Особенности развития эмоциональных и вербальных оценок в мыслительной деятельности в юношеском возрасте

Коронцевич, Олег Анатольевич

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности развития эмоциональных и вербальных оценок в мыслительной деятельности в юношеском возрасте

Автореферат

Автор научной работы: Коронцевич, Олег Анатольевич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности развития эмоциональных и вербальных оценок в мыслительной деятельности в юношеском возрасте"

Ни правах рукописи

КОРОНЦЕВИЧ ОЛЕГ АНАТОЛЬЕВИЧ

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ И ВЕРБАЛЬНЫХ ОЦЕНОК В МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ростов-на-Дону 2005

Работа выполнена на кафедре общей психологии Ростовского государственного педагогического университета

Научный руководитель •

Официальные оппоненты:

Ведущая организация -

доктор психологических наук, доцент

Белоусова Алла Константиновна

доктор психологических наук, профессор

Михайлова Ольга Юрьевна

кандидат психологических наук, доцент

Синченко Татьяна Юрьевна

ГОУ ДПО «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников

образования»

Защита состоится «26» января 2006 года в «12-00 » часов на заседании диссертационного совета К-212.208.09 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Ростовском государственном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская 148.

Автореферат разослан «ЛН » 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета канд. педагогических наук доцент

joShZ. 2 4 2) У % so

\q2L9? 3

Актуальность исследования. В условиях характерного для настоящего времени быстрого изменения социально-культурной среды общество предъявляет новые повышенные требования к образованию, к разработке и внедрению в учебный процесс новых педагогических технологий, способствующих развитию мыслительной деятельности учащихся. Создание таких технологий возможно лишь в том случае, если они будут построены с учётом общих законов развития мышления и характерных для каждого возрастного периода особенностей интеллектуального развития. В связи с этим перед психологией развития стоит проблема изучения генезиса основ мыслительной деятельности, раскрытия механизмов и закономерностей её развития и функционирования, выявления того общего и специфического, что развивается с возрастом. Актуальность этой проблемы обостряется применительно к юношескому возрасту, так как именно на этом этапе возрастного развития формируются стиль мышления и «несущие конструкции» абстрактно-логического мышления взрослого человека.

Однако до сих пор функционирование мышления представляет собой наиболее проблемное поле исследования. Недостаточная изученность механики мышления во многом связана с тем, что сами механизмы мышления самим сознанием не осознаются. Вместе с тем, по мнению ряда отечественных исследователей (О.К. Тихомиров, И.А. Васильев) эти механизмы проявлены в форме эмоционального компонента мыслительного процесса, изучение которого позволяет вскрыть внутренние условия функционирования мышления.

Связь между интеллектуальными и эмоциональными процессами была предметом многих философских (Р. Декарт, Б. Спиноза, И. Кант, А. Бергсон, Н. Лосский, Э. Гартман, Э. Гуссерль, В. Дильтей, И. Гербарт, С. Кьеркегор, Б. Рассел, П. В. Копнин) и психологических (А. Бен, Э.Б. Титченер, У. Джеймс, Т. Рибо, М.И. Владиславлев, К.Д. Ушинский, Э. Клапаред, JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.К. Вилюнас, Ф.В. Бассин, П.М. Якобсон, Б.И. Додонов) научных изысканий. Однако только в 70-х годах прошлого столетия связь между интеллектом и аффектом стала предметом экспериментального изучения (O.K. Тихомиров, А.В. Брушлинский, В.Л. Поплужный, И.А. Васильев, В.Е. Клочко, Ю.Е. Виноградов, Д. Дёрнер, Ю. Куль). Экспериментально было доказано, что мышление вместе с гипотезами решения задачи порождает и оценки выдвигаемых гипотез. При этом в рамках мыслительного процесса тесно сплетены между собой эмоциональные и вербальные оценки, которые определяют направленность, избирательность и продуктивность мыслительного процесса. В оценках, возникающих по ходу мыслительного процесса, проявлена скрытая от сознания механика мыслительного процесса. В то же время специальные исследования, направленные на выявление особенностей развития эмоциональных и вербальных оценок в мыслительном процессе в юношеском возрасте, отсутствуют. До сих пор остаётся не изученным вопрос о том, как они развиваются на этапе становления взрослости, ?рхя__имещо_, на. этом

РОС. И • Ut" jibllAT В5»Гч."'1 О i t f\A

возрастном этапе формируются основы мыслительной деятельности взрослого человека.

Цель исследования - изучение особенностей развития эмоциональных и вербальных оценок в мыслительной деятельности в юношеском возрасте.

Объектом исследования являются юноши и девушки юношеского возраста, осуществляющие мыслительную деятельность по решению задач.

Предмет исследования - развитие эмоциональных и вербальных оценок в мыслительной деятельности в юношеском возрасте.

Задачи исследования:

1. провести теоретико-методологический анализ проблемы взаимосвязи эмоций и мыслительного процесса, эмоциональных и вербальных оценок в мыслительной деятельности;

2. охарактеризовать особенности развития мыслительной деятельности на этапе юношеского возраста;

3. разработать экспериментальную процедуру, позволяющую выявить и описать особенности развития эмоциональных и вербальных оценок в мыслительной деятельности в юношеском возрасте;

4. определить характер взаимосвязи и особенности развития эмоциональных и вербальных оценок в мыслительной деятельности в юношеском возрасте.

Гипотезы исследования:

1. предъявление мыслительной задачи порождает возникновение её ценностно-смысловой структуры, которая включает активную и потенциально активную области;

2. развитие мыслительной деятельности в юношеском возрасте связано с развитием взаимосвязи активной и потенциально активной областей мыслительного процесса;

3. развитие взаимосвязи активной и потенциально активной областей мыслительного процесса связано с развитием эвристической функции эмоциональных оценок в мыслительной деятельности;

4. тенденция развития взаимосвязи эмоциональных и вербальных оценок в мыслительной деятельности в юношеском возрасте направлена в сторону повышения их согласованности;

5. для юношеского возраста характерна неразвитость эвристической функции эмоциональных оценок, что проявляется в нечувствительности к познавательным противоречиям, возникающим в мыслительной деятельности.

Теоретико-методологической основой исследования являются: теоретические положения концепций Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева о единстве аффективных и интеллектуальных процессов; смысловая теория мышления O.K. Тихомирова; теория психологических систем В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцевой, А.К. Белоусовой.

проблеме; лабораторный эксперимент как основной метод исследования взаимосвязи эмоциональных и вербальных оценок в мыслительной деятельности; методы количественной и качественной обработки экспериментальных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. На основе теоретического анализа особенностей развития мышления и мыслительной деятельности выделены специфические новообразования, характерные для мыслительной деятельности в юношеском возрасте.

2. Впервые на теоретическом уровне проанализирован феномен продуктивного мышления с точки зрения формирующихся у человека оценок выдвигаемых гипотез.

3. На основе теоретического анализа показано, что эмоции через оценки определяют развитие направленности и продуктивности мыслительной деятельности человека.

4. Теоретически обосновано и эмпирически подтверждено, что в процессе мышления осуществляется взаимодействие активной и потенциально активной областей мыслительного процесса, посредством развития эвристической функции эмоциональных оценок.

5. Экспериментально был выявлен характер взаимосвязи эмоциональных и вербальных оценок в мыслительном процессе, показана тенденция их развития в юношеском возрасте.

6. Впервые подробно были изучены различные функции эмоциональных оценок в мыслительной деятельности в юношеском возрасте, показано значение развития эвристической функции эмоциональных оценок в мыслительной деятельности в контексте интеллектуального развития человека в целом.

7. В результате анализа экспериментальных данных был выявлен феномен «эмоционального наведения» на неверное решение мыслительной задачи, а также феномен избегания познавательных противоречий в мыслительном процессе юношей и девушек.

8. Впервые по отношению к юношескому возрасту для диагностики эмоциональных и вербальных оценок в структуре мыслительной деятельности применён экспериментальный метод, основанный на использовании вегетативных симптомов эмоций (КГР) в сочетании с экспрессивными компонентами речи.

регистрации кожного сопротивления в мыслительном процессе возможно использовать для построения тренинга предвосхищающих эмоций. Тренинг такого типа может быть направлен на повышение чувствительности к неосознаваемым когнитивным структурам для преодоления познавательных барьеров.

Теоретические и эмпирические результаты диссертационного исследования были использованы при чтении курсов «Общая психология», «Когнитивная психология» и «Возрастная психология» на факультете психологии Самарского государственного университета, а также при разработке и проведении системы тренинговых занятий с молодыми менеджерами коммерческих организаций, направленных на развитие эвристического и системного мышления.

Достоверность результатов исследования обеспечена теоретической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением проблемы, экспериментальным доказательством выдвинутых предположений, репрезентативностью выборки, использованием аппарата математической статистики для количественного анализа полученных результатов.

Положения выносимые на защиту:

1. Ценностно-смысловая структура мыслительной задачи включает активную и потенциально активную область.

2. Вербальные оценки отражают содержание активной области ценностно-смысловой структуры мыслительной задачи и содержат вербализованные смыслы гипотез решения мыслительной задачи с точки зрения познавательного мотива.

3. Эмоциональные оценки отражают смыслы новых гипотез, обеспечивая их перевод из потенциально активной в активную область ценностно-смысловой структуры мыслительной задачи, «проталкивая» в сознание новые гипотезы решения мыслительной задачи, актуализируя познавательные противоречия.

4. Эвристическая функция эмоциональных оценок инициирует взаимосвязь областей ценностно-смысловой структуры мыслительной задачи и, как следствие, изменение характера последующих вербальных оценок в мыслительном процессе.

5. В юношеском возрасте происходит развитие взаимосвязи активной и потенциально активной областей ценностно-смысловых структур мыслительной деятельности, посредством развития эвристической функции эмоциональных оценок, что проявляется в повышении согласованности эмоциональных и вербальных оценок в мыслительной деятельности.

6. Следствием неразвитости в юношеском возрасте эвристической функции эмоциональных оценок в мыслительной деятельности является нечувствительность к познавательным противоречиям, возникающим в мыслительном процессе.

Апробация исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на методологических

семинарах, научно-практических конференциях, проводимых на факультете психологии СамГУ (Самара), на заседаниях кафедры психологии СамГУ (2001-2003), на заседаниях кафедры общей психологии РГПУ (2004-2005) и кафедры психологии развития РГУ (2005). Некоторые положения работы представлены на Международной научно-практической конференции «Проблемы интеграции академической и практической психологии» (Самара, 2001), на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России» (Пенза, 2002), на научной конференции Института психологии РАН «Творческое наследие А.В. Брушлинского и О.К.Тихомирова и современная психология мышления» (Москва, 2003), на научной конференции «Модернизация российского образования и мотивация обучения у студентов» (Самара, 2003). Результаты исследования представлены в публикациях по теме исследования в количестве 8 печатных работ.

Структура диссертации включает: введение, три главы, заключение, библиографию и приложения. Диссертация изложена на 168 е., библиография включает 202 наименования. В приложениях представлен материал, используемый в экспериментальной процедуре; схема и пример обработки полученных исходных данных КГР.

Основное содержание работы

Во введении даётся обоснование актуальности темы, определяется теоретическая база и этапы работы; формулируется гипотеза, цель, задачи, а также положения, выносимые на защиту; характеризуются новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретические и методологические предпосылки изучения развития эмоциональных и вербальных оценок в мыслительной деятельности» проводится аналитическое исследование состояния проблемы продуктивного характера мыслительной деятельности; определяются психологические основы функционирования мышления и закономерностей его развития; рассматриваются экспериментальные данные и взгляды исследователей на роль эмоций в мыслительной деятельности человека; проводится анализ условий возникновения и характера взаимосвязи эмоциональных и вербальных оценок в структуре мыслительного процесса, формулируется проблема диссертационного исследования; определяются новообразования и закономерности развития мыслительной деятельности в юношеском возрасте.

Проблема продуктивности мышления, его способности порождать новое знание, является одной из ключевых проблем психологической науки. Исторически в решении данной проблемы произошел сдвиг с априорной данности нового знания на процессуальность его возникновения. Данная тенденция имеет давние традиции, она принимала различные формы и представлена во многих философских и психологических школах.

В рамках философии в решении проблемы порождении нового знания доминирует идея метода, то есть между старым знанием и новым помещается

метод (орудие), который обеспечивает преобразование первого во второе. Единство знания и метода определяет основную структуру продуктивного характера мышления. При этом двухсоставная структура познающего мышления имеет давние философские традиции. Так, у Аристотеля и Канта фигурировало единство пассивного содержания и активной формы. Такую схему материалистически переосмысливал Ф. Энгельс, она также используется в современной философской литературе (A.M. Дорожкин, М.К. Мамардашвили, Е.П. Никитин, В.Ф. Юлов и др.). Идея метода продолжает развиваться в психологической науке в рамках операциональных концепций (О. Зельц, Л.Н.Ланда, А.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже, С.Л.Рубииштейн и др.).

Вместе с этим в психологической литературе развивается идея «структурной реорганизации» проблемной ситуации (М.Вертгеймер, К.Дункер, А.А.Вербицкий, А.М.Маиошкин, Я.А.Пономарев, О.К.Тихомиров и д.р.), которая также претендует на объяснение природы продуктивного характера мышления.

Существенный вклад в развитие представлений о механизмах оценивания в мыслительном процессе был сделан в работах О.К.Тихомирова и его учеников. Экспериментально было доказано, что мышление вместе с гипотезами решения задачи порождает и оценки этих гипотез, которые определяют избирательность и направленность мыслительной деятельности. При этом оценки в мыслительном процессе являются производными от ценностно-смысловой структуры мыслительной задачи (Ю.Е.Виноградов, К.А.Васильева, В.Е.Клочко, А.К. Белоусова), которая является отношением субъекта мыслительного процесса к предметному содержанию мыслительной задачи. Оценки в мыслительном процессе отражают отношение гипотезы мыслительной задачи к познавательному мотиву, то есть смысл гипотезы с точки зрения решения мыслительной задачи. При этом особую роль в мыслительном процессе выполняют эмоциональные оценки. Было показано, что решение мыслительной задачи зарождается на довербальном уровне, а эмоции выполняют функции «эмоционального наведения» и способствуют переходу к объективно верному замыслу. В рамках мыслительного процесса возникают эмоциональные и вербальные оценки промежуточных и конечных результатов мыслительной деятельности, которые направляют мыслительный процесс. При этом следует отметить, что взаимосвязь эмоциональных и вербальных оценок и её значение для результатов мыслительного процесса была изучена слабо.

Дальнейшее развитие смысловая теория мышления O.K. Тихомирова получила в рамках теории психологических систем (В.Е.Клочко, А.К.Белоусовой, О.М.Краснорядцевой, Э.В.Галажинский), которая базируется на принципе системной детерминации. В экспериментальных исследованиях А.КБелоусовой, В.Е.Клочко, О.М.Краснорядцевой было раскрыто и развито содержание введенного О.К.Тихомировым понятия «неформальной, ценностно-смысловой, структуры ситуации» через болеё широкое понятие «психологическая ситуация», которая является источником новообразований и трансформаций мыслительной деятельности. В работе

АЛСБалоусовой было открыто существование в психологической ситуации двух областей: активной и потенциально активной, динамика взшшопереходов которых обусловливает перестройку и трансформации мыслительной деятельности. В потенциально активной области располагаются образования (догадки), ценность которых ещё не определена в отношении к актуальной мыслительной задаче. Было показано, что эмоциональные оценки выступают «локомотивом», с помощью которых человек осознаёт ценные гипотезы с точки зрения решения мыслительной задачи, способствуя переходу новых смыслов гипотез из потенциально активной в активную область психологической ситуации. Однако эмоциональных оценок недостаточно для опознавания нового смысла гипотезы. Эмоциональные оценки лежат на границе сознания, за его пределами, поэтому смыслы гипотез, выраженные в эмоциональных оценках, еще должны быть представлены самому человеку, что и происходит через их вербализацию.

Проведённый анализ философской и психологической литературы по проблеме взаимосвязи эмоций и мышления показал, что эмоциональный компонент является обязательным в структуре мышления. Эмоции оказывают определенное влияние на протекание мыслительного процесса, которое проявляется в эмоциональной регуляции и активации мыслительной деятельности на различных ее этапах.

В экспериментах И.А. Васильева было показано, что эмоциональные оценки, как правило, предшествовали вербальным: вербальные оценки подготавливаются эмоциональными (Ю.Е.Виноградов, В.Е.Клочко), но могут и не совпадать, диссоциировать. Другими словами, между эмоциональными и вербальными оценками в мыслительном процессе не существует однозначной причинно-следственной связи, а существует динамически развивающаяся взаимообусловливающая связь, которая непосредственным образом влияет на продуктивность мыслительного процесса. Это указывает на то, что связь вербальных и эмоциональных оценок в мыслительной деятельности, которая отражает характер взаимодействия различных уровней мыслительного процесса, развивается в возрастном аспекте и имеет свою логику развития.

Юношеский возраст - это возраст глубокой и интенсивной дифференциации и интеграции мыслительных структур. По мнению Б.Г. Ананьева, это возрастной этап сложнейшего структурирования интеллекта, являющийся наиболее значимым сензитивным периодом с точки зрения умственного развития.

По мнению ряда исследователей (Гальперин П.Я., Ланда Л.Н., Поспелов H.H., Поспелов И.Н., Бруновт Е.П., Бровкина Е.Т., Калмыкова З.И. и др.) основными результатами развития мыслительной деятельности на данном возрастном этапе являются развитие аналитико-синтетического, абстрактно-логического и творческого уровней мышления. Происходит овладение операциями и приемами мыслительной деятельности, прежде всего, операциями абстрагирования и обобщения, что способствует развитию способности к решению нестандартных задач; осуществляется перенос

навыков умственной деятельности приобретённых в учебном процессе в другие ситуации и на другие предметы; развивается осознанность, рефлексия мыслительного процесса.

Однако исследований посвящённых изучению источников и движущих сил умственного развития на данном возрастном этапе крайне недостаточно. Есть все основания считать, что одну из главных ролей в процессе интенсивной когнитивной дифференциации и интеграции мыслительных структур на этапе от юношеского к первому периоду зрелого возраста играют интеллектуальные эмоции. Проявляясь в форме эмоциональных оценок в мыслительном процессе, они «проталкивают» в сознание новообразования мыслительной деятельности (гипотезы, догадки, смыслы элементов мыслительной задачи). Эмоциональные оценки, определяя ход вербальных оценок или диссоциируя с ними, способствуют столкновению различных новообразований мыслительной деятельности и тем самым, стимулируют процесс когнитивной дифференциации и интеграции (Чуприкова Н.И.).

Во второй главе «Экспериментальная процедура исследования развития эмоциональных и вербальных оценок в мыслительной деятельности в юношеском возрасте» проводится анализ проблемы методов исследования эмоциональных и вербальных оценок в мыслительной деятельности, определяются подходы к построению диссертационного исследования; формулируется гипотеза исследования; описываются структура и методы эмпирического исследования, а также методы обработки полученных экспериментальных данных.

Для проверки выдвинутой нами гипотезы была разработана экспериментальная процедура, которая предполагала последовательное предъявление испытуемому в режиме ограниченного времени на экране монитора 15 логических задач. Предъявление каждой задачи включало последовательное предъявление условия задачи (на 7 секунд), последовательное предъявление восьми вариантов решения (на 1,5 секунды каждый вариант) и общее предъявление условия задачи и всех вариантов решения (на 7 секунд) для того, чтобы испытуемый сформулировал свой вариант решения мыслительной задачи. Предъявляемые варианты решения включали объективно верное решение задачи, близкие варианты решения, организованные по двум степеням близости, и объективно неверные варианты решения.

По ходу предъявления стимульного материала мыслительной задачи фиксировались изменения кожного сопротивления (кожно-гальваническая реакция), а также испытуемый должен был на условии задачи высказывать свои предположения о возможном решении и оценивать каждый вариант с точки зрения близости или удалённости от правильного решения задачи. На основании КГР и эмоционального компонента высказываний делалось заключение о наличии эмоциональных оценок.

В эксперименте приняло участие 25 испытуемых в возрасте от 17 до 33 лет. Вся группа испытуемых была разделена на экспериментальную группу -

это испытуемые в возрасте от 17 до 21 года (12 человек), и контрольную группу - испытуемые от 21 до 30 лет (13 человек).

Направление обработки исходных экспериментальных данных определялось характером выдвинутой ранее гипотезы исследования и предполагало определение различных типов соотношений вербальных и эмоциональных оценок на предъявляемый стимульный материал в контексте развёртывающегося содержания мыслительного процесса по выбору решения мыслительной задачи. Таким образом, обработка исходных данных включала как использование количественных, так и качественных методов. Всего с учетом выбраковки данных было проанализировано 2895 соотношений.

В третьей главе «Анализ экспериментальных данных развития эмоциональных и вербальных оценок в мыслительной деятельности в юношеском возрасте» рассматриваются результаты изучения особенностей развития эмоциональных и вербальных оценок в структуре мыслительного процесса в юношеском возрасте; проводится сравнительный анализ между группами испытуемых и формулируются выводы о характере взаимосвязи и тенденции развития эмоциональных и вербальных оценок в мыслительной деятельности в юношеском возрасте.

В результате анализа экспериментального материала было выделено, что характер эмоциональных и вербальных оценок зависит от наличия на этапе предъявления условия задачи гипотезы решения мыслительной задачи. Поэтому весь экспериментальный материал был разделен на две большие группы случаев: группа №1 - случаи, в которых на этапе предъявления условия задачи выдвигалась гипотеза (178 случаев или 47,47 %), и группа №2 - случаи, в которых гипотеза не выдвигалась (197 случаев или 52,53%). Далее в данных группах были выделены подгруппы случаев, характеризующиеся сходными характеристиками протекания процесса выбора решения мыслительной задачи.

Итак, в группе №1 было выделено 4 подгруппы случаев. В первой подгруппе случаев - 28 (15,73%) - на этапе предъявления вариантов решения эмоциональный компонент (как в виде КГР, так и в виде выразительного компонента вербальных оценок) отсутствовал. Это было связано с тем, что на > этапе предъявления условия задачи испытуемый находил объективно верный

вариант решения, демонстрируя высокую степень уверенности в правильности найденного решения («Знаю решение...!», «Правильное < решение...!» и т.д.). При этом мыслительный процесс и его эмоциональная

регуляция отсутствовали, так как решение уже было найдено на этапе предъявления условия задачи, а последующая оценка предъявляемых вариантов решения проходила в режиме констатации.

Вербальная оценка в группе испытуемых зрелого возраста, в отличие от группы юношеского возраста, характеризовалась высокой точностью и совпадала с объективными характеристиками предъявляемых вариантов решения. Следует отметить, что такой ход решения задачи скорее был свойствен испытуемым зрелого возраста (19 случаев), чем юношескому возрасту (9 случаев) и был обнаружен в объективно лёгких задачах.

Во второй подгруппе случаев - 57 (38%) - на предъявлении условия задачи выдвигалась гипотеза решения, соответствующая объективно Берному решению, но у испытуемого сохранялось сомнение в отношении правильности выдвинутой гипотезы (Наверное, правильный вариант...!; Может быть этот вариант правильный...! и т.д.). Такой вывод делался на основании эмоционального компонента высказываний испытуемого. Таким образом, на этапе выдвижения гипотезы возникало противоречие между выдвинутой гипотезой решения мыслительной задачи и отношением к ней, которое инициировало возникновение мыслительного процесса. В процессе предъявления вариантов решения, объективно правильный вариант решения идентифицировался как верное решение задачи с ярко выраженным эмоциональным компонентом и высокими показателями КГР, в результате чего возникшее ранее противоречие снималось. Такой ход выбора решения мыслительной задачи в равной степени был свойствен как испытуемым юношеского (26 случаев) так и зрелого возраста (31 случай).

Возникшая гипотеза на этапе предъявления условия задачи способствовала возникновению эмоционально-установочного комплекса, который в дальнейшем определял характер как эмоциональных, так и вербальных оценок. Эмоциональные оценки на предъявление вариантов решения выполняли констатирующую функцию (функцию подтверждения) выдвинутой ранее гипотезы. Причём эмоциональные оценки наблюдались при оценке близких и неправильных вариантов решения, как ещё один механизм подтверждения правильности выдвинутой ранее гипотезы. Таким образом, эмоциональная оценка «маркирует» вариант решения статусом истинности или неистинности направляя и регулируя мыслительный процесс.

В данной подгруппе случаев наблюдалась полная согласованность вербальных и эмоциональных оценок. Это было связано с тем, что вербальные и эмоциональные оценки являлись производными от сформированной ценностно-смысловой структуры мыслительной задачи. Эмоциональные оценки констатировали согласованность смыслов предъявляемых вариантов решения выдвинутой ранее гипотезе, а в вербальных оценках этот смысл формулировался.

В третьей подгруппе случаев - 64 (42,6%) - на предъявлении условия задачи выдвигалась неверная гипотеза решения, но соответствующая какому-либо варианту решения из предъявляемой далее совокупности вариантов решений. В процессе предъявления вариант соответствующий гипотезе оценивался как объективно верный с ярко выраженным эмоциональным компонентом и падением КС. Оценка всех остальных вариантов, как до обнаружения соответствующего решения, так и после, осуществлялась исходя из сформированного эмоционально-установочного комплекса на этапе предъявления условия задачи. В качестве ответа, как правило, назывались варианты соответствующие выдвинутой ранее гипотезе и обнаруженные по ходу предъявления вариантов решения.

Особый интерес вызывает тот факт, что эмоциональная оценка, за счёт функции констатации соответствия предъявляемых вариантов ценностно-

смысловой структуры мыслительной задачи, участвует в процессе наведения на объективно неверный вариант решения, соответствующий выдвинутой ранее гипотезе.

Однако в данной подгруппе случаев обнаруживаются характерные отличия протекания процесса решения мыслительной задачи между испытуемыми юношеского и зрелого возраста. В группе испытуемых зрелого возраста было обнаружено познавательное противоречие иного характера, которое возникало по мере выбора решения мыслительной задачи: противоречие между выдвинутой гипотезой решения на этапе предъявления условия задачи и гипотезой решения выдвинутой на этапе предъявления вариантов решения. Испытуемый, оценивая предъявляемые варианты решения, выдвигал альтернативную гипотезу решения («Может правильный вариант!?») в сочетании с резким падением КС - 22 случая (в сравнении с группой юношеского возраста - 5 случаев), при этом вербальные оценки сохраняли свою согласованность с выдвинутой ранее гипотезой. Из них в б случаях испытуемые в итоге поменяли свою гипотезу решения, отказавшись от объективно неверной гипотезы решения, сформулированной на этапе предъявления условия задачи, и в качестве ответа назвали объективно верный вариант решения найденный по ходу предъявления вариантов решения.

В таких случаях эмоциональная оценка выполняет иную функцию -эвристическую, презентируя испытуемому новый невербализованный смысл предъявленного варианта решения с точки зрения решения мыслительной задачи, указывая на существование в ценностно-смысловой структуре мыслительной задачи потенциально активной области, «проталкивая» в сознание новые гипотезы решения мыслительной задачи.

Другими словами, эмоциональные оценки в третьей подгруппе случаев выполняли двоякую функцию: функцию констатации соответствия предъявляемых вариантов решения ценностно-смысловой структуре задачи, сформированной на этапе предъявления условий, и эвристическую функцию, которая состояла в отражении невербализованных смыслов новых гипотез решения, диссоциируя с вербальными оценками. Следует отметить, что эвристическая функция эмоциональной оценки инициирует осознание новой гипотезы решения, возникновение конфликта гипотез и, как следствие, способствует взаимодействию активной и потенциально активной областей ценностно-смысловой структуры мыслительной задачи.

Мы склонны полагать, что в данной подгруппе случаев противоречие между гипотезами решения у испытуемых возникало чаще, но возникало оно на досознательном уровне. Но в группе испытуемых зрелого возраста благодаря сформированной эвристической функции эмоциональных оценок и рефлексивности мыслительного процесса это противоречие осознавалось. Об этом свидетельствует высокий процент (45,3 %) эмоциональных оценок на предъявление объективно верных вариантов решения. Но только в 20,3% (испытуемые зрелого возраста) объективно верное решение оценивалось как возможная альтернатива выдвинутой ранее гипотезе («Может тоже правильное решение!») в сочетании с КГР. В группе испытуемых

юношеского Еозраста при оценке предъявляемых вариантов решения эмоциональная оценка также не совпадала с ходом вербальных оценок, но осознавания и смены хода вербальных оценок, как правило, не происходило.

Особый интерес представляет четвёртая подгруппа случаев, в которых на предъявлении условия задачи выдвигалась неправильная гипотеза, при этом в предъявляемой далее совокупности вариантов решения соответствующего ей варианта не было. Всего было выявлено 29 (19,3%) таких случаев. Такой ход решения был характерен для испытуемых юношеского возраста-21 случай.

Вербальная оценка в данной подгруппе случаев была производной от выдвинутой ранее гипотезы решения (сформированной ценностно-смысловой структуры мыслительной задачи) и, как правило, характеризовалась оценкой «Неправильный». Только в 3 случаях предъявляемые варианты решения обнаруживали сходство с выдвинутой гипотезой и оценивались как «Близкий» с ярко выраженным падением КС. В этих случаях эмоциональная оценка выполняла констатирующую функцию.

Фактов эвристической функции эмоциональных оценок выделено не было, при этом значительное количество предъявляемых вариантов решения, в том числе объективно верных, оценивались как «Неправильный» в сочетании с КГР. Вербальные оценки сохраняли свою инертность до конца списка воспроизведения вариантов решения, после чего у испытуемых возникало замешательство, а решение задачи определялось случайным образом.

Другими словами, фактов конфликта гипотез и смены хода вербальных оценок обнаружено не было, при этом фиксировалась полная рассогласованность эмоциональных и вербальных оценок. Это выражалось в том, что в 27 случаях (из 29) на предъявлении объективно верного решения задачи возникала эмоциональная активация, при этом они были оценены либо как неправильный вариант решения, либо испытуемые затруднялись в оценке. Сходная картина обнаруживается и при предъявлении близких вариантов. Выбор решений мыслительной задачи после окончания списка вариантов решений и замешательства также осуществлялся из тех, которые были окрашены эмоциональной активацией на этапе предъявления (82% ответов соответствовали варианту, окрашенному эмоциональной активацией на этапе предъявления)

Всё это указывает на то, что эмоциональная оценка презентировала сознанию новые смыслы предъявляемых вариантов решения с точки зрения решения задачи, отражая динамику активной и потенциально активной областей ценностно-смысловой структуры мыслительной задачи. Это также указывает и на то, что не развитость эвристической функции эмоциональных оценок в мыслительном процессе приводит к нечувствительности к познавательным противоречиям, «безпроблемности» и не эффективности собственно мыслительного процесса.

В группу случаев №2 вошли те случаи, в которых на этапе предъявления условия задачи гипотеза не выдвигалась, а гипотеза и решение мыслительной

задачи определялись по ходу предъявления вариантов решения. Всего было выделено 197 случаев (52,5%), которые были разделены на две подгруппы.

Характерным для случаев этой группы является то, что выделенный эффект эмоционального наведения на неверное решение, основанный на констатирующей функции эмоциональных оценок, в этих задачах отсутствовал, так как отсутствовала гипотеза решения на этапе предъявления условия задачи и, как следствие, сформированный эмоционально-установочный комплекс. Однако эмоциональные оценки также участвовали в определении объективно неверного варианта решения, за счёт своей эвристической функции, когда в качестве гипотезы выдвигался объективно неверный вариант решения подкреплённый КГР.

В первую подгруппу вошли 117 случаев (59,3%) из 197. Ход решения мыслительных задач начинался с того, что испытуемые на этапе предъявления условия задачи затруднялись сформулировать гипотезу. По ходу предъявления вариантов решения формулировались гипотезы («Может правильное решение!?»), как правило, с ярко выраженным падением КС. При этом эмоциональная оценка предшествовала вербальной оценке. В качестве гипотез решения могли выдвигаться несколько вариантов решений, после чего на этапе озвучивания решения мыслительной задачи испытуемый выбирал решение из выделенных ранее гипотез.

В данной подгруппе случаев эвристическая функция эмоциональных оценок преобладала, так как именно с момента «инсайта» по ходу предъявления вариантов решения выдвигалась гипотеза.

В группе испытуемых зрелого возраста было обнаружено 14 случаев, когда объективно верный вариант решения находился по ходу предъявления вариантов решения («Вот правильный вариант!»), с ярко выраженной эмоциональной активацией. Дальнейшие вербальные и эмоциональные оценки носили констатирующий характер.

Также для группы испытуемых зрелого возраста было характерно выдвижение гипотез решения, из которых в последствии проходил выбор решения мыслительной задачи, с ярко выраженным падением КС. Эвристическая функция эмоциональных оценок в этих случаях отражала факт формирования ценностно-смысловой структуры мыслительной задачи, способствовала осознанию гипотез решения, их смыслов с точки зрения решения мыслительной задачи. В вербальных оценках формулировался найденный смысл, они имели согласованный с эмоциональными оценками характер, следовали за ними и являлись производными от сформированной ценностно-смысловой структуры мыслительной задачи. На долю испытуемых зрелого возраста приходится большая часть (79 случае) из всех случаев из данной подгруппы.

Для группы испытуемых юношеского возраста характерной особенностью является то, что выдвижение гипотез по ходу предъявления вариантов решения проходило, как правило, без эмоционального компонента. Эмоциональные и вербальные оценки имели рассогласованный характер. В мыслительном процессе эмоциональные оценки не осознавались, а гипотезы

выдвигались спонтанным образом. Это указывает на несформнрованность ЗЕрнстичгской функции эмоциональных оценок в юношеском возрасте.

Проводя сравнительный анализ между группами испытуемых, можно сформулировать вывод о том, что тенденцией умственного развития в юношеском возрасте является развитие взаимосвязи активной и потенциально активной областей мыслительного процесса, посредством развития эвристической функции эмоциональных оценок.

Во вторую подгруппу вошли БО случаев (40,6%), из них большинство приходится на группу испытуемых юношеского возраста (63 случая). Для таких случаев характерно то, что предъявляемые задачи вызывали серьёзные трудности для испытуемых с точки зрения поиска решения задачи. Испытуемые оценивали такие задачи как «Очень сложные!». Вербальная оценка вариантов решений имела несогласованный характер. Редко по ходу предъявления вариантов решения выдвигались предположения о возможной правильности некоторых вариантов. В качестве решения задачи назывался ранее отвергнутый вариант с низкой степенью уверенности в правильности выбранного решения.

В Зв случаях на предъявление объективно верных решений задачи фиксировалось падение КС. Из них в 9 случаях правильные решения были оценены как возможно верные, то есть были выдвинуты в качестве гипотезы решения, но не названы в качестве решений мыслительных задач. Также эмоциональная активация возникала на предъявления других вариантов решений, но в большинстве случаев испытуемые игнорировали такую «эмоциональную подсказку».

Таким образом, мы доказали выдвинутую гипотезу о том, что умственное развитие в юношеском возрасте осуществляется в направлении и связано с развитием взаимосвязи активной и потенциально активной областей мыслительного процесса. Это в свою очередь выражается в развитии рефлексивности мыслительного процесса, его пластичности, в повышении согласованности вербальных и эмоциональных оценок в мыслительной деятельности. И, прежде всего, это связано с развитием эвристической функции эмоциональных оценок в мыслительной деятельности.

В заключении обобщаются результаты исследования, подтверждающие гипотезу; отмечается практическое значение работы, а также значимость исследования для построения различных педагогических технологий, способствующих умственному развитию учащихся; намечаются ориентиры дальнейших возможных исследований по теме.

Полученные в ходе исследования данные позволили сформулировать следующие выводы:

1. Предъявление мыслительной задачи у испытуемого порождает возникновение её ценностно-смысловой структуры, когда каждый её элемент на основании прошлого опыта имеет значение (смысл).

2. На основании ценностно-смысловой структуры мыслительной задачи формируется эмоционально-установочный комплекс, который определяет «зону поиска» решения мыслительной задачи.

3. Ценностно-смысловая структура мыслительной задачи включает активную и потенциально активную области, взаимосвязи которых обуславливают динами^ и продуктивность мыслительного процесса.

4. Вербальные оценки отражают содержание активной области ценностно-смысловой структуры мыслительной задачи и содержат вербализованные смыслы гипотез решения.

5. Эмоциональные оценки отражают смыслы новых гипотез, обеспечивая их перевод из потенциально активной в активную область ценностно-смысловой структуры мыслительной задачи, «проталкивая» в сознание новые гипотезы решения мыслительной задачи, актуализируя познавательные противоречия.

6. Эвристическая функция эмоциональных оценок инициирует взаимосвязь областей ценностно-смысловой структуры мыслительной задачи и, как следствие, изменение характера последующих вербальных оценок в мыслительном процессе.

7. В юношеском возрасте происходит развитие взаимосвязи активной и потенциально активной областей ценностно-смысловых структур мыслительной деятельности, посредством развития эвристической функции эмоциональных оценок, что проявляется в повышении согласованности эмоциональных и вербальных оценок в мыслительной деятельности.

8. Следствием неразвитости эвристической функции эмоциональных оценок в мыслительной деятельности в юношеском возрасте является нечувствительность к познавательным противоречиям, возникающим в мыслительном процессе.

За рамками нашего исследования оказалось большое количество научных проблем, решение которых представляет собой перспективу дальнейших исследований. Это изучение:

• закономерностей развития взаимосвязи эмоциональных и вербальных оценок в мыслительной деятельности на более ранних этапах развития человека;

• характера взаимосвязи оценок на различных этапах мыслительного процесса;

• механизмов досознательного решения мыслительной задачи;

• механизмов порождения гипотез мыслительной задачи и др.

Полученные экспериментальные данные в ходе проведенного экспериментального исследования можно использовать для построения вузовских моделей обучения, направленных на развитие умственной деятельности учащихся, а также для аналогичных целей в старших классах системы школьного и профессионально-технического образования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Коронцевич O.A. О семантике нравственного сознания. // Материалы XXV Самарской областной студенческой научной конференции. Тезисы докладов. Самара, 1999 . - 96 с. - с.49-52.

2. Коронцевич OA. Технология формирования социальных навыков. // Под ред. С.В.Березина, К.СЛисецкого. Самара: Пзд-во «Самарский Университет», 2001. - lS3c. - с.97-116.

3. Коронцевич O.A. Проблема формирования системного мышления в Вузе. // Проблемы образования в современной России: Сборник статей Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза, 2002. -193 с. -с.51-53.

4. Агафонов А.Ю., Коронцевич O.A. Роль неосознаваемого компонента мышления в решении задач. // Творческое наследие A.B. Брушлинского и O.K. Тихомирова и современная психология мышления. Тезисы докладов научной конференции. Издательство «Институт психологии РАН». - Москва, 2003.-394 с.-с. 240-242.

5. Коронцевич O.A. Исследование роли эмоциональной оценки в мыслительном процессе. Объединённый научный журнал, 2003, №25. - М. Издательство «ТЕЗАРУС», 2003. - с. 75 - с. 23-24.

6. Коронцевич O.A. Анализ вузовских моделей обучения как условие формирования умственной деятельности у студентов. Вестник учебно-методического совета Самарского государственного университета: Модернизация российского образования и мотивация обучения у студентов -Труды конференции 21 февраля 2003. Самара «Универс-групп», 2003,202 с. -с. 181-184.

7. Агафонов А.Ю., Коронцевич O.A. Исследование эффекта эмоциональной оценки результатов мыслительного процесса. «Журнал прикладной психологии» №4-5. - М. Издательский дом «Экко», 2004. - 98с. -с. 43-48.

8. Белоусова А.К., Коронцевич O.A.. Роль эмоциональных и вербальных оценок в развитии мыслительной деятельности человека // Человек: проблемы становления / Под ред. Р.МЛумичевой, А.К.Белоусовой. Ростов на/Д: РГПУ, 2005. С. 81-84.

Подписано в печать 18 декабря 2005 г. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать оперативная. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 1237 443011 г. Самара, ул. Академика Павлова, 1. Отпечатано УОП СамГУ

РНБ Русский фонд

2007-4 10295

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Коронцевич, Олег Анатольевич, 2005 год

Введение

Глава I. Теоретические и методологические предпосылки изучения взаимосвязи эмоциональных и вербальных оценок в мыслительной деятельности.

1.1. Мышление как открытие нового знания.

1.2. Проблема взаимосвязи мыслительной деятельности и эмоций в психологии.

1.3. Эмоциональные и вербальные оценки в мыслительной деятельности.

1.4. Особенности развития мыслительной деятельности в юношеском возрасте.

1.5. Выводы по I главе.

Глава II. Экспериментальная процедура исследования развития эмоциональных и вербальных оценок в мыслительной деятельности в юношеском возрасте.

2.1. Проблема методов исследования эмоциональных оценок в мыслительной деятельности.

2.2. Гипотеза экспериментального исследования.

2.3. Структура и методы эмпирического исследования.

2.4. Методы обработки экспериментальных данных.

2.5. Выводы по II главе.

Глава III. Анализ экспериментальных данных развития эмоциональных и вербальных оценок в мыслительной деятельности в юношеском возрасте

3.1. Выводы по III главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности развития эмоциональных и вербальных оценок в мыслительной деятельности в юношеском возрасте"

В условиях характерного для настоящего времени быстрого изменения социально-культурной среды общество предъявляет новые повышенные требования к образованию, к разработке и внедрению в учебный процесс новых педагогических технологий, способствующих развитию мыслительной деятельности учащихся. Создание таких технологий возможно лишь в случае, если они будут построены с учётом общих законов развития мышления и характерных для каждого возрастного периода особенностей интеллектуального развития. В связи с этим перед психологией развития стоит проблема изучения генезиса основ мыслительной деятельности, раскрытия механизмов и закономерностей её развития и функционирования, выявления того общего и специфического, что развивается с возрастом. Актуальность этой проблемы обостряется применительно к юношескому возрасту, так как именно на этом этапе возрастного развития формируются стиль мышления и «несущие конструкции» абстрактно-логического мышления взрослого человека.

Однако до сих пор функционирование мышления представляет собой наиболее проблемное поле исследования. Недостаточная изученность механики мышления во многом связана с тем, что механизмы мышления самим сознанием не осознаются. Вместе с тем, по мнению ряда отечественных исследователей (O.K. Тихомиров, И.А. Васильев) эти механизмы проявлены в форме эмоционального компонента мыслительного процесса, изучение которого позволяет вскрыть внутренние условия функционирования мышления.

Рибо, М.И. Владиславлев, К.Д. Ушинский, Э. Клапаред, JI.C. Выготский, C.JL Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.К. Вилюнас, Ф.В. Бассин, П.М. Якобсон, Б.И. Додонов) научных изысканий. Однако только в 70-х годах прошлого столетия связь между интеллектом и аффектом стала предметом экспериментального изучения (O.K. Тихомиров, A.B. Брушлинский, B.JI. Поплужный, И.А. Васильев, В.Е. Клочко, Ю.Е. Виноградов, Д. Дёрнер, Ю. Куль). Экспериментально было доказано, что мышление вместе с гипотезами решения задачи порождает и оценки выдвигаемых гипотез. При этом в рамках мыслительного процесса тесно сплетены между собой эмоциональные и вербальные оценки, которые определяют направленность, избирательность и продуктивность мыслительного процесса. В оценках, возникающих по ходу мыслительного процесса, проявлена скрытая от сознания механика мыслительного процесса. В то же время специальные исследования, направленные на выявление особенностей развития эмоциональных и вербальных оценок в мыслительном процессе в юношеском возрасте, отсутствуют. До сих пор остаётся не изученным вопрос о том, как они развиваются на этапе становления взрослости, хотя именно на этом возрастном этапе формируются основы мыслительной деятельности взрослого человека.

Задачи исследования:

1) провести теоретико-методологический анализ проблемы взаимосвязи эмоций и мыслительного процесса, эмоциональных и вербальных оценок в мыслительной деятельности;

2) охарактеризовать особенности развития мыслительной деятельности на этапе юношеского возраста;

3) разработать экспериментальную процедуру, позволяющую выявить и описать особенности развития эмоциональных и вербальных оценок в мыслительной деятельности в юношеском возрасте;

4) определить характер взаимосвязи и особенности развития эмоциональных и вербальных оценок в мыслительной деятельности в юношеском возрасте.

Гипотезы исследования:

Теоретико-методологической основой исследования являются: теоретические положения концепций Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева о единстве аффективных и интеллектуальных процессов; смыеловая теория мышления O.K. Тихомирова; теория психологических систем В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцевой, А.К. Белоусовой.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, методологической и психологической научной литературы по изучаемой проблемQ', лабораторный эксперимент как основной метод исследования взаимосвязи эмоциональных и вербальных оценок в мыслительной деятельности; методы количественной и качественной обработки экспериментальных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты могут быть использованы в педагогической практике при разработке обучающих программ формирования интеллектуальных эмоций, развития интуиции, обучении эвристическим методам решения мыслительных задач; при разработке профориентационных программ для обучения решению сложных мыслительных задач в ситуации дефицита времени. В различных областях профессиональной деятельности приобретает значение распознавание своих эмоциональных реакций и превращение их в средство повышения результативности мыслительной деятельности. Метод регистрации кожного сопротивления в мыслительном процессе, возможно использовать для построения тренинга предвосхищающих эмоций. Тренинг такого типа может быть направлен на повышение чувствительности к неосознаваемым когнитивным структурам для преодоления познавательных барьеров.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ценностно-смысловая структура мыслительной задачи включает активную и потенциально активную область.

Апробация исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на методологических семинарах, научно-практических конференциях, проводимых на факультете психологии СамГУ (Самара), на заседаниях кафедры психологии СамГУ (2001-2003), на заседаниях кафедры общей психологии РГПУ (2004-2005) и кафедры психологии развития РГУ (2005). Некоторые положения работы представлены на Международной научно-практической конференции «Проблемы интеграции академической и практической психологии» (Самара, 2001), на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России» (Пенза, 2002), на научной конференции Института психологии РАН «Творческое наследие A.B. Брушлинского и О.К.Тихомирова и современная психология мышления» (Москва, 2003), на научной конференции «Модернизация российского образования и мотивация обучения у студентов» (Самара, 2003). Результаты исследования представлены в публикациях по теме исследования в количестве 8 печатных работ.

Структура диссертации включает: введение, три главы, заключение, библиографию и приложения. Диссертация изложена на 159 е., библиография включает 232 наименования. В приложениях представлен материал, используе

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

3.1. Выводы по III главе

3. Ценностно-смысловая структура мыслительной задачи включает активную и потенциально активную области, взаимосвязи которых обуславливают динамику и продуктивность мыслительного процесса.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Коронцевич, Олег Анатольевич, Ростов-на-Дону

1. Алдерсонс А.А. Механизмы электродермальных реакций. Рига, Зииатне, 1985. 269 с.

2. Алексеев H.F. Познавательиаядеятельиость при формировании осознанного решения задач. Дис канд. нсихологических наук. М., 1975. 18с.

3. Алексеев Н.Г., Семёнов И.Н. Уровни познавательной деятельности при решении творческих задач. Новые исследования в психологии, 1979, №2,с.З-8.

4. Аллахвердов В.М. Методологическое путешествие по океану бессознательного к таинственному острову сознания. СПб., 2003 г.

5. Аллахвердов В.М. Опыт теоретической психологии. СПб., Из-во «Печатный двор», 1993. 325с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. с.346

7. Анцыферова Л.И. Интроспективный эксперимент и исследования мышления в вюрцбургской школе. В Кн.: Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах. М.: Наука, 1966,с.5-33.

8. Анпыферова Л.И. К психологии личности как развиваюшейся ситемы Психология формирования и развития личности Под ред. Л.И. Анцыферовой. М.: Наука, 1981. 67-87.

9. Аристотель. Метафизика. М1-Л., 1934. Ю.Аронсон Э., Уилсон Т., Эйкерт Р. Социальная психология. СПб., М., 2002, с. 156.

10. Балл Г.А. Теория учебных задач: нсихолого-педагогический аспект. М., Педагогика, 1990. 183с.

11. Бассин Ф. В. К развитию проблемы значения и смысла. «Вопросы нсихологии», 1973, 6.

12. Белинский В.Г. Полное собрание сочинений, т. 8. СПб., 1914.

13. Белоусова А.К. Новообразования в структуре регуляции совместной мыслительной деятельности учащихся: Дис. канд. психол. наук. Ростов н/Д, 1992.

14. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002. 360 с.

15. Бергсон А. Восприятие изменчивости, СПб., 1913.

16. Блонский П.П. Память и мышление. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. М., 1979., сЗЗ.

17. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-н-Д, РГУ, 1983. 173с.

18. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности. Вопросы психологии, 1971, N2I, с.144-146.

19. Богоявленский Д.П., Менчинская П.А. Психология усвоения знаний в школе. М., Знания, 1959.

20. Борягин Г.И. Исследование индивидуальных различий по уравновешенности нервных процессов Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. Вып.2. М., 1959. 152.

21. Брунер Дж. Психология познания. М., Прогресс, 1977., 412с.

22. Брунов Е.П., Бровкина Е.Т. Формирование приемов умственной деятельности учащихся. М., Педагогика, 1981. 70с.

23. БрушлинскийА.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. 230 с.

24. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика, М.: Мысль, 1970. 192 с. 27.Бру111линский А.В., Воловикова М.И. О взаимосвязях нроцессуального (динамического) и личностного (мотивационного) аспектов мышления. В кн.: Психологические исследования познавательных процессов и личности. М.: Наука, 1983, с.84-96.

25. Букзайн В. Использование элекрической активности кожи в качестве индикатора эмоций Иностр. Психология. 1994. т.2. }92(4). с.57-66. 29.БЭКОН Ф. Повый Органон// Сочинения: В 2 т. Т.2. М.: Мысль, 1972. 582с. ЗО.Бэн А. Психология. СПб., 1887.

26. Валуева М.Н. Произвольная регуляция вегетативных функций организмам М 1967.

27. Васильев И.А. Мотивационно-эмоциональная регуляция мыслительной деятельности. Док. дис, М., 1999 г. ЗЗ.Васильев И.А., Понлужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление; М., Из-во Моск. Ун-та, 1980. 192 с.

28. Васюков Г.В. О физиологическом треморе спортсменов, специализирующихся в пулевой стрельбе Материалы итоговой научной сессии ВНИИФК за 1968.-м., 1970.-C.331.

29. Веккер Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. М.: Смысл; Per Se, 2000. 685 с. Зб.Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982.

30. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. 207 с.: ил.

31. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987.

32. Вилюнас В.К. Психологический анализ эмоциональных явлений. Канд. дис.М, 1974. 4О.Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: Изд-во МГУ, 1990, 284 стр.

33. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 1976,- 142стр.

34. Виноградов Ю.Е. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности. Канд. дис. М., 1972.

35. Виноградов Ю.Е. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности. Автореф. канд. дис. М., 1972.

36. Виноградов Ю.Е. Влияние эмоциональных состояний на различные виды интеллектуальной деятельности Психологические исследования творческой деятельности. М., Паука, 1975.

37. Владиславцев М.И. Психология, т 1. СПб., 1881.

38. Вундт В. Основы физиологической цсихологии: чувства и аффекты. Снб. 1880, вып. 55, т.З. 47.ВЫГОТСКИЙ Л.С. Мышление и речь. М., 1934. 324 с. 48.ВЫГОТСКИЙ Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте. Собр. Соч.: В 6-ти т. М.,т. 2. 1984.

39. Высоцкая П.Е., Ильин Е.П., Ильина М.Н., Лецпик Э.А., Фетискин Н.П. Психофизиологические нредносылки высокой двигательной активности человека Психофизиология спортивных и трудовых способностей человека. Л., 1974. 108. 5О.Гальперин П.Я. Формирование умственных действий и понятий. М., Знание, 1965.

40. Гартман Э. Современная психология. М., 1924.

41. Гельгорн Э., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства. М., 1966.

42. Герцен А.И. Избранные философские произведения, т. 1, М., 1946.

43. Глейтман Г. и др. Основы нсихологии. СПб, 2001.

44. Грот Н. Я. Психология чувствований в ее истории и главных основах. Спб., 1879—1880.

45. Гурова Л.Л. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления с структуре общей одаренности Вонросы нсихологии. 1991.№6. с. 14-20.

46. Гуссерель Э. Философия как строгая наука, кн. 1. Снб., 1911.

47. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., Интор, 1996.

48. Декарт Р. Рассуждения о методе Сочинения: В 2т.- М.: Мысль, 1989. Т. 1.-250-296.

49. Декарт. Избранные произведения. М., 1950.

50. Денисова З.В. Механизмы эмоционального поведения ребенка. М., 1978., 143с.

52. Джемс В. Психология. Пг., 1922., 296с.

53. Дрожкин A.M. Проблемная концепция научного ноиска: Автореф. Дис. Д-ра, филос. Паук. М., 1993. 32 с.

54. Дружинин В.П. Психология общих снособностей. СПб., 1999, с. 161. бб.Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления. В кн.: Психология мышления. Сб. под ред. A.M. Матюшкина. Пер. с нем. М.. 1965; 262.

55. Елисеева И.М., Ильин Е.П., Качанова П.А. Соотношение субъективных и объективных ноказателей эмоционального возбужденрш до экзамена и

56. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во МГУ, 1980, 397 стр.

57. Изард К. Эмоциональный контакт. Наука и жизнь ЛМ.: Паука, 1977, 112-121.

58. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М., 1984.

59. Ильин Е.П. Свойство баланса по величине возбуждения и торможения и методы его изучения Психофизиологические основы физического воспитания и спорта. Л., 1972. 37-57.

60. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2002. 752 с.

61. Ильина М.П. Связь способности к проявлению выносливости и волевого усилия с некоторыми психофизиологическими и психовозрастными характеристиками человека: Автореф. Дис. Канд. Паук. Л, 1976.

62. Интуиция. Логика. Творчество. /Отв. ред. М.И.Панов. М., 1987. 175с.

63. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968.

64. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. 200 с.

65. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М., 1979.

66. Кант И. Критика чистого разума// Соч.: в 6т. М.: Наука, 29641 Т.З.687с.

67. Кант И. Метафизические начала естествознания. М.: Изд-во «Мысль», 1999. 1712 с. (Классическая философская мысль).

68. Кант И. Трактаты и письма. М., 1980, с.357.

69. Каптереф П.Ф. Педагогическая психология. СПб., 1914.

70. Карвасарский Б.Д. Медицинская психология. Л.: Медицина, 1982. 9О.Квинн В.П. Прикладная психология. СПб., 2000.

71. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности: Дис. д-ра психол. наук. М., 1991.

72. Клочко В.Е. Целеобразование и формирование оценок в ходе постановки и решения мыслительных задач: Дис.... канд. психол. наук. М., 1977

73. Копнин П.В., Попович М.В. Проблемы диалектической логики и их связи с естествознанием// Материалистическая диалектика и методы естественных наук. М.: Паука, 1968. -608 с.

74. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988, 302 стр.

75. Краснорядцева О.М. Методологические основания исследования мышления в реальной (нрофессиональной) деятельности Сибир.психол.журн. (Томск). 1997. Вып. 5. 33-38

76. Краснорядцева О.М. Регуляция мыслительной деятельности на стадии инициации: Автореф. дис.... канд. психол. Наук. М., 1986.

77. Крыжановская Л.М. Психология мышления. М, 1996 344 18-32

78. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. М.: Изд-во РОУ, 1996. 180 с.

79. Куликов Л.В. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению. СПб., Речь, 2001. 184 с.

80. Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений. М, 1970.

81. Кулюткин Ю. Н. Эвристический поиск, его операционные и эмоциональные компоненты. «Вопросы психологии», 1973, M l

82. Ланда Л.Н. О формировании у учащихся обш;его метода мыслительной деятельности при решении задач. Вопросы психологии. 1959. №3.

83. Ланда Л.П. Умение думать. Как ему учить? М.: Знание, 1975.

84. Леонтьев А.Н. Философская энциклопедия: В 5 т. л ред. Ф.В. Константинов. М.: Сов. энциклопедия, 1964. Т. 3. 176-177.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 304с.

86. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., Знание. 1980.

87. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М., 1982.

88. Липкина А.И. Самооценка школьника и его память. Вопросы психологии. 1981.-№1.

89. Локк Дж. Соч. в 3-хтг. М.. 1985-1988. Т.2, с.194. ПО. Лосский Н. О. Интуитивизм и учение о транссубъективности чувственных качеств. «Записки русского научного института в Белграде»,

90. Белград, 1931. 1 И.Лук А.П. Мышление и творчество. М., 1976.144 с. 112. Лук А.Н. Эмоции и личность. М.: Знание, 1982, 174с. 113!.Мамардашвили М.К. Анализ сознания в работах Маркса// Вопросы философии. 1968 6. 14-18.

91. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. -168 с.

92. Махнеев В,П., Осенний А.Г. Модель формирования электрического потенциала кожи Биофизика. 1991. т.36. вып.З с.530-533.

93. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987.

94. Менчинская Н.А Проблемы зрения и умственного развития школьника; М., Педагогика, 1989. 218с.

95. Менчинская Н.А. Задачи в обучении. Педагогическая энциклопедия. В 2 т. М., 1965. Т. 2.

96. Мызан Г.И., Топоркова И.Б., Молчанова Н.М., Ильин Е.П. Изучение нервно-эмоционального напряжения перед зачётами и экзаменами у студентов факультета физического воспитания Оптимальное соотношение между умственной и физической деятельностью у студентов педагогических институтов. Вып. 1. Л., 1976. 88-105. 12О.Мягер В.К., Гошев А.И. Соотношение адренергических и холинергических веш;еств при некоторых невротических симптомах Журнал невропатологии и психиатрии. 1964. Вып. 5.

97. Мясиш;ев В.Н. О так называемом психо-гальваническом рефлексе и его значении в исследовании личности Журнал невропатологии и психиатрии. 1964. -Вып. 5.

98. НаенкоН.И. Психическая напряженность. М., 1976. 112с.

99. Неборский A.T., Белкания Г.С. Характеристики электрокожной активности у здоровых мужчин и женщин Физиология человека. 1985. т.11.-№4.-с.657-664.

100. Никитин Е.П. Открытие и обоснование. М.: Мысль, 1988. 221 с.

101. Новикова Н.В. Психофизиологические исследования негативных эмоциональных состояний человека. Канд. дис. Ижевск, 1999.

102. Овчинникова О.В., Наенко Н.И. Экспериментальное изучение состояния психической напряжённости различной природы Тезисы к III Всес. Съезду психологов. Т.З. М., 1968.

103. Ольшанникова А.Е. К психологической диагностике эмоциональности Проблемы обшей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. -С.93-105.

104. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. Иод ред. Дубровиной И.В., Круглова Б.С. М.: Педагогика, 1988. 192 с ил.

105. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М., Просвещение, 1979. 144с.

106. Педагогика школы. Учеб. пособие для ст. пед. ин-тов. Под ред. чл.-кор. АПН СССР Щукиной Г.И. М.: Просвещение, 1977. 320 с.

107. Пейсахов Н.М. Закономерности динамики психических явлений. Казань, Таткнигоиздат, 1985.

108. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мыщления Вопросы психологии. 1965. Хо 6. 33-51.

109. Пиаже Ж. Теория, эксперименты, дискуссии. М., 2001, с.253.

110. Писаренко В.М. Использование тремометрии для контроля за эмоциональным состоянием спортсменов Готовность спортсмена к соревнованиям. М.: ФиС, 1970. 239-244.

111. Платон. Избранные диалоги. М., 1965. 442 с.

112. Платон. Менон// Платон. Собр. Соч.: В 4 т. М.: Мысль, 1990. ТЛС.575-612

113. Пономарёв М.Ф. Экспериментальное исследование некоторых двигательных реакций в связи с восприятием времени Вопросы психологии. -196О.-№3.

114. Пономарев Я. А. Психология творчества. М., 1976.

115. Пономарев Я.А. Знание, мышление, умственное развитие. М., 1967.

116. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М., Педагогика, 1967.

117. Пономарев Я.А. Основные звенья психологического механизма творчества. Р1нтуиция, логика, творчество. М., 1985.

118. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика; 1976.-280С.

119. Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса. Исследование проблем психологии творчества. М., 1983.

120. Поплужный В. Л. Роль и развитие интеллектуальных чувств в познавательной деятельности личности. Канд. дис. Киев, 1969.

121. Поппер К. Объективное знание. Эволюционный подход//Логика и рост научного знания. М.: Наука, 1983. 586 с.

122. Поспелов Н.Н., Поспелов И.П. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М., Педагогика, 1989.

123. Психологические исследования интеллектуальной деятельности 7/ Под ред. О.К.Тихомирова. М., 1979. 232 с.

124. Психологические исследования творческой деятельности Под Ред. О.К.Тихомирова. М., 1975. 253 с.

125. Путляева Л. В. Скрытые периоды в процессе поисковой деятельности как продуктивный компонент мышления. Автореф. канд. дис. М., 1976.

126. Развитие психических функций взрослых людей. Под ред. Б.Г.Ананьева и Е.С.Степановой. М., Педагогика, 1972, -248с.

127. Рассел Б. Искусство мыслить. М., 1999.

128. Рейковский Я. Экспериментальная психология. Пер. с польского. М., 1979., 392с.

129. Рибо Т. Психология чувств, СПб., 1898.

130. Рубинштейн Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. 424с.

131. Рубинштейн Л. О мышлении и путях его исследования. М., изд-во АН СССР, 1958.458с.

132. Рубинштейн Л. Основы обидей психологии. М., 1946 (переиздание СПб.: Питер, 1999)

133. Рубинштейн Л. Основы обш;ей психологии: В 2 т. М., 1989.

134. Рубинштейн Л. Очередные задачи психологического исследования мышления. В кн.: Исследование мышления в советской психологии. М., 1966. с. 225-235.

135. Рудик П.А. Психология: Учебник. М., 1976.

136. Русалова М.Н. Экспериментальное исследование эмоциональных реакций человека. М.: Паука, 1979. 352с. 162; Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М., 1962.

137. Сеченов И.М. Элементы мысли. Избр. философия и психологические сочинения. М.: Госполитиздат, 1947. 398-537.

138. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2000.-350 с ил.

139. Симонов П.В. Адаптивные функции эмоций Физиология человека. 1996.-№2.-С.5-9

140. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность человека, Мотивационноэмоциональные аснекты. М., 1975. 175с.

141. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М., 1981.

142. Скрябин Н.Д. Реакция смелых и трусливых на опасную ситуацию Физиологические особенности положительных и отрицательных эмоциональных состояний. М., 1972.

143. Солсо Р. Когнитивная психология. М., 1996, с.475.

144. Спиноза Б. Избранные произведения, Т.1. М., 1957, 511с.

145. Творческое наследие А.В. Брушлинского и O.K. Тихомирова и современная психология мышления (к 70-летию со дня рождения). Тезисы докладов на научной конференции. Москва, ИП РАН, 22-23 мая 2003 г. Ответственные редакторы: В.В. Знаков, Т.В. Корнилова. М.: Издательство «Институт нсихологии РАН», 2003. 395 с.

146. Телегина Э. Д. Нсихологический анализ эвристики человека. Канд.дис: М., 1967.

147. Телегина Э.Д. Соотношение осознаваемых и неосознаваемых действий в процессе мышления. Вопросы психологии, 1975, №2, с.91-100.

148. Терехов В;А. Исследование механизмов регуляции поиска решения задачи (эвристик) Канд. дис.М, 1967.

149. Терехов В.А. Исследование механизмов регуляции поисков решения задачи (эвристик): Автореф.дис. ...канд.психол.наук. М., 1967.

150. Титченер Э. Б. Очерки психологии. Спб., 1898.

151. Тихомиров O.K. Нсихология мышления: Учеб пособие для вузов. М.:МГУ, 1984.-272 с.

152. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека (Опыт теоретического и экспериментального исследования). М., 304 с.

153. Тихомиров О. К. ЬСлочко В. Е. Обнаружение противоречий как начальный этан формирования задачи. В кн.: Искусственный интеллект и нсихология. М., 1976.

154. Тихомиров О. К., Виноградов Ю. Е. Эмоции в функции эвристик. В кн.: «Психологические исследования», вын. 1. М., 1969.

155. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984.

156. Тихомиров O.K., Виноградов Ю.Е. Эмоции в функции эвристик Психологические исследования. М., МГУ, 1969.

157. Трунова Н.М. Зависимость регулирующей функции эмоций от оценки результатов деятельности детей дошкольного возраста Новые исследования в психологии. 1975. N»2. 4Г-43. 184.УШИНСКИЙ К. Д. Собрание сочинений, т. 9. М., 1950. 185.УШИНСКИЙ К.Д: Собрание сочинений. Т. X. М.: Изд во АПН РСФСР, 1950,-268 стр.

158. Фетискин Н.П. Влияние типологических особенностей в проявлении основных свойств нервной системы на возникновение состояния монотонии Психофизиологические основы физического воспитания и спорта.-Л., 1972.-С. 150-154.

159. Фортунатов Г.А. Чувства Обш;ая психология. Учебное пособие. М., 1970.

160. Остроумие и его отношение к бессознательному В кн.: Я и Оно. Труды разных лет. Тбилиси: Мерани, 1991.

161. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М., 1977.207с.

163. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М., 1995.

164. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия. В кн.: Исследование рече-мыслительной деятельности человека. Алма-Ата, 1974,с.12-28

165. Энгельс Ф. Анти-Дюринг// Маркс к.. Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т.20. 194.ЮЛОВ В.Ф. Активность естественнонаучного сознания. М.: Прометей, 1990.-200с.

166. Якобсон П.М. Процесс творческой работы изобретателя. М.—Л.: Из-во ЦС Всес. об-ва изобретателей, 1934. 135с.

167. Affect cognition and personality. Empirical studies. W Ed. by Tomkins J., Isard K. New-York, Springer publishing company, 1965,454 p.

168. Berrien F.K. Finger oscillation as indeces emotion.

169. Preliminary validation J. Exp. Psychol, 1939. V.24. P.485.

170. Boucsein W. Electrodermal Activity/ New York: Plenum Press, 1992.

171. Bower G.H. Cohen P.R. Emotion influences in memory and thinking: Data and Theory. In M.S. Clark S.T. Fiske (Eds), Affect and cognition. Hillsdale, N.J.: Erlbaum. 1982.

172. Bower G.H. Mood and memory. American Psychologist, 1981, 36. 2Ol.Braud W., Masters D. Electrodermal reactions to oppositetypes of autogenetic training imagery Biol. Psychol. 1980. v.lO. p.211-218

173. Bruner J.S., Goodman C.C. Value and need as organizing factors in perception Journal of Abnormal and Social Psychology. 1947. Vol. 42. P. 33-44.

174. Bruner J.S., Postman L. Emotional selectivity in perception and reaction Journal of Personality. 1947. Vol. 16. P. 69-77.

175. Buck R. Nonverbal behavior and the theory of emotion: The facial feedback hypothesis Journal of Personality and Social Psychology/ 1980/ v.38. p.811-824.

176. Cannon W. В. Bodily changes in Pain, Hunger, Fear and Rage.- N-Y, Appletone, 1929,-600 p.

177. Caroline D. Reliability of psychophysiological assessment within temperament groups Int. J. Psychophysiology. 1988. v.6. №4. p.299-305.

178. Claparede E. The Nature of Emotion. In: M.B. Arnold (ed.). Baltimore, 1968.

179. Domer, D. Wisser, Emotionen und Handlungsregulation oder die Vemunft der Gefuehle. Memorandum Nr. 1 Bamberg, Maerz 1992.

180. Domer, D., Schaub H., Staeudel T. Strohschneider S. Ein System zur Handlungsregulation oder Die Integration von Emotion, Kognition und Motivation. Sprache Kognition, 1988,4.

181. Ekman P., Friesen W.V. Investigators quide to the Facial Action Coding System. Part II. Palo Alto, 1978.

182. Frijda N.H. The Emotions. Cambridge: Cambridge University Press, 1986.

183. Henry J.P. Neuroendocrine patterns of emotional response R. Plutchik, H. Kellerman (eds.) Biological foundations of Emotion, 1986. V.3. P.37-60;

184. Holt R.R. On the inteфersonal and intrapersonal consequences of expressing or not expressing anger Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1970, 35, Vol.3, p.8-12.

185. Isen A.M., Daubman K.A., Nowicki, G.P. Positive affect facilitates creative problem solving Journal of Personality and Social Psychology. 1987. Vol. 52.P. 1122-1131.

186. Isen A.M., Johnson M.M.S., Mertz. E., Robinson G.F. The influence of positive affect on the unusualness of word associations Journal of Personality and Social Psychology. 1985. Vol. 48. P. 1413-1426.

187. Kitayama S., Niedenthal P.M. Introduction S.Kitayama P.M.Niedenthal (Eds.), The Hearts Eye. San Diego: Academic Press, 1994. P. 1-2.

188. Kuhl, J. Emotion, Kognition und Motivation: II Die funktionale Bedeutung der Emotionen flier das problemloesende Denken und flier das konkrete Handeln. Sprache Kognition, 1983 c, 4.

189. Lacey J,, Kagan I., Lacey В., Moss H. The visceral level: situational determinants and behavioral correlates of autonomies response patterns Expression of the emotions in men. N.Y., 1963. P. 161-205

190. Laudan L. Problems, truth and consistency Studies in history and philosophy of science. 1982. Vol.13. №1/ P/ 70-82.

191. Lazarus R.S. Psychological Stress and the Coping Process. N-Y.: Me GrowHill, 1966,-ЗООр.

192. Lazarus R.W. Averill J.R., Orton M.E. Towards a Cognitive theory of Emotion M. Arnold (ed.) Third International S5miposium on Feeling and Emotions. N.Y. Acad. Press, 1970

193. Levin K. Principles of topological psychology. N.Y., 1936.

194. Luria A.R. The nature of human conflicts. N.Y., 1932.

195. Marcel A. Concious and unconscious perception: experiments on visual masking and word recognition //Cognitive psychology, 1983, v.l5, p.l97237.

196. Marcus H. Self- schema and processing information about the self. Journal of Personality and Social Psychology, 1977, Vol. 35, p. 404 440. 226. McGuinnies E.M. Emotionality and perceptual defense Psychological Review. 1949. Vol. 56. P. 471-482.

197. Rappoport D. Emotions and memory. N.-Y., Sciens Editions, 1961, 366 p.

198. Rappoport D. On the psychoanalytic theory of affects Interactional Journal of Psychoanalysis, 1953, Vol.34, 117 -198.

199. Schacter S., Singer J.E. Cognitive, social and psychological determinations of emotional states W Psychological Rewiew, 1962, 69 (5), p. 379-399.

200. Smith D.B., Wenger M.A. Chranges in automatic balance during phasic anxiety Psychophysiology. 1965. V. 1. №3. P. 267-271.

201. Smith D.E., Hochberg J.E. The «autistic» effect of figure-ground perception American Psychology. 1954. Vol: 7. P. 243-244.

202. Zajong R.B Cognitive theories in social psychology In: G. Lindsey, E.. Aronson (Hg.) W Handbook of Social Psychology (Vol. 1) Reading Mass., 1968,500 р.