

Структура и объем работы:

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов, педагогических рекомендаций, списка литературы, включающего 159 наименований (из них 50 на иностранном языке), и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; формулируются цель, объект и предмет и задачи; определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; характеризуются ее методологические основы; содержится информация об апробации результатов диссертации и ее структуре; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Анализ проблемы социального развития» представлены материалы, послужившие теоретической базой исследования, осуществлен аналитический обзор научной литературы по проблеме исследования. Одним из феноменов, являющихся предметом изучения в современной психологии развития, является социальное развитие. Социальное развитие - это процесс вхождения человека в окружающую социальную действительность. Необходимо заметить, что в настоящее время для обозначения социального развития зачастую пользуются и термином социализация, хотя некоторые исследователи отмечают различия в содержании этих понятий. Мы будем использовать эти понятия как равнозначные. Процесс социального развития (социализации) предполагает необходимость усвоения ребенком системы социальных норм, потому целью теоретического обзора и стало исследование научной разработанности проблемы социального развития и значения социальных норм в процессе этого развития.

Значительный вклад в разработку проблемы социального развития внес психоанализ, в русле которого это развитие понимается как процесс приобретения контроля над инстинктивными побуждениями, асоциальными по своей природе. 3. Фрейд рассматривает процесс социального развития как интернализацию общественных норм и правил поведения посредством суперэго. В отличие от 3. Фрейда, А. Адлер придает большое значение социальным детерминантам поведения и полагает, что человек по своей природе социален, имеет врожденное «чувство общности» или социальный интерес. Процесс социализации, согласно его теории, направлен на преодоление неполноценности и упрочение чувства превосходства и ведет к формированию уникального жизненного стиля, который складывается к 4-5 годам и сохраняется на протяжении всей жизни человека. Проблема социализации в теории личности Э. Эриксона рассматривается с точки зрения обретения ребенком «эго идентичности», приводящей к социальной адаптации и способствующей повышению его компетентности. Согласно Э. Эриксону, развитие складывается из восьми последовательных стадий психосоциального развития в соответствии с эпигенетическим принципом созревания. С точки зрения Э. Эриксона, каждая стадия сопровождается кризисом, который является следствием достижения определенного уровня психологической зрелости и социальных требований к человеку на данной стадии. Если конфликт разрешен удовлетворительно, эго обогащается новой позитивной составляющей, если же этого не происходит, и конфликт остался неразрешенным, эго вбирает в себя негативный компонент, и его разрешение возможно на других стадиях. Индивидуальное своеобразие личности зависит от того, как человек разрешает эти конфликты. Значимость культурных и межличностных факторов в процессе социального развития

подчеркивают и другие постфрейдисты, в частности, Э. Фромм, К. Хорни, Г.С. Салливен. Проблемам социализации в условиях частичной или полной депривации уделяют внимание А. Фрейд, Дж. Боулби и др.

Необходимо отметить, что в психоаналитическом подходе, хотя и признается влияние социальной среды, однако, в целом, социальное развитие понимается как процесс, детерминированный внутренними психологическими факторами, социализация трактуется лишь как адаптация влечений к требованиям общества.

Свой вклад в разработку проблемы социализации вносят представители бихевиористического направления и, прежде всего, сторонники теории социального научения. Известно, что понятие социализации введено в социальную психологию в 40-50 гг. в работах А. Бандуры, Дж. Кольман и др. Основная проблема, которую решают представители этого направления -интернализация личностью социальных норм, требований, ценностей. Основные положения этого направления изложены в теории Б.Ф. Скиннера, где поведение рассматривается через призму социальных стимулов и подкрепления. Б.Ф. Скиннер отрицает влияние внутренних психических процессов на поведение и указывает на то, что человек формируется посредством оперантного научения. Представители социально-когнитивного направления А. Бандура и Д. Роттер, оставаясь приверженцами данной теории, внесли изменения в ее основные положения, полагая, что поведение человека регулируется сложными взаимодействиями между внутренними явлениями и факторами окружения, где основная роль принадлежит копштивным компонентам. Процесс социализации трактуется А. Бандурой через приобретение новых форм поведения, где ведущая роль принадлежит наблюдению поведения модели. Согласно положениям Дж. Ротгера, процесс социализации представляет собой интернализацию социальных норм, переход от внешних социальных требований и ценностей во внутреннюю структуру личности, поведение определяется ожиданием того, что данное действие приведет к будущему поощрению. Важное место в его теории занимает понятие "локус контроля", под которым подразумевается обобщенное ожидание того, в какой степени люди контролируют подкрепления в своей жизни.

Для представителей теории социального научения характерен интерес к ранним стадиям социализации, особое значение придается как внешним факторам, так и когнитивным процессам в ходе социализации, понятие о социальных механизмах научения и социализации достаточно противоречиво.

Когнитивный подход к социальному развитию представлен в работах Ж. Пиаже, Л. Кольберга, Д. Кребса, Н. Айзенберг, К. Гиллиган и ряда других исследователей. Когнитивные теории описывают социальное развитие как динамический, поступательный процесс, как движение от пассивного, конформного принятия социальных норм, предписаний к пониманию социальных требований как соглашения между свободными людьми и, следовательно, к навыкам социального взаимодействия с опорой на систему универсальных моральных принципов. Л. Кольберг рассматривает социализацию как фактор морального развития, принятие человеком социальных норм данной культуры, в зависимости от уровня развития когнитивных функций. Он выделяет шесть стадий морального развития,

универсальные для любой культуры, и показывает, что моральное развитие связано с освоением социальных ролей.

Проблема социализации находит свое отражение и в символическом интеракционизме, где социализация понимается как результат социального взаимодействия. Основоположником этого направления является Дж. Мид, который рассматривал проблему социализации как процесс коммуникативных взаимодействий. Значительное место в его концепции занимает проблема социального развития детей, он выделяет три этапа ранней социализации: язык, игра (play) и коллективная игра (game). Дж. Мид подчеркивает важность сюжетной игры и игры с правилами в процессе формирования ролей, когда происходит постепенная интериоризация социальных санкций, требований, норм и моделей поведения, преобразующихся в индивидуальные ценности и включающихся в Я-концепцшо. Движущей силой социального развития личности признается социальное взаимодействие, а не внутренние психические состояния и не факторы социальной среды, т. е. в центре внимания исследователей оказывается активный, разумный и деятельный субъект. В некоторых современных ингеракционистских концепциях последняя идея конкретизируется через представления о наличии в каждом возрасте специфичной конфигурации статуса и ролей, а идея социальной обусловленности самосознания - через представления о наличии у человека множественной идентичности.

В гуманистической психологии социализация рассматривается через призму самоактуализации Я-концепции. Основатель гуманистической психологии Г. Олпорт полагает, что личность - это открытая и саморазвивающаяся система, а человек - существо социальное, и в тоже время неповторимое и уникальное, его основные черты врожденны, но могут изменяться в течение жизни человека. Другой представитель этого направления А. Маслоу высказывает идею о том, что цель развития - стремление к росту, к самоактуализации. Потребность в самоактуализации - наивысшая ступень в выстроенной им иерархии потребностей. Сходная позиция и у К. Роджерса, который считает, что содержание Я - концепции является продуктом социализации, и одна из важнейших потребностей личности - это потребность в самоакгуализации. Особое значение он придает самооценке, в которой, по его мнению, выражается внутренняя сущность человека. При этом ученый настаивает на том, что самооценка должна быть адекватной, гибкой, изменяющейся в зависимости от окружения. Гуманистические психологи придают большое значение процессу социализации, считая его основным фактором, детерминирующим становление личности. Они оказали значительное влияние на прикладной аспект проблемы социализации.

Особое место в зарубежной психологии занимают работы С. Миллера, который дает аналитический обзор современных исследований социального и нравственного развития.

В современной отечественной науке социальное развитие трактуется как процесс и результат активного присвоения человеком норм, идеалов, ценностных ориентаций, установок и правил поведения, значимых для его социального окружения, в процессе развития выделяют две стороны:

социальную адаптацию и интериоризацию. Проблема социального развития в отечественной психологии связана, прежде всего, с теорией культурно-исторического развития JI.C. Выготского. Л.С. Выготский указывает на среду как на «источник развития высших психических функций», на невозможность социального развития вне контекста взаимодействия с обществом. Особую значимость он придает такому фактору, как «социальная ситуация развития». Положения JI.C. Выготского о социальном характере психики ребенка получают развитие в трудах отечественных психологов, для которых социальное развитие - это присвоение ребенком социальных норм, их обобщение и превращение во внутренние «инстанции», реализуемые в поведении. В рамках этого подхода следует назвать теоретические разработки и практические исследования таких отечественных психологов, как А.Н. Леонтьев, A.B. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович, М.И. Лисина и др.

В современной отечественной психологии социализация понимается как «двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, - усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, - процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения его в социальную среду» (Г.М. Андреева). Активный и индивидуальный характер процесса социализации подчеркивает социолог и социальный психолог И.С. Кон, который считает, что в ходе социализации индивид осваивает социальные роли, однако, они еще не определяют поведение человека, роль должна быть усвоена, интернализирована. A.B. Мудрик предлагает культурологический подход к определению содержания процесса социального развития и трактует его как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, происходящее на всех возрастных этапах. Автор акцентирует внимание на том, что человек в процессе социализации не только обогащается культурой общества, но и реализует себя как личность, влияя на жизненные обстоятельства и на окружающих людей.

Особенное место в отечественной психологии занимают исследования в рамках научной школы A.B. Петровского, который представляет процесс развития личности как вхождение индивида в социум, как определенную смену, череду освоения им различных социальных общностей. Рассматривая развитие как «последовательно сменяемые этапы восхождения личности к социальной зрелости», ученый представляет социальную среду как относительно стабильную, он полагает, что весь путь личности можно рассматривать как единый и целостный этап. Он выделяет ступени, стадии вхождения во внутригрупповую структуру: стадии адаптации, интеграции и индивидуализации. При этом период младшего школьного возраста отнесен им к этапу адаптации, в течение которого происходит усвоение социальных норм. В работах отечественных исследователей большое внимание уделяется и проблеме сфер и институтов социализации, вопросам, связанным с освоением социальных норм в процессе социального развития. В настоящее время в психологии при анализе процесса социализации рассматриваются и следующие ее грани -

инкультурация, интернализация и адаптация как процессы вхождения индивида в общество и культуру. Проблемы социального развития, его механизмы, особенности в зависимости от культурной среды, воспитания и обучения, семейных традиций и др. находят свое отражение в работах отечественных психологов первого десятилетия XXI века Г.М. Андреевой, Е.П. Белинской, JI.A. Григорович, А.И. Донцова, Е.М. Дубовской, М.Ю.Кондратьева, Т.Д. Марцииковской, B.C. Мухиной, К.Н. Поливановой, Т.Г. Стефанснко, O.A. Тихомандрицкой и др.

Отечественные психологи придают социальному развитию особую значимость, рассматривая социум как ведущий, а иногда и единственный фактор развития личности; они обосновали такие параметры социального развития как его источники, движущие силы, механизмы и этапы.

Значительное место в исследованиях социального развития занимают вопросы онтогенетического усвоения социальной нормативности. Они освещаются в работах В.В. Абраменковой, Л.И. Божович, И.В. Дубровиной, A.B. Запорожца, Т.Д. Марцинковской, B.C. Мухиной, Я.З. Неверович, Н.И. Непомнящей, Л.Ф. Обуховой и ряда других авторов. Младший школьный возраст рассматривается как сензитивный для усвоения социальных норм и правил. Л.И. Божович отмечает, что младший школьный возраст - это период рождения социального «Я» ребенка. У школьника развиваются социальные мотивы, продолжает формироваться произвольность, развивается рефлексия на себя и других, происходит активное усвоение норм и правил поведения. Исследователи отмечают, что для младшего школьника становится актуальной и проблема выделения и дифференциации содержания социальных норм, что, безусловно, отражается и в содержании социальных норм у младших школьников. В начале XXI в. проблемы социализации и усвоения социальной нормативности занимают значительное место в исследованиях, проводимых под руководством Т.Д. Марцинковской. Так в диссертационном исследовании Т.В. Шининой рассматриваются вопросы, связанные с особенностями социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста. Она связывает успешность социализации с уровнем развития социальных переживаний; показателем успешности являются высокая, адекватная самооценка и притязания, а также высокий социометрический статус в группе сверстников. Результаты исследования позволяют Т.В. Шининой сделать вывод о том, что основная часть детей и дошкольного, и младшего школьного возраста склонна к пассивной адаптации и подчинению жестко транслируемым нормам и правилам поведения, соблюдение которых контролируется взрослыми, но не принимается детьми. Адекватный характер процесса социализации свойственен значительно меньшей группе детей, отмечает автор.

Исследования социального развития, как в отечественной, так и западной психологии способствовали всестороннему освещению данной проблемы, однако они не привели к созданию четкой концепции; несмотря на попытки выделения критериев социального развития, они остаются несколько размыты и неопределенны.

Изучение социального развития тесно связано с понятием социальная норма. Норма - (лат. norma — дословно «наугольник», переносное значение

«правило») — регулирующее правило, указывающее границы своего применения. А.В.Толстых определяет социальные нормы как общепризнанные правила, образцы поведения, стандарты деятельности, которые обеспечивают порядок и стабильность социального взаимодействия. Процесс приобщения к социальным стандартам (социализация) включает, с его точки зрения, рациональное осознание этих норм и интернализацию стандартов, превращение внешних требований во «внутреннюю» норму, потребность.

В проблематике социальной нормативности значительное место занимают исследования Н.Е. Вераксы; он вводит понятие «нормативной ситуации» как единицы анализа социокультурного развития ребенка. Нормативная ситуация, согласно точке зрения Н.Е. Вераксы, представляет собой стандартную ситуацию социального взаимодействия, включающую внешнюю сторону -предметность, и внутреннюю - правило действия, предписывающие ребенку определенный способ действия в ситуации. Войдя в систему нормативных ситуаций, ребенок получает доступ ко всему опыту социального, культурного и ■морального развития человечества, присваивая средства и результаты познания.

В философской и психологической литературе имеется множество дефиниций социальных норм. Так О.Г. Дробницкий, анализируя проблемы, связанные с социальной нормой, отмечает, что существуют и такие понятия, как организационные, технические и дисциплинарные нормы. Представители «теории социальных норм», существующей в рамках теории социального научения, выделяют «нормы взаимности и социальной ответственности». Американский психолог, представитель когнитивного направления Л.Кольберг, разрабатывая проблему морального развития, указывает на существование различных социальных норм - «нормы взаимопомощи», «правдивости» и «справедливости». Его последователь Э. Туриэль, критикуя Л. Кольберга за неточности в разделении понятий морали и социальных условностей, создает концепцию областей или доменов. Он выделяет три основных домена социальных правил и норм, различающихся по важности, значению, генезису и уровню обобщения: моральные нормы, конвенциональные нормы и персональные нормы. Моральные нормы фокусируются на требованиях, основанных на благополучии и основных правах личности. Конвенциональные нормы - это стандарты, регламентирующие жизненные ситуации в социуме, тогда как персональные нормы - это индивидуальные приоритеты и предпочтения личности в сфере организации собственной жизнедеятельности. Согласно его точке зрения, конвенциональные и персональные нормы в значительной мере зависят от культурных традиций и обычаев разных социальных сообществ, тогда как моральные нормы представляют собой абсолютные императивы, предписанные для выполнения всем людям разных культур.

В современном обществе остро встают проблемы социального развития и усвоения социальных норм в различных религиозных и светских культурах; существует даже такое понятие, как «религиозная социализация». Однако работ, посвященных этой проблеме, крайне мало.

Современное осмысление традиций и идеалов православного воспитания и обучения мы находим в исследованиях В.В. Абраменковой, Т.П. Авдуловой, B.C. Братуся, В.В. Зеньковского, И.Н. Мошковой, Е.В. Перевозниковой, А.Б. Рогозянского, Т.В. Скляровой, J1.B.Суровой, и др. В диссертации анализируются христианская модель мироустройства, основы морального поведения, ориентиры в соблюдении правил и предписаний поведения, особенности ориентаций на внутрисемейные отношения и т.д. Однако, как показывает анализ, особенности социального развития и усвоения социальных норм в православной культуре или рассматриваются эпизодически, или вовсе не анализируются.

Традиции воспитания в мусульманской культуре разработаны в многочисленных трудах исламских мыслителей, в работах современных философов, психологов, педагогов. Современные исследования, посвященные проблемам духовно - нравственного развития, описанию норм и правил поведения в обществе, во внутрисемейных отношениях, воспитанию нормативного поведения, характерного для мусульманской культуры, представлены в работах Р.И. Гайнутдинова, A.A. Койчуева, A.B. Смирнова, Л.А. Харисовой, И. Шангареева и др. В диссертации рассматриваются и проблемы организации мусульманских образовательных учреждениях, где главную роль играет изучение религиозной литературы, ориентация на соблюдение религиозных норм и правил поведения.

Аналитический обзор, проведенный в работе, позволяет полагать, что основные особенности социального развития и содержания социальных норм в описанных культурах касаются таких вопросов, как организация внутрисемейных отношений, нормы, идеалы, ориентиры в соблюдении правил и предписаний поведения. Актуальность проблемы, связанной с особенностями ориентаций на социальные нормы у детей младшего школьного возраста в разных религиозных и светских культурах не вызывает сомнения. В то же время проведенный анализ позволяет констатировать, что на данный момент не существует единой позиции в теоретических представлениях об особенностях содержания и усвоения социальных норм в процессе развития индивида. Мы считаем необходимым отметить, что проблема усвоения социальных норм и их содержание у детей младшего школьного возраста в разных религиозных и светских культурах внутри одной поликультурной остается недостаточно изученной.

Во второй главе «Исследование особенностей ориентации на социальные нормы у детей младшего школьного возраста» изложена программа экспериментального исследования, представлены и обсуждены его результаты. В программе экспериментального исследования представлена постановка проблемы, сформулированы основная и частные гипотезы работы, в достаточно развернутой форме описаны методики и методические приемы, использованные для проверки справедливости выдвинутых предположений, дана характеристика процессу организации и осуществления экспериментальной части диссертационной работы.

В соответствии с поставленной целью для исследования были подобраны четыре методики, с помощью которых можно получить информацшо о

представлениях ребенка о структуре семейных отношений, о нормах поведения в обществе сверстников, в отношениях с родителями; определить уровень моральных суждений и ориентации на мотивацию одобрения у детей младшего школьного возраста, а также связи этих характеристик с социальным положением ребенка в группе сверстников.

Для исследования представлений об иерархии семейных отношений, о литературных, эстетических предпочтениях респондентов, о влиянии религиозных ориентаций на формирование этих представлений необходимо было исследовать социальные и нравственные ориентации ребенка, этим задачам отвечала анкета, предложенная В.С.Мухиной.

Для выявления уровня развития моральных суждений, консервативности и гибкости моральных принципов было представлено восемь ситуаций на основе дилемм Л. Кольберга. К каждой ситуации были предложены вопросы, направленные на раскрытие позиции ребенка в суждениях о поступке героя, об отношении к его поступку взрослых и о своем поведении в аналогичной ситуации.

Степень установочного поведения, возможного средового и межличностного влияния, мотивация одобрения респондента исследовались с помощью шкалы Марлоу-Крауна в его адаптированном русскоязычном варианте (Ю.Л. Ханин).

Для изучения социальной структуры межличностных отношений в группах сверстников младших школьников в различных культурных образовательных средах, выяснения возможных связей между социальным положением и особенностями социального и нравственного развития детей использовалась стандартная социометрическая процедура с ограниченным числом выборов и смешанным критерием оценки.

Исследование было проведено в 2005-2008 гг. Общее число респондентов составило - 134 человека, учащихся третьих классов, в возрасте от 8 до 10 лет; из них 43 воспитанника православных гимназий (Радонеж, Апостола и Евангелиста Иоанна Богослова), 43 ученика арабской школы в Москве (при посольстве Саудовской Аравии), и 47 школьников общеобразовательной школы ГОУ СОШ № 1874 УВК. Выборку составили дети из полных семей.

Анализ полученных данных включал в себя две основные стадии. Задачей первой стадии стало исследование содержания социальных норм, изучение их особенностей в разных группах выборки, анализ и сопоставление полученных данных. Акцент при анализе данных был поставлен на выделение групп ответов, отражающих представления респондентов о структуре внутрисемейных отношений, содержание основных социальных, эстетических, моральных норм и идеалов, и на анализе влияния религиозных ориентаций на формирование этих представлений.

На второй стадии исследовались особенности ориентации на соблюдение социальных норм: консервативность и гибкость суждений о социально-моральных нормах, уровень развития моральных суждений респондентов разных групп, особенности отношений к следованию социальной нормативности в моральных дилеммах; дополнительно изучалась зависимость

ориентации на соблюдение социальных норм и аттракционного статуса в группе.

При анализе и сопоставлении полученных данных использовались статистические методы анализа данных: контент-анализ, х2-Пирсона, критерий t-Стьюдента, коэффициент корреляции г-Спирмена. Обработка эмпирических данных при проверке всех частных гипотез проводилась с использованием пакета SPSS 17.0.

Совокупность полученной в ходе анализа информации позволила получить наиболее полные данные об ориентации и особенностях содержания социальных норм у младших школьников и рассмотреть каждую из выдвинутых частных гипотез, конкретизирующих основную гипотезу исследования.

Согласно первой частной гипотезе мы предположили, что социальные нормы у младших школьников, обучающихся в общеобразовательных школах и учреждениях с разной религиозной направленностью содержательно сравнимы. Составляющими анализа содержания основных социальных норм стали: нормы внутрисемейных отношений, литературные пристрастия, предпочтения в выборе профессии, представления об идеалах развития и эстетических идеалах, ориентации в реализации желаний.

Анализ и сопоставление данных проводилось с помощью контент-анализа, метода статистической значимости критерия различия t-Стьюдента.

Исследование особенностей суждений младших школьников о нормах построения структуры и иерархии внутрисемейных отношений включало изучение представлений о главе семьи, организации социальной иерархии внутри семьи, особенностях эмпатийной ориентации.

Изучение представлений младших школьников, обучающихся в разных типах образовательных учреждений показывает, что есть определенное сходство в их суждениях о главе семьи.

Диаграмма №1

Представления младших школьников, обучающихся в разных типах образовательных учреждений, о главе семьи

от'Х (/¿ль оба родители другое

н тразослзеная гимназии арабекгяшкола s общеобразователен школа

Представленные на диаграмме результаты позволяют утверждать, что большинство респондентов всех групп назвали главой семьи отца (распределение имеет статистическую значимость нормального распределения по критерию у! , р < 0,10). Сопоставление результатов показало, что процент учеников православных гимназий и арабской школы (76,7% и 69,8% соответственно), указавших главой семьи отца, оказался выше такого процента среди учеников общеобразовательной школы (59,6%) (р<0,05). Такая тенденция отражает выраженность традиционных представлений об отце как о главе семьи среди учеников образовательных учреждений с компонентами религиозного обучения.

Было проанализировано распределение полученных ответов о главе семьи среди мальчиков и девочек в каждой из групп. Мы можем утверждать, что тенденция к следованию традиционному представлению о главенстве отца в семье более выражена у мальчиков, обучающихся в традиции мусульманской культуры, нежели у девочек этой же группы (р<0,05). Такая тенденция не выражена среди детей из православных гимназий и детей, обучающихся в общеобразовательной школе.

В ответах на вопросы, касающихся отношений внутри семьи и оснований авторитета членов семьи значительную роль у респондентов всех групп играют родители и старшие родственники (распределение имеет статистическую значимость нормального распределения по критерию , р < 0,001). Подавляющее количество ответов на вопрос об ориентации на послушание среди ребят из православной гимназии распределились между указанием обоих родителей (20,9% - мать, 20,9% - отец, 23,3% - оба родителя). Самым популярным ответом на этот же вопрос среди школьников арабской школы стало указание отца (51,2%); среди школьников общеобразовательной школы соответственно - отец, мать и оба родителя (27,7% - отец, 17,0 - мать, 17,3% -оба родителя).

Наиболее часто встречающимися ответами на вопрос «Кого ты больше всех боишься в семье?» среди ребят из православной гимназии стали указание на родителей и ответ, что они не боятся никого в семье (23,3% - мать, 20,9% -отца, 34,9% - никого) (распределение имеет статистическую значимость нормального распределения по критерию %2 , р < 0,01). При ответе на этот вопрос большее количество ребят из арабской школы назвали родителей (20,9% - обоих родителей, 14,0% - мать, 18,6 %- отца); 18,6% детей указали, что не боятся никого в семье. Этот ответ стал самым популярным среди школьников общеобразовательной школы (59,6%); вторым стало указание отца (20,9%)

Это свидетельствует о том, что для современной городской культуры семейных отношений, вне зависимости от религиозной или «светской» ориентации, характерна тенденция перехода от авторитарной к авторитетной позиции родителей.

Представленные данные позволяют говорить и о том, что у младших школьников содержание социальных норм построения внутрисемейных отношений, выражающееся в суждениях о главе семьи, организации

социальной иерархии внутри семьи, особенностях эмпатийной ориентации, сходно.

Вместе с тем, необходимо отметить, что для детей, обучающихся в школах с религиозной направленностью, тенденция следовать традиционным нормам построения внутрисемейной иерархии выражена значительнее. Так, сопоставление полученных результатов позволяет утверждать, что авторитет отца как главы семейства, основанный на боязненности и связанный с послушанием, наиболее распространен в представлениях ребят, воспитывающихся в мусульманской культуре. В представлении ребят, воспитывающихся в православной культуре, такое основание авторитета распределено одинаково между обоими родителями. Большинство младших школьников общеобразовательных школ указали, что они слушаются прежде всего мать и не боятся в семье никого.

Содержание социальных норм, отражающих ориентацию на соблюдение правил, транслируемых средой обучения и воспитания, оценивалось в вопросах о литературных пристрастиях, предпочтениях в выборе профессии, представлениях об идеалах развития и эстетических идеалах, ориентации в реализации желаний.

У большинства младших школьников всех исследованных групп в качестве предпочтений в литературных пристрастиях выступают произведения художественной или научной нерелигиозной литературы (распределение имеет статистическую значимость нормального распределения по критерию у2 , р < 0,001). В то же время, 39,3% респондентов - учеников арабской школы и 14% учеников православных гимназий назвали религиозные книги (Евангелие, Житие святых, Коран), что свидетельствует о религиозных предпочтениях в этих группах. При этом среди школьников арабской школы они выражены сильнее (р<0,05).

Полученные данные об ответах на вопрос «Кем ты хочешь стать?» позволили сделать следующие выводы. Самыми популярными среди детей всех групп оказались творческие, социальные и управленческие профессии (распределение имеет статистическую значимость нормального распределения по критерию %2 , р < 0,01). Большая часть детей, воспитывающихся в православной традиции, среди ориентации на выбор профессии выделили творческие специальности (художники, балерины, архитекторы), что близко к предпочтениям учеников общеобразовательных школ (37,2% и 27,7% процентов соответственно); большинство учеников арабской школы большее предпочтение отдают социальным и управленческим специальностям (врачи, учителя, министры, директора) (37,2% и 25,6% соответственно) (р<0,05).

В качестве примера для подражания во всех группах респонденты в основном называли членов семей (данное распределение имеет статистическую значимость нормального распределения по критерию %2 , р < 0,01). В отличии от ответов детей из общеобразовательной школы, младшие школьники из православных гимназий и арабской школы отвечали, что идеалами для них являются религиозные деятели (святые, священнослужители, пророк) (0%, 5,3 %, 10,7% соответственно). Такие показатели свидетельствуют о том, что идеалами развития для детей младшего школьного возраста, в первую очередь,

являются родители и члены семьи. Религиозные ориентации в выборе идеалов развития среди младших школьников, обучающихся в православных гимназиях и арабской школе, выражены не ярко.

Ответы испытуемых на вопрос «Кого ты считаешь самым хорошим, самим замечательным человеком?» распределились следующим образом: большинство респондентов всех групп указали членов семьи (41,9%, 51,2%, 59,6% ответов учащихся православных гимназий, арабской и общеобразовательных школ соответственно) (распределение имеет статистическую значимость нормального распределения по критерию у2 , р < О, 001). Среди детей, назвавших самым замечательным человеком религиозных деятелей, больший процент учеников арабской школы (14,0%, 20,9%, 2,1% ответов учащихся православных гимназий, арабской и общеобразовательных школ соответственно) (р < 0, 001).

В представлениях об эстетических идеалах у всех групп респондентов основное место занимают природные явления (55,8%, 60,4%, 85,1% соответственно в православных гимназиях, мусульманской и общеобразовательной школах) (данное распределение имеет статистическую значимость нормального распределения по критерию у2 , р < 0,01). Ряд ответов испытуемых позволяет нам говорить о наличии религиозных ориентаций в содержании эстетических представлений у 11,6% учеников православных гимназий и 20,9% учеников арабской школы, что выше процента детей общеобразовательной школы, ответивших аналогично (2,1%) (р<0,05).

Диапазон намерений детей, их ориентации на реализацию своих желаний распределились следующим образом. Самыми популярными ответами среди учеников православных гимназий и арабской школы стали пожелания материальных благ (26,3%, 28,6%, 10,6% соответственно детей, воспитывающихся в православных гимназиях, мусульманской и общеобразовательной школах). Данное распределение имеет статистическую значимость нормального распределения по критерию %2 , р < 0, 01. Отличительной особенностью диапазона намерений и желаний у детей из школ с религиозным компонентом стало наличие выраженного стремления к изменению личных качеств в лучшую сторону (желания быть добрее, умнее) (18,6%, 14,0%, 0% соответственно детей обучающихся в православных гимназиях, мусульманской и общеобразовательной школе), что может быть обусловлено религиозными нормами добродетели и самосовершенствования, присутствующих в обеих культурах.

Согласно второй частной гипотезе, мы предположили, что ориентация на соблюдение социальных норм у младших школьников имеет свою специфику, связанную с религиозным или «светским» характером образовательной среды.

В рамках исследования ориентаций на соблюдение социальных норм определялись: стремление следовать социальным нормам, особенности отношений к ним, уровень развития моральных суждений респондентов разных групп, представленный в моральных дилеммах. Кроме того, дополнительно изучалась зависимость ориентаций на соблюдение социальных норм от аттракционного статуса в группе.

Для исследования уровня развития моральных суждений у младших школьников им было представлено восемь ситуаций, разработанных на основе дилемм Л. Кольбергом и P.M. Лернером для выявления консервативности и гибкости моральных суждений.

Анализ ответов позволил определить уровень развития каждого респондента в соответствии с описаниями этих стадий, предложенными Л. Кольбергом. Результаты представлены в диаграмме №4.

Диаграмма №2.

Результаты исследования уровня развития моральных суждений младших школьников, обучающихся в разных типах образовательных

учреждений

100% 00% 80% 70% 60% 50% ¿0% 30% i0% 10% 0%

,—.......... - -.......——.............. ---------------—

......., ^ „ _. £

.--*-—*--........ -Гг з *—...... .......... 8. ..

1 стадия' Ориентация на наказание и послушание"

2 стадия ' Индизидуэлизми обмен'

Урозенэ проконеонииснальнси нзаостеснности

3 стадия "Хсрсшие межличностные отношения"

Уровень

конвенциональнол

нравственности

© праооелгьная iMMHaiHf-

арабскамшкола В8обцео5зазовагельнсяцжэла

На первом уровне преконвенциональной нравственности (данное распределение имеет статистическую значимость нормального распределения по критерию х2 , р < 0,01), которую характеризует то, что ребенок выполняет нормы социального и нравственного поведения, чтобы избежать наказания или заслужить вознаграждение, на первой стадии "Ориентация на наказание и послушание" находятся 32,6%, 27,9% и 21,3% младших школьников арабской школы, православной гимназии и общеобразовательной школы соответственно. Детям на этой стадии свойственна демонстрация беспрекословного подчинения существующим нормам.

На второй стадии этого же уровня - "Индивидуализм и обмен", где ребенок ориентируется на личные интересы, и акцент направлен на обмен с целью достижения желаемого, находятся 39,5%, 44,2%, 2 9,8% детей соответственно. На этой стадии находится большинство младших школьников, обучающихся в арабской школе (р<0,05).

На уровне преконвенциональной нравственности находится большинство младших школьников из групп, обучающихся в образовательных учреждениях с религиозными компонентами и половина учеников общеобразовательной

школы (72,1%, 72,1%, 51,1% учеников православных гимназий, арабской и общеобразовательной школ соответственно) (р<0,05).

На следующем уровне развития моральных суждений - уровне конвенциональной нравственности, на стадии "Хорошие межличностные взаимоотношения", находятся 27,9% и 27,9% процентов детей, обучающихся в православных гимназиях и арабской школе соответственно, что ниже такого же показателя среди учащихся в общеобразовательных школах (48,9%) (р<0,05).

Полученные данные позволяют говорить, что для ребят, обучающихся в образовательных учреждениях с религиозным компонентом, свойственна более жесткая ориентация на выполнение норм поведения (уровень преконвенциональной нравственности), обусловленная в первую очередь ориентацией на избежание наказания (стадия "Ориентация на наказание и послушание"). Наибольшее число ребят из образовательной школы находятся на третьей стадии развития моральных суждений ("Хорошие межличностные взаимоотношения", уровень конвенциональной нравственности), где внимание придается выполнению норм, одобряемых другими людьми или правилами общества, и обуславливается в первую очередь ориентацией на межличностные отношения.

Анализ распределения суждений детей о поступке героя в дилемме о больном дяде показал, что младшие школьники всех групп в суждениях ориентируются на соблюдение таких социальных и моральных норм, как норма взаимопомощи родным или больным людям (одобрение действия героя, следование норме поведения - забота о семье и посещение больного) и ориентация на соблюдение правил поведения в школе (осуждение действия героя, следование норме поведения - не пропускать занятия в школе). При этом ориентации на норму помоши родным и больным более ярко выражены среди ребят из арабской школы, что мы связываем с тем, что норма помощи больным закреплена в мусульманской культуре, а также более выявленной ориентацией на внутрисемейные отношения.

Мы проанализировали суждения респондентов об отношении взрослых к поведению героя; критерием стало одобрение или неодобрение выбранного поведения. В суждениях детей арабской школы такая поддержка взрослыми выполнения норм выражена ярче (34,2%, 40,4% детей православных гимназий, общеобразовательной школы соответственно и 53,6% детей арабской школы).

Анализ распределения суждений детей о поступке героя в дилемме об аптекаре показал, что младшие школьники всех групп в суждениях ориентируются на соблюдение нормы социального и морального поведения, осуждающей воровство (действия героя, следование норме поведения, осуждение воровства). При этом ориентация на соблюдение данной нормы более ярко выражена среди ребят из арабской школы, что говорит о более жесткой ориентации на выполнение нормы среди детей, воспитывающихся в мусульманской культуре, и свидетельствует об ориентации на традиции религиозной культуры

Анализ суждения респондентов об отношении взрослых к поведению героя показывает наличие представлений об одобрении исполнения данной нормы со стороны взрослых (как заинтересованных, так и пострадавших) среди

всех групп респондентов - 55,3%, 57,1%, 44,2% детей из православных гимназий, арабской и общеобразовательной школ соответственно указали, что пострадавший взрослый осуждает кражу и 42,1%, 46,4%, 48,1% детей из православных гимназий, арабской и общеобразовательной школ соответственно указали, что заинтересованный взрослый осуждает кражу.

На основании анализа полученных данных мы считаем возможным констатировать наличие следующих тенденций.

Уровень морального развития в младшем школьном возрасте обусловлен возрастной нормой детей и особенностями образовательной среды. Большинство учеников образовательной школы находятся на уровне конвенциональной морали. Они придают значение выполнению норм, одобряемых другими людьми или правилами общества, что обуславливается ориентацией на межличностные отношения (уровень конвенциональной морали, стадия "Хорошие межличностные взаимоотношения").

Младшие школьники из образовательных учреждений с религиозным компонентом находятся на уровне преконвенциональной морали, стадии "Ориентация на наказание и послушание". Для них характерна более жесткая ориентация на выполнение норм поведения, обусловленная стремлением избежать наказания.

В целях детализации и углубленной интерпретации полученных данных в содержательном плане был проведен качественный анализ суждений младших школьников о нравственных дилеммах и нормах социального поведения. Было выявлено, что младшие школьники всех групп в суждениях ориентируются на соблюдение таких норм социального и нравственного поведения, как норма взаимопомощи родным или больным людям, ориентация на соблюдение правил поведения в школе, осуждение кражи. При этом ориентации на норму помощи родным и больным, а также ориентации на более жесткое соблюдение нормы осуждения кражи более ярко выражены среди ребят из арабской школы, что мы связали с тем, что нормы помощи больным и запрета кражи закреплены в мусульманской культуре религией. В суждениях данной группы детей более ярко выражена и поддержка соблюдения данных норм со стороны взрослых.

Для исследования мотивации одобрения и стремления соответствовать социальным нормам была использована шкала социальной желательности Марлоу-Краун. Полученные показатели характеризуют мотивационную структуру респондента и, в частности, степень стремления соответствовать социальным нормам и зависимости от благоприятных оценок со стороны других людей. Более высокий итоговый показатель указывает на более высокий уровень мотивации одобрения и, следовательно, на готовность человека представить себя другим как соответствующего социальным нормам. Низкие показатели могут свидетельствовать как о непринятии традиционных норм, так и об излишней требовательности к себе.

Результаты теста показали, что большинство младших школьников всех групп респондентов имеют высокие показатели (более 11 баллов, 71,4%, 88,5%, 76,9% школьников православной гимназии, арабской и общеобразовательной школ соответственно). Это говорит о довольно высокой потребности в

одобрении у большинства младших школьников, независимо от среды воспитания и обучения. Вместе с тем, данные, полученные по результатам исследования, позволяют говорить о следующей тенденции - дети из арабской школы более ориентированы на одобрение взрослого, чем дети из православной гимназии и общеобразовательной школы.

Для сравнения показателей здесь использовался непараметрический II-критерий Манна-Уитни для независимых выборок. В результате анализа было установлено, что значимые различия отсутствуют между распределениями результатов младших школьников арабской и общеобразовательной школы, а также показатели этих двух категорий респондентов больше показателей учеников православных гимназий (р<0,05). Такие данные мы связываем с возможно более высокой требовательностью к оценке своих поступков у младших школьников, обучающихся в православной гимназии.

Дополнительно был проведен ряд исследований, направленных на изучение зависимости ориентации на соблюдение социальных норм и аттракционного статуса в группе.

Для изучения социальной структуры межличностных отношений в группах сверстников использовалась стандартная социометрическая процедура с ограниченным числом выборов и смешанным критерием оценки.

Использование корреляционного анализа Спирмена позволило выяснить зависимость между социальным статусом в группе сверстников и уровнем развития моральных суждений и стремлением следовать социальным нормам. Анализ выявил значимую положительную зависимость между социальным статусом мальчиков - учеников общеобразовательной школы и уровнем их морального развития (р < 0,01). Такие результаты свидетельствуют о том, что для детей, обучающихся в общеобразовательной школе, свойственен более высокий уровень развития моральных суждений, характеризующийся в первую очередь ориентацией на межличностные отношения, связанный с социальным статусом в группе сверстников. Тогда как для детей, воспитывающихся в религиозных образовательных учреждениях, такой закономерности не выявлено. Кроме того, была установлена положительная зависимость между аттракционным статусом в группе сверстников и уровнем социальной желательности по шкале Марлоу-Крауна как у мальчиков, так и у девочек учеников арабской школы, что подтверждает наше предположение о выраженности жесткой ориентации на соблюдение социальных норм у респондентов этой группы.

Выводы:

Аналитический обзор, проведенный в работе, позволяет полагать, что основные особенности социального развития и содержания социальных норм в различных религиозных и светских культурах касаются таких вопросов, как организация внутрисемейных отношений, нормы, идеалы, ориентиры в соблюдении правил и предписаний поведения. Мы также можем констатировать, что в современных исследованиях не существует единой позиции в

теоретических представлениях об особенностях содержания и усвоения социальных норм в процессе развития индивида.

Анализ источников по проблемам социальных норм и их представленности в онтогенезе и в разных культурах показал, что наиболее важными их составляющими являются содержание и ориентация на их соблюдение.

В содержании социальных норм авторы выделяют нормы, касающиеся внутрисемейных отношений: авторитетность родителей и представления о главе семьи, а также широкие социокультурные нормы, под которыми понимаются эстетические идеалы и литературные пристрастия, предпочтение в профессии, образцы для подражания и т.д.

В ориентациях на соблюдение социальной нормы наблюдается гибкость и консервативность (уровень развития нравственных суждений), а также наличие или отсутствие мотивации одобрения (стремления соответствовать социальным нормам).

Проведенное эмпирическое исследование подтвердило первоначально выдвинутые гипотезы.

Его результаты показали, что основная гипотеза исследования подтвердилась. Социальные нормы у младших школьников, обучающихся в общеобразовательных школах и учреждениях с разной религиозной направленностью, носят универсальный характер.

Первая частная гипотеза также нашла свое подтверждение. Социальные нормы у младших школьников, обучающихся в общеобразовательных школах и учреждениях с разной религиозной направленностью содержательно сравнимы.

Общность в содержании социальных норм отмечается в представлениях о семейных отношениях, эстетических, литературных и моральных ценностях, профессиональных предпочтениях и желательных жизненных перспективах.

В содержании социальных норм, касающихся отношений внутри семьи и выбора авторитета, у респондентов всех групп центральное место занимают родители и старшие родственники. В качестве примера для подражания и идеала развития во всех группах выбираются члены семьи. Это свидетельствует о том, что для современной городской культуры семейных отношений, вне зависимости от религиозной ориентации, характерна тенденция перехода от авторитарной к авторитетной позиции родителей.

Анализ таких параметров, как ориентация в моральных ценностях, дилеммах и нормах социального поведения показал, что младшие школьники всех групп ориентируются на нормы взаимопомощи родным и больным людям, на соблюдение правил поведения в школе, осуждение кражи. Все испытуемые считают необходимым хорошо вести себя в школе, помогать родным и больным людям, осуждают воровство.

При этом отмечаются некоторые различия в выборе предметов для подражания. Так, более половины учащихся религиозных школ избирают в качестве примера религиозных деятелей, в то время как у их сверстников из светских школ такие ориентиры хотя и встречаются, но редко.

Большинство младших школьников всех исследованных групп указали в качестве предпочтений в литературных пристрастиях произведения художественной или научной нерелигиозной литературы. В представлениях об эстетических идеалах у всех групп респондентов основное место занимают природные явления.

В выборе профессии самыми популярными среди младших школьников являются творческие, социальные и управленческие специальности.

Жизненные перспективы, диапазон намерений, ориентации на реализацию своих желаний у младших школьников связаны с материальными благами и благополучием членов своих семей.

Вторая частная гипотеза подтвердилась лишь частично. Ориентации па соблюдение социальных норм у младших школьников из учреждений с разной религиозной направленностью имеет свою специфику, отличаются большей консервативностью и жесткостью. Мотив одобрения одинаково важен как для учеников светской, так и для религиозных (православной и арабской) школ.

Ориентация на социальные нормы учащихся религиозных школ, вне зависимости от конфессии, отличается большей консервативностью по таким параметрам, как структура семейных отношений, уровень развития нравственных суждений.

У детей, обучающихся в школах с религиозной направленностью, тенденция к большей консервативности в ориентации на построение внутрисемейной иерархии выражена значительнее. Сопоставление полученных результатов позволяет утверждать, что авторитет отца как главы семейства, и послушание, основанное на страхе, чаще отмечается у детей, воспитывающихся в мусульманской культуре. В представлении ребят, воспитывающихся в православной культуре, авторитетом наделяются оба родителя. Большинство младших школьников общеобразовательных школ самым авторитетным человеком называют мать и говорят, что не боятся в семье никого.

Проявились различия и в гибкости нравственных суждений. Младшие школьники, обучающиеся в образовательных учреждениях с религиозным компонентом, находятся на уровне преконвенциональной морали, стадии "Ориентация на наказание и послушание". Для них характерна более жесткая ориентация на выполнение норм поведения, обусловленная стремлением избежать наказания. Тогда как у большинства учеников образовательной школы ориентация более гибкая. Они находятся на уровне конвенциональной морали, на стадии «Хорошие межличностные взаимоотношения». Они придают значение выполнению норм, одобряемых другими людьми или правилами общества, ориентируясь на межличностные отношения.

В то же время оказалось, что стремление соответствовать социальным нормам у младших школьников достаточно велико вне зависимости от специфики образовательной среды.

Несмотря на полученные в результате количественной обработки данные об общности в желании одобрения всеми младшими школьниками, качественный анализ показывает различия в содержании мотивов одобрения. Бхли учениками светских школ руководит ориентация на межличностные

отношения, то ученики из школ с религиозной направленностью стремятся, в первую очередь, избежать наказания.

Дополнительные исследования показали, что среди детей, обучающихся в общеобразовательной школе, более высокий уровень развития моральных суждений напрямую связан с высоким социометрическим статусом в группе сверстников. Тогда как для детей, воспитывающихся в религиозных образовательных учреждениях, такой закономерности не обнаружено.

Кроме того, была выявлена тенденция к положительной зависимости между аттракционным статусом в группе сверстников и уровнем социальной желательности по шкале Марлоу-Крауна, как у мальчиков, так и у девочек учеников арабской школы, что подтверждает наше предположение о наличии жесткой ориентации на соблюдение социальных норм у респондентов этой группы.

Помимо итоговых выводов по результатам исследования были сформулированы изложенные в тексте диссертации практикоориентированные рекомендации, адресованные, прежде всего, школьным и вузовским психологам с целью повышения эффективности решения ими реально возникающих в образовательном учреждении задач возрастно-психологического характера.

Опубликованные работы, отражающие основные результаты диссертации.

Публикации в ведущих паучных журналах и изданиях перечня ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Уланова, Н.С. Исследование содержания и особенностей усвоения социально-нравственной нормативности в условиях православной и мусульманской культур [текст]/ Н.С. Уланова //Вестник МГОУ. - Москва, 2007. - Вып. №3. Серия «Психологические науки». - С. 255-259 (0,37 п.л.)

Научные статьи

2. Уланова, Н.С. Усвоение социальной нормативности детьми, воспитывающихся в условиях традиционной культуры в рамках поликультурного пространства Москвы [текст]/ Н.С. Уланова // Молодые ученые - московскому образованию. Материалы V городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. - М.: МГППУ, 2006. - с. 270-271 (0,08 пл.)

3. Уланова, Н.С. Особенности содержания социальной нормативности у младших школьников, обучающихся в православных гимназиях, арабской и общеобразовательной школах г. Москвы [текст]/ Н.С. Уланова // Молодые ученые - московскому образованию. Материалы VII городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. - М.: МГППУ, 2008. - с. 82-85 (0,08 пл.)

4. Уланова, Н.С. Особенности социально-нравственного развития младших школьников [текст]/ Н.С. Уланова // Проблемы педагогического

образования. Сборник научных статей: Выпуск 28. / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. - М.: МГПУ - МОСПИ, 2007. - С. 83 - 86 (0,25 пл.)

5. Уланова, Н.С. Исследование содержания и ориентации на соблюдение социальных норм у младших школьников в зависимости от среды воспитания и обучения [текст]/ Н.С. Уланова // Молодые ученые - московскому образованию. Материалы VIII городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. - М.: МГППУ, 2009. - с. 66-67 (0,08 п.л.)

Подписано в печать:

19.10.2009

Заказ № 2769 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Уланова, Наталья Сергеевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Анализ проблемы социального развития.

1.1. Теоретические подходы к изучению социального развития.

1.2. Общее понятие социальной нормы.о.

1.3. Особенности содержания социальных норм в традиционных православной и мусульманской культурах и их значение в процессе социального развития ребенка.

Глава 2. Исследование особенностей ориентации на социальные нормы у детей младшего школьного возраста.

2.1. Программа и методы исследования.

2.2. Описание хода исследования и полученных данных.

2.3. Анализ результатов исследования.

Выводы.

Практикоориентированные рекомендации.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности ориентации на социальные нормы у младших школьников в разных образовательных средах"

Актуальность исследования определяется социально-экономическими и культурными изменениями, происходящими в России. В последние годы в нашей стране происходит трансформация традиционных социальных норм, на которую оказывают влияние такие тенденции современного общества как стремление к индивидуализации, смена приоритетов в области исполнения социальных ролей, смешение традиций религиозных конфессий и «светской» культуры различных этносов. Особенности усвоения ребенком социальной нормативности на одном геополитическом пространстве в контексте интеграции разных культур приобретает особое звучание. В современной психологии имеются работы, раскрывающие особенности ориентаций на социальные нормы у детей различного возраста, однако исследований, посвященных проблеме усвоения социальных норм детьми младшего школьного возраста различных религиозных и светских культур, крайне мало.

В' данной работе были выбраны три группы детей, обучающихся в образовательных учреждениях с разной религиозной направленностью и общеобразовательных школах, проживающих на одном геополитическом пространстве. В исследовании принимали участие младшие школьники общеобразовательной школы, православной гимназии и арабской школы города Москвы.

Степень научной разработанности проблемы.

В современной научной литературе имеется значительное количество работ, прсвященных проблеме социального развития и особенностям содержания и усвоения социальных норм в процессе развития ребенка в. разных культурах.

Так вопросы нормативного регулирования поведения, разработка понятийного аппарата представлены в исследованиях И.В. Бестужева-Лады, М.А. Бобневой, Л.И:Божович, Н.Е. Вераксы, Л.А. Григорович, С.А.

Даштамирова, Е.М. Дубовской, О.Г. Дробницкого, Т.Д. Марцинковской, B.C. Мухиной, М.Ю. Кондратьева, Т. Парсонса, Е.М. Пенькова, В.Д. Плахова, А.В. Толстых, Д.К. Хоманс, Т. Шибутани и др.

Анализом содержания и значения социальных норм занимались Г.М. Андреева, Н.Е. Веракса, А.И.Донцов, JI. Кольберг, B.C. Мухина, Л.П. Нуччи, А.В. Петровский, Ж. Пиаже, Д. Сметана, Е.В. Субботский, Э. Туриэль, Э. Эриксон, С.Г. Якобсон и др.

Проблема значимости социальных норм и усвоения их в процессе развития ребенка в различных культурах отражена в кросс-культурных исследованиях К. Берглинга, У.Бронфенбреннера, К. Гиллиган, М. Мид, Т.Г. Стефаненко, Б. и Д. Уайтинг, О.В. Хухлаевой, О.Е. Хухлаева, К.П. Эдварде, И. Эйбл- Эйбесфельдта и др.

Особенности усвоения социальной нормативности в контексте религиозного воспитания рассмотрены в работах Т.П. Авдуловой, В.А. Беляевой, Б.С. Братуся, Т.Г. Стефаненко, Е.Е. Сапоговой и др.

Усвоение содержания социальных норм в младшем школьном возрасте' отражены в работах В.В. Абраменковой, Т.П. Авдуловой, А.В. Запорожца, Е.А. Кургановой, И.Н. Мошковой, Я.З. Неверович, Е.Е. Сапоговой, Н!А. Холиной, Т.В. Шининой и> др. Ученые отмечают, что младший школьный возраст является сензитивным для усвоения социальной нормативности.

В то же время проблема ориентации!на социальные нормы, особенности их содержания и усвоения в рамках поликультурной среды остается недостаточно изученной. Исследование особенностей ориентаций на социальные нормы у младших школьников, проживающих в одном мегаполисе, но обучающихся в образовательных учреждениях с различной религиозной направленностью и общеобразовательных школах, стало предметом нашего исследования.

Объект исследования: ориентация на социальные нормы у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: особенности ориентации младших школьников на социальные нормы в разных образовательных средах.

Цель исследования: изучение особенностей ориентации младших школьников на социальные нормы в разных образовательных средах.

Для достижения поставленной цели исследования были сформулированы и выдвинуты следующие задачи:

1. Проанализировать философскую, психологическую, социологическую и культурологическую литературу по проблеме исследования содержания социальных норм и их значения в процессе развития.

2. Изучить содержание социальных норм у детей младшего школьного возраста, обучающихся в образовательных учреждениях с различной религиозной направленностью и общеобразовательных школах;

3. Выявить особенности ориентации на соблюдение социальных норм у младших школьников, обучающихся в разных образовательных учреждениях.

4. Определить характер фиксируемых внутри- и межгрупповых взаимосвязей, полученных по итогам статистической обработки эмпирических данных исследования.

5. Проанализировать полученные результаты и сделать содержательные обобщения об особенностях ориентации на соблюдение и содержания социальных норм у младших школьников, обучающихся в разных образовательных учреждениях.

- Основная гипотеза исследования: социальные нормы у младших школьников, обучающихся в разных образовательных средах, носят универсальный характер.

Для проверки основной гипотезы были выдвинуты следующие частные гипотезы:

1. Социальные нормы у младших школьников, обучающихся в общеобразовательных школах • и учреждениях с разной религиозной направленностью содержательно сравнимы.

2. Ориентация на соблюдение социальных норм у младших школьников имеет свою специфику, связанную с религиозным или «светским» характером образовательной среды.

Теоретико-методологические основы исследования; Проведенное исследование базировалось на следующих теоретико-методологических принципах и подходах: положения культурно-исторической теории JI.O. Выготского о социальной ситуации развития; принципы деятельностного* подхода А.Н. Леонтьева, принципы единства сознания и деятельности C.JI. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, теория деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах (А. В. Петровский и сотрудники); положения- когнитивной концепции морального развития Ж. Пиаже, Л.Кольберга и др.

Для проверки выдвинутых гипотез были использованы следующие методики и методические приемы: общенаучные методы познания - анализ и изучение психологических, философских, культурологических, социологических источников по проблеме исследования; эмпирические методы - анкетирование, направленное на изучение содержания- социальных норм (B.C. Мухина); методика определения уровня развития моральных суждений (Л. Кольберг); шкала социальной желательности (Марлоу-Крауна), направленная на изучение мотивации одобрения, социометрическая процедура (Я. Морено, модификация Я.Л. Коломинского), выявляющая структуру внутригрупповых симпатий, статистические методы обработки данных контент-анализ, %2-Пирсона, критерий t-Стьюдента, корреляционный анализ Спирмена) с использованием пакета SPSS 17.0.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2008 год. Общее число респондентов составило 133 человека, учащихся третьих классов, в возрасте от 8 до 10 лет; из них 43 ученика арабской школы в Москве (при посольстве Саудовской Аравии), 43 воспитанника православных гимназий (Радонеж, Апостола и Евангелиста Иоанна Богослова) и 47 школьников общеобразовательной школы ГОУ СОШ № 1874 УВК. В выборку вошли дети из полных семей.

Надежность и достоверность данных настоящего исследования обеспечены теоретической проработанностью исследуемой психологической реальности, методологической обоснованностью исходных параметров исследования, репрезентативностью объема выборки, применением батареи взаимодополняющих и взаимоудостоверяющих методик, которые адекватны цели, задачам, гипотезам исследования, а таюке количественным анализом эмпирического материала, его качественной интерпретацией и необходимым для проверки справедливости гипотез объемом экспериментальной выборки.

Научная новизна и теоретическая значимость определяются следующими факторами. В экспериментальном исследовании подвергается анализу факт наличия зависимости реальной ориентации в контактных ученических сообществах на социальные нормы от фактора образовательной среды, в логике имеющейся дихотомии религиозной и «светской» среды.

Принципиальной новизной является то, что в рамках данной работы 1 подвергается анализу не только эмпирика, касающаяся сопоставления «светских» и религиозных образовательных учреждений, но и сравниваются ориентации» на социальные нормы у младших школьников, принадлежащих к разным религиозным конфессиям. Результаты исследования позволяют уточнить теоретические представления об особенностях ориентаций на соблюдение социальных норм в младшем школьном возрасте и дополняют имеющиеся в психологии данные об особенностях усвоения и содержания социальных норм у младших школьников, обучающихся в образовательных учреждениях с религиозной направленностью и общеобразовательных школах в одном геополитическом пространстве.

Практическая значимость: Цель, задачи, гипотезы данного исследования позволяют прийти к выводу о том, что полученные эмпирические материалы предоставляют возможность практическим психологам в общеобразовательных школьных учреждениях различной направленности достаточно оперативно решать целый блок конкретных задач, связанных с организацией образовательной и консультативной деятельности, для формирования толерантности школьников и педагогов, в работе с учителями по повышению их психолого-педагогической компетентности. Полученные результаты могут быть использованы также при чтении курсов психологии развития, этнопсихологии, социальной психологии, спецкурсов в психолого -педагогических образовательных учреждениях и на курсах повышения квалификации школьных психологов и социальных работников. v Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования были апробированы на V, VII и VIII городских научно-практических конференциях молодых ученых и студентов 'учреждений высшего и среднего образования городского подчинения в 2006 и 2008 гг.; на расширенных заседаниях кафедры теоретических основ социальной психологии и кафедры социальной психологии развития факультета социальной психологии МГППУ в 2007-2009 гг.

Полученные результаты используются работе ГОУ ДС №13 и №1888 г. Москвы; в лекционном курсе «Психология развития, возрастная психология», а также в ряде учебных курсов по дисциплинам специализации факультета социальной психологии МГППУ (по кафедре теоретических основ социальной психологии и по кафедре социальной психологии развития).

Положения, выносимые на защиту.

1. Содержание социальных норм у младших школьников, обучающихся в общеобразовательных и религиозных школах, имеет черты сходства.

2. Общность в содержании социальных норм отмечается в представлениях о семейных отношениях, эстетических и литературных, профессиональных предпочтениях.

3. Ориентации на соблюдение социальных норм у младших школьников образовательных учреждений с разной религиозной направленностью и общеобразовательных школ, имеет свою специфику. Ориентации учащихся религиозных школ, вне зависимости от конфессии, отличаются большей консервативностью и социальной желательностью по сравнению с ориентациями их сверстников из светских школ.

Структура и объем работы:

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов, педагогических рекомендаций, списка литературы, включающего 159 наименование (из них 50 на иностранном языке), и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Результаты исследования могут быть использованы школьными и вузовскими психологам с целью повышения эффективности решения ими реально возникающих в образовательном учреждении задач возрастно-психологического характера, при подготовке мероприятий коррекционного и просветительского характера с участием детей, педагогов, родителей.

В частности, при построении психолого-педагогического сопровождения детей, воспитывающихся в православной и мусульманской культуре необходимо учитывать свойственную ученикам более жесткую ориентацию на семейные и религиозные ценности, их стремление соответствовать социальным и нравственным нормам.

Можно отметить, что большой авторитет отца для мальчиков, воспитывающихся в мусульманской культуре, позволяет педагогу и психологу более точно простроить взаимодействие с семьей ученика.

Важным фактором, в построении психолого-педагогической работы с младшими школьниками общеобразовательной школы может стать учет ярко выраженной ориентации на взаимодействие со сверстниками.

Кроме того, данные могут составить основу подготовки ряда психопросветительских публикаций, направленных на расширение области компетентности в данной области и послужить и основой дальнейших исследований в области межкультурного взаимодействия и поликультурного образования.

Полученные результаты использованы при чтении курсов психологии развития, этнопсихологии, социальной психологии для студентов психолого-педагогических ВУЗов, и могут быть включены в спецкурсы повышения квалификации школьных психологов и социальных работников психолого-педагогических образовательных учреждений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Уланова, Наталья Сергеевна, Москва

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М. : МОДЭК, МПСИ, 2000. 416 с.

2. Авдулова Т.П. Предпосылки формирования морального сознания в старшем дошкольном возрасте: дис. канд. псих. наук. М., 2001.

3. Адлер А. Понять природу человека. М. : Академический проект, 1997. 256 с.

4. Аль-Аттас С.М. Концепция обучения в Исламе. М., Коала Лумпур, 2000. 67 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб. : Питер, 2001. 288 с.

6. Андреев Л.А. Общественное сознание и нормы поведения. Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1983. 76 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология: учеб. для вузов. М. : Аспект-Пресс, 2008. 363 с.

8. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Зарубежная социальная психология XX столетия: Теоретические подходы: учеб. пособие для вузов. М. : Аспект Пресс, 2002. 287 с.

9. Асеев В.Г. Нормативное управление социальным развитием. М. : Профиздат, 1988. 128 с.

10. Багиашвили И.М. О понятии социальной нормы. Право и правотворчество: вопросы теории. М., 1982. 169 с.

11. Бандура А. Теория социального научения. СПб. : Евразия, 2000. 320 с.

12. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности: учеб. пособие для вузов. М. : Аспект Пресс, 2001. 301 с.

13. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. СПб., 1992. 448 с.

14. Н.Бестужев-Лада И.В. Социальное прогнозирование. Курс лекций. М. : Педагогическое общество России, 2002. 392 с.

15. Бобнева М.И. Социальные нормы- и регуляция поведения. М. : Наука, 1978. 167 с.

16. Божович Л:И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб. : Питер, 2008. 400 с.

17. Боулби Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей. М. : Академический проект, 2006. 240 с.18;Братусь Б.С. Христианская и светская психотерапия // Московский: психотерапевтический журнал. 1997. №4. С. 7-20;

18. Венгер Л.А., Зинченко В.П. Александр Владимирович Запорожец: Сов. психолог и педагог, 1905-198Г гг. // Мир психологии. 2001. №3. С. 187196.

19. Веракса Н Е. Зарубежные психологи о развитии ребенка-дошкольника: пособие для педагогов дошкольных учреждений; Ml : Мозаика-Синтез, 2006. 143 с.

20. Веракса Н.Е. Понятия нормативной ситуации в психологии личности (структурно-диалектический подход) // Педагогический! журнал Башкортостана. 2006. № 1(2). С.39-59.

21. ВундтВ. Введение в психологию. СПб. : Питер, 2002. 128 с.

22. Выготский Л.С. Психология развития человека. М. : Эксмо, 2005. 1136 с.

23. Гайнутдинов Р.И. Ислам в современной России (Опыт философского анализа): дис. канд. филос. наук. М., 2003.

24. Гансова Э.А. Социально-экономическое правление. Киев: Вища школа, 1998. 156 с.

25. Грановская Р.М. Психология веры. СПб. : Речь, 2004. 576 с.

26. Г'речко II.K. Различия: от терпимости к культуре толерантности: учеб пособие. М.: РУДН, 2006. 415 с.

27. Григорович JI.A., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология: учеб. пособие. М.: Гардарики, 2005. 475 с.

28. Даштамиров С.А. Социальные нормы: гносеологический и социологический анализ. Баку: Элм, 1984. стр. 119-125.

29. Дизель П.М., Раньян У.М.-К. Поведение человека в организации. М. : Фонд «За экономическую грамотность», 1993. 272 с.

30. Дробницкий О.Г. Моральная философия. Избранные труды. М. : Гардарики, 2002. 524 с.

31. Дубровина И.В. Возрастная и педагогическая психология. М. : Академия, 2007. 368 с.

32. Зб.Зиммель Г. Избранные труды. Киев: Ника-Центр, 2006. 440 с.

33. Койчуев А. А. Педагогический потенциал ислама в светских образовательных практиках : монография. М. : Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2008. 235 с.

34. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск: ТетраСистемс, 2001. 432 с.

35. Кондратьев М.Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. СПб. : Питер, 2005. 304 с.

36. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Социализация и воспитание. Ростов-на-Дону, 1997. 80 с.

37. Кравцова М. Воспитание детей на примере святых Царственных мучеников. М. : Благо, 2002. 288 с.

38. Кравченко А.И. Введение в социологию. М. : Новая ппсола, 1995. 144 с.

39. Кузнецова И.А. Духовно-нравственные ценности православия как фактор семейного воспитания детей: дисс. . канд. псих. наук. СПб., 2001.г

40. Кулагина И.Ю. Младшие школьники: Особенности развития. М. : Эксмо, 2009. 176 с.

41. Кяхрик JI.O. Природа социальных норм и механизмы их функционирования: дис. канд. философ, наук. М., 1974.

42. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. : Смысл, Академия, 2005. 352 с.

43. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. СПб. : Питер, 2009. 320 с.

44. Лоргус А. Православная антропология. Курс лекций. Вып. 1. М. : Граф-Пресс, 2003.216 с.

45. Марцинковская Т.Д. История детской психологии: учеб. для студ. пед. вузов. М. : ВЛАДОС, 1998. 272 с.51 .Марцинковская Т.Д. История психологии. М. : Академия, 2001. 538 с.

46. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб. : Евразия, 1999. 478 с.

47. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. 429 с.

48. Миллер С. Психология развития: методы исследования. СПб. : Питер, 2002. 464 с.

49. Мошкова И.Н. Семейный крест: Православный психолог о семье и воспитании. М. : Скименъ, Храм Живоначальной Троицы в старых Черемушках, 2005. 128 с.

50. Мудрик А.В. Социализация человека: учеб. пособие. Издат. центр "Академия", 2004. 304 с.

51. Мурзалин С.К. Социальные нормы и закономерности развития: дис. . канд. философ, наук. Алма-Ата, 1974.

52. Мухина B.C. Личность: Мифы и Реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты). Екатеринбург: ИнтелФлай, 2007. 1072 с.

53. Начала христианской психологии: учеб. пособие для вузов / Б.С. Братусь, В.Л. Воейков, С.Л. Воробьев и др.; [отв. ред. Б.С. Братусь]. М. : Наука, 1995. 236 с.бО.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М. : Педагогическое общество

54. России, 2004. 448 с. 61.0лпорт Г. Становление личности: избранные труды. М. : Смысл, 2002. 462 с.

55. Парсонс Т. Система современных обществ. М. : Аспект-Пресс, 1997. 270 с.

56. Парыгин Б.Д. Социальная психология. СПб. : СПбГУП, 2003. 616 с.

57. Пеньков Е.М. Социальные нормы регуляторы поведения личности. М. : Мысль, 1972. 198 с.

58. Перевозникова Е.В. Психологические особенности самосознаниясподростков из семей православной и атеистической ориентации: дис. . канд. псих. наук. М., 2000.

59. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М. : Политиздат, 1982. 255 с.

60. Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка. М. : Академический Проект, 2006. 480 с.

61. Плахов В.Д. Функции социальных норм // XXIV Герценовские чтения. Вопросы философии и социальной психологии. Л., 1971. С. 149-150.

62. Психологический словарь // под. ред. В. П. Зинченко и Б. Г. Мещерякова. М. : Астрель, ACT, Транзиткнига, 2006. 480 с.

63. Психология развития: учеб. для студ. высш. психол. учеб. заведений / Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко и др.; [под ред. Т.Д. Марцинковской]. М. : Академия, 2005. 528 с.

64. Пэнто Р., Гравитц М. Методы социальных наук. М. : Прогресс, 1972. 184 с.

65. Рогозянский А.Б. Хочу или надо? О свободе и дисциплине при воспитании детей. М. : Лепта-Пресс и др., 2007. 263 с.

66. Роджерс К. Клиент-центрированная психотерапия. Теория, современная практика и применение. М. : Психотерапия, 2007. 560 с.

67. Родионов М.А. Ислам классический. СПб., 2001. 256 с.

68. Ручка А.А. Социальные ценности и нормы. Киев: Наукова думка, 1976. 152 с.

69. Рыжкова Г.С. Социальные нормы в нормативной системе общественного сознания // Проблемы структуры и функционирования общественного сознания. Челябинск, 1980. С. 80.

70. Светлова Н.В. Особенности ценностных ориентаций и нравственного самосознания учащихся средней школы: дис. . канд. псих. наук. М., 2003.

71. Сидоренко Н.И. Социальные нормы и регуляция человеческой деятельности: дис. . док. филос. наук. М., 1997.

72. Скиннер Б. Ф. Технология поведения // Американская социологическая мысль: Тексты; под ред. В. И. Добренькова. М. : Изд-во МГУ, 1994. С. 30-^6.

73. Склярова Т.В. Традиции и современное состояние православного воспитания в России: дис. канд. пед. наук. М., 1995.

74. Словарь прикладной социологии / Сост. К.В. Шульга; отв. ред. Г. П. Давидюк. Минск: Университетское, 1984. 317 с.

75. Смелзер Н. Социология. М. : Феникс, 1994. 688 с.

76. Смирнов А.В. Логика смысла. Теория и ее приложение к анализу классической арабской философии и культуры. М. : "Языки "славянской культуры", 2001. 504 с.

77. Смирнов А.В. Нравственная природа человека: арабо-мусульманская традиция // Этическая мысль: Ежегодник. М. : Ин-т философии РАН, 2000. С. 46-70.

78. Социальная психология: словарь / под ред. М. Ю. Кондратьев // Энциклопедический словарь в шести томах / под общ. ред. А.В. Петровского. М. : ПЕР СЭ, 2005. 176 с.

79. Социология: классические и современные парадигмы : Хрестоматия / авт.-сост. С.А. Кравченко, М.О. Мнацаканян; Рос. о-во социологов; МГИМО(У) МИД РФ. М.: Анкил, 1998. 330 с.

80. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М. : Аспект Пресс, 2007. 368 с.

81. Супрун В.И. Ценности и социальная динамика // Наука и ценности; отв. ред. А.Я.Кочергин. Новосибирск: Наука, 1987. С. 45-47.

82. Сурова Л. В. Православная школа сегодня. Книга для учащихся и учащих. М. : Издательство Владимирской епархии, 2000. 495 с.

83. Сухов А.Н. Социальная психология: учеб. пособие для вузов. М. : Академия, 2009. с. 240.

84. Счастная Т.Н. Нравственная регуляция поведения в психологии XX столетия // Психологический статус личности в Различных социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция: Межвуз. сб. научн. трудов.1. М., 1992. С. 160-170.

85. Тард Г. Социальная логика. СПб. : Социально-психологический центр, 1996. с. 548.

86. Тернер Д. Структура социологической теории. М. : Прогресс, 1985. 478 с.

87. Тищенко Ю. В. Особенности реагирования на ситуации фрустрации детей 5-8 лет из воцерковленных православных и невоцерковленных семей // Вопросы психологии. 2001. №6. С. 27-35.

88. Торндайк Э. Принципы обучения основанные на психологии // Торндайк Э., Уотсон Дж. Бихевиоризм. М. : ACT, 1998. С. 9-248.

89. Уотсон Д.Б. Психология как наука о поведении // Торндайк, Э., Уотсон, Дж. Бихевиоризм. М. : ACT, 1998. с. 250-671.

90. Фрейджер Р., Фейдимен Дж. Личность. Теории, упражнения, эксперимент. М. : Прайм-Еврознак, 2006. 704 с.

91. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М. : ACT, 2004. 624 с.

92. Харисова Л. А. Ислам: Духовно-нравственное обучение школьников: Конспекты занятий. М. : ВЛАДОС, 2002. 176 с.

93. Хорни К. Невроз и рост личности. М. : Академический проект, 2008. 400 с.

94. Хухлаева О.В. Этнопедагогика: социализация детей и подростков в традиционной культуре: учебное пособие. М. : МПСИ, 2008. 248 с.

95. Хьелл JI., Зиглер, Д. Теории личности. СПб. : Питер, 2006. 607 с.

96. Шангареев И. Воспитание мусульманских детей в Европе // Отечественные записки. 2004. №3. С. 214-227.

97. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995. 544 с.

98. Шестун Е., протоиерей. Православная педагогика: учебное пособие для студентов вузов. М. : Про-Пресс, 2002. 560 с.

99. Шибутани Т. Социальная психология. М. : Феникс, 2005. 544 с.

100. Шинина Т.В. Особенности развития процесса социализации детей 5 10 лет: дис. канд. психол. наук. М., 2006.

101. Эриксон Э.Г. Детство и общество. СПб.: Речь, 2002. 416 с.

102. Barnett М.А., Howard J.A., King L.M., Dino G.A. Antecedents of empathy: Retrospective accounts of early socialization // Personality and Social Psychology Bulletin. 1980. № 6. P. 361-365.

103. Barrett D. E., Yarrow M. R. Prosocial behavior, social inferential ability, and assertiveness in children. Child Development. 1977. № 48. P. 475-481.

104. Bergling K. Moral Development: The Validity of Kohlberg's Theory. Stockholm : Almqvist & Wiksell International, 1981.

105. Berkowitz A.D. An overview of the social norms approach // L. Lederman & L. Stewart (Eds.), Changing the culture of college drinking: A socially situated health communication campaign. Creskill, NJ : Hampton Press, 2005. P. 193-214.

106. Berkowitz A.D., Perkins H.W. Problem Drinking Among College Students: A Review of Recent Research // Journal of American College Health. 1986. №35. P. 21-28.

107. Berkowitz A.D., Perkins H.W. Resident Advisors as Role Models: A Comparison of Drinking Patterns of Resident Advisors and Their Peers // Journal of College Student Personnel. 1986. № 27. P. 146-153.

108. Вепу J. W., Poortinga Y. H., Segall M. H., Dasen P. R. Cross-cultural psychology: Research and applications. Cambridge : Cambridge University Press, 2002.

109. Birnbaum M.P. Anxiety and moral judjment in early // The Journal of Genetic Psychology. 1977. № 120. P. 13-26.

110. Blasi G. Moral cognition and moral action: A theoretical perspective // Developmental Review. 1983. № 3. P. 178-210.

111. Borsari В., Carey K.B. Descriptive and Injunctive Norms in College Drinking: A Meta-Analytic Integration // Journal of Studies on Alcohol. 2003. №64. P. 331-341.

112. Bryant B.K. An Index of Empathy for Children and Adolescents // Child Development. 1982. № 53. P. 413-425.

113. Colby A., Kohlberg L., Gibbs J. C., Candee D., Hewer R., Kaufman K., Power C., Speicher-Dubin B. The Measurement of Moral Judgment. Cambridge, Massachusetts : Cambridge University Press, 1979.

114. Damon W. Patterns of Change in Children's Social Reasoning: A Two-Year Longitudinal Study // Child Development. 1980. № 51. P. 1010-1017.

115. Dien D.S. A Chinese perspective on Kohlberg's theory of moral f development//Developmental Review. 1982. №2. P. 331-341.

116. Edwards C. P. The Comparative Study of the Development of Moral Judgment and Reasoning // R. L. Munroe, R. H. Munroe, B. Whiting (Eds.), Handbook of Cross-Cultural Human Development. N.Y.: Garland Press, 1981. P. 501-528.

117. Eisenberg N., Fabes R. A., Bustamante, D., Mathy R.M. et al. .Differentiation of vicariously induced emotional reactions in children // Developmental Psychology. 1988. №24. P. 237-246.

118. Eisenberg N., Shell R. The relation of prosocial moral judgment and behavior in children: The mediating role of cost // Personality and Social Psychology Bulletin. 1986. №12. P. 426-433.

119. Feshbach N., Roe K. Empathy in six and seven year olds // Child Development. 1968. №39. P. 133-145.

120. Flanagan О J. Virtue, Sex and Gender: Some Philosophical Reflections on the Moral Psychology Debate // Ethics. 1982. №92. P. 499-512.

121. Gibbs J.C., Basinger K.S., Fuller D. Moral maturity: measuring the development of sociomoral reflection. Hillsdale (New-York) etc. : Lawrence Erlbawm association, 1992.

122. Gibbs J.C., Widaman, K.F., Colby, A. Social intelligence: measuring the development of sociomoral reflection. Englewood Cliffs, N.J. : Prentice-Hall, 1982.

123. Gilligan C. In a different voice: Psychological theory and women's development. Cambridge, MA : Harvard University Press, 1982.

124. Hardeman M., Peisach E. Moral reasoning in early childhood: Lying and stealing// The Journal of Genetic Psychology. 1983. №142. P. 107-120.

125. Hoffman M. L. Developmental synthesis of affect and cognition and its interplay for altruistic motivation // Developmental Psychology. 1975. №11. P. 607-622.

126. Holstein C.B. Irreversible, stepwise sequence in the development of moral judgment, a longitudinal study of males and females // Child Development. 1976. №47. P. 51-61.

127. Kemper T. An Introduction to the Sociology of Emotions // Internationalreview of studies on emotion ed. K.T. Strongman. Vol. 1. Wiley,

128. Washington, DC, 1991. P. 269-299.

129. Kurtines W., Greif E.B. The Development of Moral Thought: Review and Evaluation of Kohlberg's Approach I I Psychological Bulletin. 1974. №81. P. 453-470.

130. Larimer M.E., Neighbors C. Normative Misperception and the Impact of Descriptive and Injunctive Norms on College Student Gambling"// Psychology of Addictive Behaviors. 2003. № 17. P. 225-243.

131. Lind G. Moral regression in medical students and their learning environment // Revista Brasileira de Educacao Medica. 2001. №24. P. 24-33.

132. Lind G. The Cross-Cultural Validity of the Moral Judgment Test: Findings from 30 Cross-Cultural Studies. Paper prepared for the American Psychological Association АРА. Aug. 18-22, 2005.

133. Ma H.K. A Study of Moral Development with Special Reference to Psychological Needs, Human Relationships and Structures of Judgment. Unpublished Ph. D. Thesis. University of London. 1982.

134. Ma H.K. Problems in the cross-cultural study of moral judgment development // Chinese University Journal. 1985. №12. P. 50-55.

135. Parke R.D., Walters R.H. Some factors influencing the efficacy of punishment training for inducing response inhibition // Monographs of the Society for Research in Child Development. 1967. №32. P. 1-45.

136. Parsons Т. The structure of social action. New York, 1968.о

137. Perkins H.W., Berkowitz A.D. Perceiving the Community Norms of Alcohol Use Among Students: Some Research Implications for Campus Alcohol Education Programming // International Journal of the Addictions. 1986. №29. P. 961-976.

138. Perkins H.W. Religious Traditions, Parents, and Peers as Determinants of Alcohol and Drug Use Among College Students // Review of Religious Research. 1985. №27. P. 15-31.

139. Rest J.R. Development in judging moral issues. Minneapolis, MN: University of Minnesota Press, 1979.

140. Rest J.R. Longitudinal Study of the Defining Issues Test of Moral Judgment: A Strategy for Analyzing Developmental Change // Developmental Psychology. 1975. №11. P. 738-748.

141. Rest J.R. Revised Manual for the Defining Issues Test: An Objective Test of Moral Judgment Development. Unpublished manuscript. Minneapolis : Minnesota Moral Research Projects, 1979.о

142. Rutherford E., Mussen, P. Generosity in nursery school boys // Child

143. Development. 1968. №39. P. 755-765.

144. Simpson E. L. Moral Development Research: A Case Study of Scientific Cultural Bias // Human development. 1974. №17. P. 81-106.

145. Smetana J. Preschool children's conceptions of moral and social rules // Child Development. 1981. №52. P. 1333-1336.

146. Sockett H. The moral base for teacher professionalism. New York : Teacher College Press, 1993.

147. Turiel E. The culture of morality: Social development, context, and conflict. Cambridge : Cambridge University Press. 2006.

148. Turiel E. The development of social knowledgement: Morality and convention. Cambridge, 1983.

149. Walker L.J. A longitudinal study of moral reasoning // Child Development. 1989. № 60. P. 157 166.

150. Walker L.J., de Vries В., Trevethan S.D. Moral stages and moral orientations in real life and hypothetical dilemmas // Child Development. 1987. №58. P. 842 858.

151. Zahn-Waxier C., Radke-Yarrow M., Wagner E., Chapman M. Development of concern for others // Developmental Psychology. 1992. №28. P. 126-136.