Психолого-акмеологические факторы развития диагностической компетенции будущего психолога

Кот, Татьяна Викторовна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-акмеологические факторы развития диагностической компетенции будущего психолога

Автореферат

Автор научной работы: Кот, Татьяна Викторовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-акмеологические факторы развития диагностической компетенции будущего психолога"

На правах рукописи

УДК 159.9

ДВЭОиэи ББК 88

К 940

Кот Татьяна Викторовна

ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО ПСИХОЛОГА

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология

(психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Тамбов 2011

2 7 ОКТ 2011

4858050

Работа выполнена на кафедре социальной психологии ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина»

Научный руководитель: доктор психологических наук, доцент

Абдалииа Лариса Васильевна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Елисеев Владимир Константинович

Ведущая

кандидат психологических наук, доцент Клемешова Ирина Валентиновна ФГБОУ ВПО"Поволжская

организация:

государственная социально-гуманитарная

академия

г"

Защита состоится «27»октября 2011 года в14.00.часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.261.09.в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина по адресу: Россия, 392003, г. Тамбов, ул. Рылеева, 52, зал заседания диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина по адресу: 392023, г.Тамбов, ул.Советская, д.6, с авторефератом - на официальном интернет -сайте ВАК Министерства образования и науки РФ http://vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан сентября 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях реформирования современного образования особое значение приобретает не только повышение его качества, но и необходимость эффективно диагностировать образовательный результат (или результат образования, подготовки специалиста). Подготовка специалистов-психологов, способных практически решать все более усложняющиеся психодиагностические задачи может быть обеспечена реализацией компетентностного подхода, в рамках которого диагностическая компетенция рассматривается и развивается как важная составляющая профессиональной компетенции психолога и от которой непосредственно зависит эффективность и конечный результат его профессиональной деятельности (М.Р.Битянова, Н.И.Вьюнова, И.В.Дубровина, И.А.Зимняя, Е.А.Корсунский, Р.П.Мильруд, Е.С.Романова, И.А.Шмелева и др.). Диагностическая компетенция позволяет психологу реализовать подлинные функции практической психодиагностики, учитывать роль и значение психолога как субъекта, реализующего диагностические функции в ходе решения профессиональных задач и преодолеть существующую до сих пор установку на измерительно-оценочный подход в профессиональной деятельности.

Несмотря на многочисленные исследования различных аспектов психодиагностической деятельности психолога-практика (Н.А.Аминов,

A.А.Бодалев, Г.А.Епанчинцева, Н.А.Коваль, С.Н.Костромина, В.Н.Косырев,

B.В.Столин, Л.П.Урванцев и др.), недостаточно изученным является вопрос особенностей психолого-акмеологических детерминант, содействующих оптимизации развития диагностической компетенции будущих психологов в вузе и достижение ими акме-вершины в личностно-профессиональном развитии. Подобные исследования необходимы для решения практических задач образования, обогащения психологической и акмеологической науки и практики.

Состояние и степень разработанности проблемы исследования.

Общим основанием для исследования проблемы диагностической компетенции специалиста-психолога являются работы по профессиональной компетентности специалиста, где рассматриваются структура компетентности, ее содержание, функции, стратегии, технологии (В.И.Байденко, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, С.Е.Шишов, А.Шелтен, А.В.Хуторской и др.)

Особый интерес представляют работы отечественных и зарубежных ученых, раскрывающие различные профессиональные компетенции специалиста: специальную (Э.Ф.Зеер), коммуникативную (В.И.Байденко), диагностичекую (Дж.Равен), методическую (А.Ф.Хуторской), межкультурную (В.Хутмахер), здоровьесберегающую (И.А.Зимняя), акмеологическую (Л.В.Абдалина) и др.

В психолого-акмеологических исследованиях отечественных авторов последних лет находит отражение разработка отдельных аспектов диагностической компетенции специалиста-психолога, раскрывающих:

теоретическую и практическую составляющие диагностики (В.В.Столин); диагностические способности (В.Н.Косырев); процесс и этапы диагностики (А.Анастази, С.Урбина); профессионально-важные качества психолога (И.В.Дубровина); специальные способности психолога-практика (Н.А.Аминов, Н.В.Молоканов); диагностическое мышление (Л.П.Урванцев); статус, роль, смысл психодиагностической деятельности (Г.А.Епанчинцева); классификацию и особенности психодиагностических задач (А.А.Бодалев); характеристики субъекта психодиагностической деятельности (С.Н.Костромина) и др.

Анализ научной литературы показывает, что, несмотря на интерес исследователей и значимость проблемы развития диагностической компетенции будущего психолога, полного адекватного ее решения по-прежнему не найдено. В связи с этим остаются не полностью решенными некоторые аспекты особенностей и детерминант развития диагностической компетенции студентов - будущих психологов в вузе:

-психологическая сущность и структура диагностической компетенции, компонентный состав этого феномена как психологического конструкта; -научная обснованность и эмпирическая верификация факторных психолого-акмеологических детерминант;

-профессиональная подготовленность будущих психологов к качественному обеспечению психодиагностической деятельности;

-практические возможности моделирования и содержательно-технологического обеспечения процесса развития диагностической компетенции будущих психологов.

Отмеченные аспекты обусловили существование проблемы, которая заключается в том, что в ряде случаев будущие психологи характеризуются недостаточно сформированной диагностической компетенцией. В результате психологи как специалисты не могут четко дифференцировать патологию и норму в развитии личности испытуемого, затрудняются в формулировании его психологической проблемы, допускают ошибки в выявлении индивидуально-психологических особенностей, не точно строят психологический прогноз развития личности, не подготовлены к принятию обоснованных профессиональных решений в работе с обратившимися за психологической помощью.

Этим обусловлена актуальность диссертационной работы.

Объект: диагностическая компетенция будущего психолога.

Предмет: психолого-акмеологические детерминанты процесса развития диагностической компетенции будущего психолога.

Цель исследования: разработать структурно-процессуальную модель развития диагностической компетенции будущего психолога и апробировать ее в ходе опытно-экспериментальной работы.

результатов будет успешно развиваться, если были актуализированы следующие группы психолого-акмеологических факторов: общие (высокие личностно-профессиональные стандарты психолога, сила личности, субъектность, мобилизованность, умение принимать решения), специфические (наблюдательность, рефлексия, беспристрастность, эмпатия, тактичность) и индивидные (эмоциональность, активность, энергичность, самобытность, самоэффективность) при активном участии студентов-психологов в психолого-акмеологическом практикуме.

Задачи исследования:

1. Провести теоретико-методологический анализ проблемы изучения и развития диагностической компетенции будущего психолога в процессе профессиональной подготовки в вузе.

2. Раскрыть компоненты, показатели, уровни диагностической компетенции психолога.

3. Выявить группы психолого-акмеологических факторов развития диагностической компетенции будущего психолога.

4. Разработать структурно-процессуальную модель процесса развития диагностической компетенции будущего психолога и апробировать ее в вузе.

5. Разработать психолого-акмеологический практикум «Развитие диагностической компетенции будущего психолога».

Методологической основой исследования выступили: фундаментальные идеи и принципы психологии - единства сознания и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, А.В.Брушлинский и др.), детерминизма развития (Л.И.Анцыферова, С.Л.Рубинштейн, С.Д.Смирнов и др.); специальные и конкретные методологические принципы акмеологии: субъекта деятельности (АЛ.Бодалев, А.В.Брушлинский, В.Г.Зазыкин и др.), оптимальности (В.А.Асеев, А.А.Деркач, А.С.Гусева и др.), обратной связи (К.А. Абульханова-Славская, А.А.Деркач и др.); подходы - системный (В.А.Барабанщиков, Б.Ф.Ломов, Э.Г.Юдин и др.); личностный (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, В.И.Слободчиков и др.); деятельностный (Е.М.Иванова, А.Н.Леонтьев,

B.Д.Шадриков и др.); компетентностный (Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Д.Равен и др.); акмеологический (АЛ.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина и др.)

Теоретическим основанием исследования служили: психологические теории личности (А.Г.Асмолов, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.); концепции становления профессионала (А.А.Деркач, Л.М.Митина, А.Р.Фонарев и др.); положения психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев, СЛ.Рубинштейн, В.Д.Шадриков); исследования профессиональной компетентности психолога (И.В.Дубровина, М.Р.Битянова, А.И.Шмелева и др.); ведущие положения исследований профессиональной деятельности психолога (Н.А.Аминов, Н.В.Молоканов, Е.С.Романова); концепции

психодиагностической деятельности специалиста-психолога (Г.А.Епанчинцева,

C.Н.Костромина, В.В.Столин и др.).

Методы исследования: теоретико-методологический анализ научных источников; эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа, опрос,

анкетирование, тестирование путем использования следующих методик: «Калифорнийский психологический опросник (CPI) русский вариант (М)» (Х.Гоуха), «Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию» (Н.П.Фетискин), анкета «Изучение диагностической компетенции будущего психолога» (Л.В.Абдалина, Т.В.Кот), опросник «Психолого-акмеологические факторы развития диагностической компетенции будущего психолога» (Л.В.Абдалина, Т.В.Кот). Применялись математико-статистические методы обработки результатов эмпирического исследования: программное обеспечение SPSS 17 для Windows, «Статистика», факторный анализ (Varimax), критерий Стьюдента.

Основные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

1. На основании авторского исследования раскрыта психологическая структура диагностической компетенции будущего психолога и представлена в единстве и взаимосвязи организационного, стимулирующего, сопровождающего, исследовательского, аналитического, обобщающего и прогностического компонентов. Определена совокупность их эмпирических показателей: умение организовать определенную последовательность действий, выполнять заданные требования, инструкции; умение убеждать (вовлекать), стимулировать испытуемого; способность к сопереживанию, умение учитывать субъективный опыт другого, видеть проявление психической реальности, понимать психическое состояние испытуемого; умение анализировать данные, грамотно интерпретировать результаты диагностики; обобщать разнородные данные исследований, делать выводы, составлять объективные прогнозы, строить и проверять гипотезу исследования.

2. На основе систематизации и обобщения теоретических и эмпирических данных исследования автором определены следующие уровни развития диагностической компетенции будущего психолога: уровень диагностической осведомленности (низкий), уровень диагностической грамотности (средний), уровень диагностической компетентности (высокий).

3. Лично автором выявлена и обоснована совокупность психолого-акмеологических факторов, влияющих на развитие диагностической компетенции будущего психолога: общие (высокие личностно-профессиональные стандарты психолога; сила личности; субъектность, мобилизованность, умение принимать решения), специфические (наблюдательность, рефлексия, беспристрастность, эмпатия, тактичность) и индивидные (эмоциональность, активность, энергичность, самобытность, самоэффективность).

4. Разработана новая структурно-процессуальная модель развития диагностической компетенции будущего психолога, включающая взаимосвязанные элементы: цель; методологические подходы; структурные компоненты, показатели, уровни диагностической компетенции; психолого-акмеологические факторы; психолого-акмеологический практикум; прогнозируемый результат.

5. Предложен авторский вариант психолого-акмеологического практикума «Развитие диагностической компетенции будущего психолога».

Теоретическая значимость исследования.

Доказана зависимость развития умений и навыков выбора диагностического инструментария, организации и проведения процедуры, анализа и постановки диагноза, интерпретации результатов будущих психологов от актуализации группы психолого-акмеологических факторов общих, специфических и индивидных.

Систематизированы группы факторов, влияющих на развитие диагностической компетенции: общие (высокие личностно-профессиональные стандарты психолога; сила личности; суъектность, мобилизованность, умение принимать решения), специфические (наблюдательность, рефлексия, беспристрастность, эмпатия, тактичность) и индивидные (эмоциональность, активность, энергичность, самобытность, самоэффективность).

Уточнено понятие «диагностическая компетенция психолога», понимаемое как совокупность усвоенных будущим психологом профессиональных умений, позволяющих выбирать адекватный психодиагностический инструментарий, организовывать процедуру, анализировать и интерпретировать полученные данные, ставить диагноз, составлять прогноз с целью решения индивидуально-психологических, личностных, микрогрупповых, социальных задач, обеспечивающих развитие личности испытуемого и собственный профессиональный рост.

Практическая значимость исследования. Разработан и апробирован на практике психолого-акмеологический практикум развития диагностической компетенции будущего психолога. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в учебных курсах «Психология развития», «Акмеология», а также в ходе дополнительного профессионально-педагогического образования и на курсах повышения квалификации психологов.

Достоверность и надежность результатов исследования определяется обоснованностью исходных методологических и теоретических положений; применением надежных и валидных методов; эмпирической проверкой гипотезы; корректным проведением качественного анализа и статистической обработки исходных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Диагностическая компетенция представляет собой совокупность усвоенных будущим психологом профессиональных умений, позволяющих выбирать адекватный психодиагностический инструментарий, организовывать процедуру, анализировать и интерпретировать полученные данные, ставить диагноз, составлять прогноз с целью решения индивидуально-психологических, личностных, микрогрупповых, социальных задач, обеспечивающих развитие личности испытуемого и собственный профессиональный рост.

2. Структурными компонентами диагностической компетенции будущего психолога являются: организационный, стимулирующий, сопровождающий,

исследовательский, аналитический, обобщающий, прогностический. Их показателями выступают: умение соблюдать определенную последовательность действий, выполнять заданные требования, инструкции; умение убеждать, стимулировать испытуемого; способность к сопереживанию, умение учитывать субъективный опыт другого; видеть проявления психической реальности, понимать психическое состояние испытуемого; анализировать данные, грамотно интерпретировать результаты диагностики; обобщать разнородные данные исследований, делать выводы; составлять объективные прогнозы, строить и проверять гипотезу исследования.

3. На развитие диагностической компетенции будущего психолога оказывают влияние следующие группы психолого-акмеологических факторов: общие (высокие личностно-профессиональные стандарты психолога; сила личности; субъектность, мобилизованность, умение принимать решения), специфические (наблюдательность, рефлексия, беспристрастность, эмпатия, тактичность) и индивидные (эмоциональность, активность, энергичность, самобытность, самоэффективность).

4. Структурно-процессуальная модель развития диагностической компетенции будущего психолога включает следующие элементы: цель; методологические подходы; компоненты, показатели, уровни диагностической компетенции; психолого-акмеологические факторы; психолого-акмеологический практикум; прогнозируемый результат.

5. Разработан психолого-акмеологический практикум «Развитие диагностической компетенции будущего психолога», включающий следующие этапы: диагностический, преобразующий и аналитический.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы исследования освещались на международных научно-практических конференциях: «Наука и современность» (Новосибирск, 2011), «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (Воронеж, 2011), «Социально-психологические проблемы профессионального роста специалистов» (Тамбов, 2011), на заседаниях кафедры психологии Воронежского государственного экономико-правового института, кафедры социальной психологии ТГУ им. Г.Р. Державина (2008-2011 гг.).

Организация исследования. В исследовании приняли участие 62 студента Воронежского филиала Московского гуманитарно-экономического института в возрасте от 21 до 23 лет. Из них: 16 юношей и 46 девушек. Исследование проводилось в течение 2007-2011 гг.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, дается характеристика степени ее разработанности в научной литературе. Формулируются цель и задачи работы, определяются объект, предмет, гипотеза, научная новизна исследования, теоретическая и практическая

значимость исследования, положения, выносимые на защиту, апробация и внедрение результатов исследования.

Первая глава «Теоретико-методологические предпосылки исследования и развития диагностической компетенции будущего психолога» посвящена систематизации теоретико-методологических подходов к проблеме изучения и развития диагностической компетенции будущего психолога, уточнению понятия «диагностическая компетенция будущего психолога», раскрытию ее психологической структуры и содержания, выявлению и обоснованию группы психолого-акмеологических факторов ее развития у студентов.

Поскольку разработка теоретических и методических основ процесса развития диагностической компетенции студентов предполагает его оптимизацию, то был проведен теоретический анализ литературы по проблеме изучения диагностической компетенции специалиста-психолога и возможностях ее формирования в процессе обучения будущих психологов, который позволил уточнить сущность этого понятия как одного из системообразующих качеств современного специалиста-психолога.

Методологические направления к исследованию и развитию диагностической компетенции будущих психологов в системе высшего профессионального образования были обнаружены в системном, личностном, деятельностном, компетентностном и акмеологическом подходах. В качестве ведущего представлен компетентностный подход (В.И.Байденко, А.А.Деркач, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Н.А.Коваль, П.В.Кузьмина и др.), использование которого позволяет, по мнению его приверженцев, ликвидировать несоответствие между существующим образованием и реальными образовательными потребностями общества.

Основаниями выбора компетентностного подхода послужили ряд причин: во-первых, присоединение России к Болонской декларации требует отражения качественных результатов образовательного процесса, выраженных на интегративном языке компетентностей; во-вторых, кризис знаниево-просветительской парадигмы в результате интенсивного старения информации, которое приводит к быстрому падению уровня ее ценности; в-третьих, компетентность интегрирует профессиональные, психологические, социальные, правовые и др. характеристики специалиста, которые могут быть объективно наблюдаемы, с определенной точностью измеряемы, целенаправленно сформированы.

Данные подходы легли в основу изучения диагностической компетенции специалиста-психолога и возможностей ее развития в вузе в рамках специальных курсов по выбору студентов.

Для уточнения и обоснования понятия «диагностическая компетенция психолога» сначала было рассмотрено соотношение понятий «компетентность» и «компетенция», которые либо отождествляются (Л.Н.Болотов, М.В.Рыжаков и др.), либо дифференцируются (И.А.Зимняя, Н.Хомский и др.). Проводя различия между понятиями «компетентность» и «компетенции», ученые отмечают, что компетентность выступает в качестве результата научения (обученность), в то время как компетенция - это компетентность в действии. Это обусловлено

тем, что в динамичных социально-профессиональных условиях все более становится востребованной не только образованность (компетентность) как таковая, а и способность специалиста реализовывать ее в конкретной практической деятельности (компетенция). Мы разделяем научную позицию авторов и рассматриваем профессиональную компетентность специалиста-психолога как системное понятие, а диагностическую компетенцию как ее важную профессионально обусловленную составляющую. При этом мы руководствуемся определением компетенции в Глоссарии терминов ЕФО как способности специалиста делать что-либо хорошо или эффективно; как соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу; как способности выполнять особые трудовые функции. Диагностическая компетенция будущего психолога, как любая компетенция, согласно И.А.Зимней, рассмотрена как сложное структурное образование, в содержание которой входят такие компоненты, как: а)знание содержания компетенции; б)готовность к проявлению компетенции; в)отношение к содержанию компетенции и объекту приложения; г)опыт проявления компетенции в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях.

На основе анализа профессиограммы психолога (И.В.Дубровина, Р.В.Овчарова, Е.С.Романова и др.), изучения содержания и специфики основных видов деятельности и функций психолога-диагноста (А.Анастази, Н.А.Аминов, М.Р. Битянова, Н.И.Вьюнова, Г.А.Епачинцева, С.Н.Костромина, Е.А.Корсунский, В.Н.Косырев, Н.В.Молоканов, С.Урбина, Л.П.Урванцев, И.А.Шмелева, и др.), конкретизации понятий «компетентность», «профессиональная компетентность» и «компетенция» (В.Г.Зазыкин, И.А.Зимняя, Н.А.Коваль, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова и др.) нами сформулировано определение диагностической компетенции будущего психолога, которая в исследовании раскрывается как совокупность усвоенных будущим психологом профессиональных умений, позволяющих выбирать адекватный психодиагностический инструментарий, организовывать процедуру, анализировать и интерпретировать полученные данные, ставить диагноз, составлять прогноз с целью решения индивидуально-психологических, личностных, микрогрупповых, социальных задач, обеспечивающих развитие личности испытуемого и собственный профессиональный рост.

Опираясь на ведущие идеи системного подхода (В.А.Барабанщиков, В.П.Беспалько, Л.Ф.Ломов и другие), диагностическая компетенция будущего психолога рассмотрена как системное образование, интегрирующее совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, представляющих собой единое целое, имеющее многоуровневую организацию, находящуюся в динамике, развитии и детерминированную различного рода факторами и условиями и, в первую очередь, активностью самого психолога.

В исследовании учитывалась классификация уровней типовых психологических задач, которые призван решать психолог как диагност: задачи психофизиологического, индивидуально-психологического, личностного уровней, а также микрогрупповые и социальные задачи (Е.И.Рогов). Их

решение может быть обеспечено реализацией совокупности специальных методов, которые также составляют диагностическую компетенцию психолога: наблюдение, тестирования, беседа, интервью и др. (А.А.Бодалев, Н.С.Глуханюк, В.В.Столин и др.).

Диагностическая компетенция раскрывается также в готовности психолога к различению ситуации клиента и ситуации экспертизы (А.А.Бодалев, Е.С.Романова, В.В.Столин и др.) и в каждой конкретной ситуации (постановка психологического диагноза, цели коррекции, саморазвития; разработка путей психологического воздействия) психологу в целях успешной психодиагностической процедуры важно обладать совокупностью усвоенных профессиональных умений, позволяющих выбирать адекватный психодиагностический инструментарий, организовывать процедуру, анализировать и интерпретировать полученные данные, ставить диагноз, составлять прогноз с целью решения индивидуально-психологических, личностных, микрогрупповых, социальных задач, обеспечивающих развитие личности испытуемого и собственный профессиональный рост. В первой ситуации психолог оказывает помощь испытуемому, который охотно идет на сотрудничество, старается выполнить инструкции как можно более точно, не имеет сознательных намерений приукрасить себя или фальсифицировать результаты. Во второй ситуации психолог должен уметь учитывать, что испытуемый знает, что подвергается экспертизе, старается выдержать «экзамен», вполне осознанно контролировать свое поведение и свои ответы так, чтобы представить себя в максимально выигрышном свете (или добиться своей цели, даже ценой симуляции отклонений и расстройств).

В поиске подходов к выявлению структуры диагностической компетенции будущего психолога была проанализирована общая теория деятельности А.Н.Леонтьева, согласно которой основными компонентами целостной деятельности выступают мотивы, цели, условия достижения целей и соотносимые с ними деятельность, действия и операции. При этом деятельность соотносится с потребностью и мотивом, действие с целью, операции - с условиями. Контроль над выполнением действий осуществляется путем соотнесения результата действия с целью. Если диагностическая компетенция - это совокупность знаний и умений, определяющих результативность психодиагностической деятельности будущего психолога; объем навыков выполнения психодиагностических задач; комбинация личностных качеств и свойств; вектор профессионализации; способность осуществлять сложные культуросообразные виды действий в условиях диагностической процедуры, то в структуре диагностической компетенции будущего психолога правомерно выделить следующие компоненты: организационный, стимулирующий, сопровождающий, исследовательский, аналитический, обобщающий, прогностический.

Организационный компонент в структуре диагностической компетенции психолога обеспечивает упорядоченное проведение диагностической деятельности; точное соблюдение определенной последовательности действий

и условий, влияющих на успешность ее выполнения; в случае необходимости обеспечивает перестраивание, переструктурирование запланированной системы диагностической деятельности. Показателями данного компонента являются: умение соблюдать определенную последовательность действий и выполнять заданные психологической процедурой требования, инструкции.

Стимулирующий компонент проявляется в обеспечении заинтересованности испытуемого в проведении диагностической процедуры, в побуждении его к сотрудничеству, к добросовестному выполнению инструкций. Показатели стимулирующего компонента: умение убеждать, стимулировать испытуемого.

Сопровождающий компонент раскрывает готовность, способность специалиста-психолога обеспечить целенаправленную ориентацию испытуемого на участие в диагностической процедуре за счет отзывчивого, участливого отношения к личности и проблеме испытуемого. В качестве его показателей выступают: способность к сопереживанию, рефлексия.

Исследовательский компонент в структуре диагностической компетенции психолога обеспечивает построение психологом теоретической репрезентации проблемы, а также теоретической модели решаемой ситуации. Психолог демонстрирует в своем роде логическое построение синтетической и динамической картины проблемы, переход от восприятия психологического явления к воссозданию его внутренней структуры и развития; «умственное видение», позволяющее включить любой новый признак в логическую цепь рассуждений. Показателями данного компонента являются: умение видеть проявление психической реальности, понимать психическое состояние испытуемого.

Аналитический компонент предполагает умение будущего психолога делать логические выводы, давать рекомендации испытуемому после рассмотрения и анализа диагностической процедуры. К показателям аналитического компонента мы относим: умение анализировать данные, грамотно интерпретировать результаты диагностики.

Обобщающий компонент в структуре диагностической компетенции раскрывается в готовности будущего психолога к обобщению и систематизации полученных в ходе диагностической процедуры данных. Показателями выступают: умение обобщать разнородные данные исследования, умение делать выводы.

Прогностический компонент в структуре диагностической компетенции раскрывается в готовности будущего психолога к прогнозированию и предвидению оптимальных путей достижения желательного состояния испытуемого на основе заранее заданных критериев, целей, норм диагностики. Показателями являются: умение составлять объективные прогнозы, строить и проверять гипотезу исследования.

Для подтверждения теоретически выделенных компонентов диагностической компетенции будущего психолога проводилось анкетирование студентов, преподавателей вуза [2008-2009г., N=148], контент-анализ результатов которого дал возможность представить частотное распределение характеристик, составляющих диагностическую компетенцию будущего психолога: 35%

упоминаний составило знание тестов и умение их применять; 19% - анализировать результаты диагностики; 18% - профессионально важные качества - эмпатия, рейлексия, толерантность и др.; 13% - умение заинтересовать испытуемого в прохождении диагностической процедуры; 9% - уметь строить прогнозы по итогам диагностики; 5% - творчество и 1% - другое. Анализ полученных результатов дает основание экспериментально подтвердить теоретическое предположение о выявленной в исследовании структуре диагностической компетенции современного психолога.

Эмпирические исследования показали, что диагностическая компетенция будущего психолога в образовательном процессе вуза характеризуется определенными уровнями сформированности: уровнем диагностической осведомленности (низкий уровень), уровнем диагностической грамотности (средний уровень), уровнем диагностической компетентности (высокий уровень).

Динамичный характер развития диагностической компетенции будущих психологов предопределяет наличие совокупности различного рода детерминант ее развития: внутренних и внешних, субъективных и объективных обстоятельств, способствующих либо препятствующих продуктивности этого процесса. Психолого-акмеологические факторы развития диагностической компетенции будущих психологов рассматриваются в исследовании как основные причины, носящие характер движущих сил, как главные детерминанты именно прогрессивного развития личности каждого студента, ее будущих вершинных достижений в профессиональной сфере (Е.Н.Богданов, А.А Деркач, В.Г.Зазыкин, H.A.Коваль, Н.В.Кузьмина и др.). В рамках проведенного научно-теоретического и эмпирического исследования были описаны самые общие инвариантные группы психолого-акмеологических факторов, способных оказывать существенное влияние на развитие диагностической компетенции будущего психолога: объективные: требования к личности психолога; нормативная регламентация деятельности психолога; объективно-субъективные: организация развивающей творческой среды в вузе; профессионализм преподавателей; качество профессионально-образовательного процесса; субъективные-. мотивация саморазвития; профессиональные способности; динамичность; творчество; удовлетворенность учебно-профессиональной деятельностью. Конкретизация факторов субъективного характера позволила их классифицировать на общие, специфические, и индивидные (рис. 1.)

Факторный анализ методом вращения Varimax позволил выделить пять специфических психолого-акмеологических факторов, непосредственно воздействующих на процесс развития диагностической компетенции будущих психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе: наблюдательность, рефлексия, беспристрастность, эмпатия, тактичность.

В первый фактор «наблюдательность» со значимой весовой нагрузкой вошли такие характеристики, как: «умение подмечать детали поведения другого» (0,967), «правильно интерпретировать вербальное и невербальное поведение» (0,942), «проникновение в сущность явления» (0,921) и др. Второй фактор «рефлексия»

объединил: «умение осознавать собственные чувства, установки, мотивы» (0,892), «критически анализировать ход и результаты деятельности» (0,875), «взаимопонимание и контакт с испытуемым» (0,864) и др. В третий фактор «беспристрастность» вошли характеристики: «непредвзятость суждений» (0,848), «независимость взглядов» (0,796), «объективность интерпретации результатов диагностики» (0,782) и др. Четвертый фактор «эмпатия» оказал влияние на развитие диагностической компетенции студентов-психологов за счет его умения «сочувствовать» (0,725), «уметь стать на позицию испытуемого» (0,711), «помогать» (0,689) и др. Пятый фактор «тактичность» объединил: «чувство меры» (0,714), «уважение и деликатность поведения» (0,637), «учет субъективного состояния испытуемого» (0,629) и др.

Рис. 1. Психолого-акмеологические детерминанты развития диагностической компетенции

будущего психолога.

Таким образом, процесс формирования диагностической компетенции будущего психолога можно строить с учетом разработанных структурно-содержательных характеристик диагностической компетенции будущего психолога, выявленных психолого-акмеологических факторов, используя развивающие возможности образовательного потенциала специальных курсов по выбору студентов.

Анализ теории и практики обучения студентов в вузе позволил отметить характерные особенности специальных курсов по выбору студентов, которые определили преимущества обучения студентов в данном формате перед другими формами обучения, предъявляя определенные требования как к преподавателю, так и к студентам. Речь идет о том, что такие курсы органично дополняют обусловленные стандартом содержание и средства психологического образования; усиливают профессионально-психологическую и профессионально-педагогическую подготовленность студентов; выступая как базовая составляющая, получают свое дальнейшее развитие в процессе последующей подготовки студентов средствами других дисциплин; позволяют усилить, обогатить новыми ценностями современного профессионального

образования - самопознания, саморазвития, самообразования, самореализации; обеспечивают более прочное, глубокое и быстрое овладение студентами ценностями, знаниями, умениями, навыками основных профессиональных компетенций и деятельности в целом; отражают инновационный подход к подготовке студентов, непротиворечиво соединяя традиционные технологии, формы и методы обучения с нестандартными, продиктованными обновленными целями и задачами профессионального образования. Это потребовало обоснования научного, содержательного и технологического обеспечения данного процесса в вузе, которое комплексно представлено в разработанной структурно-процессуальной модели «Развитие диагностической компетенции будущего психолога».

Вторая глава «Практика развития диагностической компетенции будущего психолога в процессе профессиональной подготовки в вузе» посвящена подробному описанию модели развития диагностической компетенции будущего психолога. В ней изложена структура и организация опытно-экспериментальной работы, проанализированы полученные данные.

Результаты теоретического и эмпирического исследования, а также изучение ФГОС, учебных планов, программ обучения явились основанием разработки структурно-процессуальной модели развития диагностической компетенции у будущих психологов в вузе. Данная модель, с одной стороны, отвечает социальному заказу общества, с другой - потребностям личности студента и включает: цель; методологические подходы; компоненты, показатели, уровни диагностической компетенции; психолого-акмеологические факторы; психолого-акмеологический практикум; прогнозируемый результат (рис. 2).

Эффективность разработанной модели обеспечивалась, с одной стороны, высоким уровнем проработанности и обобщения элементов модели, с другой -оптимальными связями и отношениями между ними, когда каждый элемент модели, реализуя свои основные функции, продуктивно влияет на все другие элементы и соответственно сам обогащается новыми ранее не известными характеристиками. Такая взаимосвязь и взаимовлияние элементов позволяет, как подтвердила практика, в совокупности проявлений достичь результата функционирования модели - повысить уровень развития диагностической компетенции каждого студента-психолога и тем самым доказать ее продуктивность. К основным функциям модели отнесены: прогностическая, диагностическая, коррекционная, аналитическая и развивающая.

Для реализации цели и подтверждения гипотезы исследования нами решались следующие задачи: разработать содержание и технологии процесса развития диагностической компетенции; систематизировать диагностический инструментарий для изучения ее компонентов и показателей; реализовать психолого-акмеологический практикум «Развитие диагностической компетенции будущего психолога»; проанализировать результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы.

Процесс развития диагностической компетенции будущего психолога

Методологические подходы

-системный

-деятельности ы й

-личностный

-компетентностный

-акмеологический

Психолого-акмеологнческне факторы

Общие

-Высокие личностно-

профессио нальные

стандарты

-Сила личности

-Субъекты ость

-Мобилизованность

-Умение принимать

решения

Специфические

-Набл юдател ьность

-Беспристрастность

-Рефлексия

-Эмпатия

-Тактичность

Индивидные -Эмоциональность -Активность -Энергичность -Самобытность -Самоэ(Ь(Ьективность

- развитие диагностической компетенции будущего психолога

- формирование профессионально важных и личностно значимых качеств

Психолого-акмеологнческий практикум

информирование

тренинг

-диагностический

-преобразующий

-аналитический

субъект-субъектное взаимодействие

Уровни

-диагностическая

осведомленность

-диагностическая

грамотность

-диагностическая

компетентность

Диагностическая компетенция будущего психолога

Система высшего профессионального образования

Заказ общества

Компоненты

-организационный

-стимулирующий

-сопровождающий

-иссл едо вател ьс ки й

-аналитический

-обобщающий

-прогностический

Показатели

-умение соблюдать определенную

последовательность действий -умение выполнять заданные требования -умение убеждать -умение стимулировать испытуемого -способность к сопереживанию -умение учитывать субъективный опыт другого

- умение видеть проявление психической реальности

- умение понимать психическое состояние испытуемого -умение анализировать данные

-умение грамотно интерпретировать результаты диагностики -умение обобщать разнородные данные

- умение делать выводы -умение составлять объективные прогнозы -умение строить и проверять гипотезу исследования

Рис.2. Структурно-процессуальная модель развития диагностической компетенции будущего психоло!

Цель опытно-экспериментальной работы состояла в проверке разработанной модели с точки зрения возможностей оптимизации процесса развития диагностической компетенции у студентов-будущих психологов средствами психолого-акмеологического практикума в процессе их профессиональной подготовки в вузе.

Основными задачами, которые решались в ходе проведения практикума, явились: сформировать совокупность более глубоких психологических, акмеологических знаний, необходимых будущему психологу для продуктивного решения задач личностного и профессионального развития; сформировать и усилить мотивацию развития уровня диагностической компетентности в структуре диагностической компетенции; сформировать целостное представление о сущности диагностической компетенции будущего психолога, ее структурных компонентах как основе его самореализации в профессии; изучить наличный уровень диагностической компетенции каждого студента покомпонентно, с учетом выделенных показателей; научить организовывать, проводить и анализировать диагностическую процедуру и ее результаты; научить стимулировать испытуемых в решении собственных проблем; сформировать умения видеть, чувствовать психическую реальность испытуемого; совершенствовать эмпатию, рефлексию, наблюдательность и др. профессионально-важные качества психолога. Психолого-акмеологический практикум был рассчитан на 66 часов, включал два блока: информирование студентов (лекции, беседы, семинары, дискуссии, ведение дневниковых записей и др.) и тренинг (психологические упражнения, процедуры, игры и др.). Основными этапами реализации психолого-акмеологического практикума явились: диагностический, преобразующий, аналитический, которые раскрывают логику процесса по развитию диагностической компетенции студента-будущего психолога. На диагностическом этапе осуществлялось изучение и анализ исходного уровня диагностической компетенции студентов на основе разработанных компонентов и показателей. Преобразующий этап процесса заключался собственно в непосредственном применении средств и процедур психологического воздействия на обучающихся студентов. На аналитическом этапе проходил сравнительный анализ результатов исследования до и после проведения практикума, формулировались выводы и разрабатывались предложения по оптимизации процесса профессиональной подготовки будущих психологов.

Содержание, формы и методы развития диагностической компетенции будущих психологов отбирались с учетом основных положений технологии субъект-субъектного взаимодействия. Если в деятельностном аспекте в ходе обучения студент овладевал совокупностью новых профессиональных знаний, умений, компетенций, обеспечивающих ему достижение более высокого уровня развития диагностической компетенции, то в рамках развития субъектной активности он проходил следующие стадии субъектного становления: принятия ответственности, антиципации результата, реализации открывающихся возможностей, решения о нейтрализации активности, оценки

личностно значимых преобразований (Л.В.Абдалина, А.С.Огнев). В ходе проведения практикума «Развитие диагностической компетенции будущего психолога» активно использовались преимущества акмеологической технологии, средством которой является акмеологическое воздействие как интегрированное и целенаправленное влияние, которое осуществлялось на личность каждого студента экспериментальной группы, на группу в целом и имело гуманистическое содержание, ориентированное не только на совершенствование умений диагностической компетенции, но и на личностное развитие, профессиональное становление конкретного студента.

Эффективность практикума оценивалась по динамике роста, покомпонентного совершенствования показателей, составляющих уровень развития диагностической компетенции будущего психолога, в двух срезах: до и после обучения. Исследование контрольной группы проводилось в соответствии с теми же временными интервалами, что и исследование участников практикума. Полученные данные обрабатывались и сопоставлялись с помощью методов математической статистики.

Результаты опытно-экспериментальной работы проявились в следующем.

Динамика показателей организационного, стимулирующего, сопровождающего, аналитического, обобщающего и прогностического компонентов у участников экспериментальной и контрольной групп представлена на рис. 3 (методика «Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому развитию», Н.П. Фетискин).

Ш ЭГ до

эксперимента ш ЭГ после

эксперимента

□ КГ до эксперимента

□ КГ после эксперимента

Рис.3 Динамика показателей организационного, стимулирующего, сопровождающего, аналитического, прогностического компонентов

Обозначения на рис. 3: 1-организационный компонент, 2-стимулирующий компонент, 3-сопровождающий компонент, 4-аналитический, 5-обобщающий компонент, 6-прогностический компонент.

Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о значимых изменениях показателей диагностической компетенции у участников экспериментальной группы: так показатель организационного компонента -«умение организовать определенную последовательность действий» вырос с 33,97 до 47,25 (шк.1) стимулирующий компонент с 27,59 до 43,53 (шк.2) ; показатель сопровождающего компонента - возрос с 19,5 до 32,28 (шк.З); показатели аналитического и обобщающего компонентов - «умение анализировать данные» и «умение грамотно интерпретировать результаты

диагностики»; «умение обобщать разнородные данные» и «умение делать выводы» увеличились с 68,5 до 86,97 (шк.4 и 5); рост показателей прогностического компонента - «умение составлять объективные прогнозы» и «умение построить и проверить гипотезу» отмечался по шкале 5 и также составил от 68,5 до 86, 97.

Достоверность изменений в исследуемых показателях была подтверждена с помощью критерия Стыодента на уровне значимости р<0,01 (организационный компонент - ^мп=5,7 и 7,6; стимулирующий- ^„„.=9,1; сопровождающий-1»«п=7,3; аналитический, обобщающий, прогностический- 1ЭМ|1.=3,8, при 1о,о5=Ь99 и ¡0,01=2,65). В контрольной группе обнаружены изменения, но не значимые.

Изучение динамики показателей сопровождающего «способность к сопереживанию» и исследовательского «умение видеть проявление психической реальности» компонентов показало также положительные изменения, которые произошли в структуре диагностической компетенции у участников экспериментальной группы (рис. 4). Для этого применялась методика «Калифорнийский психологический опросник (СРТ) русский вариант (М).

Рис.4 Динамика показателей сопровождающего и исследовательского компонентов

58 56 54 52 50 48 46 44

1 2

Ш ЭГ до эксперимента Ш ЭГ после эксперимента

58 56

1 КГ до эксперимента ■ КГ после эксперимента

Обозначения на рис.: 4 1 -сопровождающий компонент, 2-исследовательский компонент.

Положительная динамика в данных показателях участников экспериментальной группы свидетельствует о значимых положительных изменениях в содержании сопровождающего и исследовательского компонентов с 49, 44 до 56,91 и 48,88 до 56,63 соответственно. В контрольной группе значимых изменений не произошло.

Критерий Стьюдента позволил подтвердить значимость изменений (р<0.0!) в результатах экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой в исследуемых компонентах: сопровождающем компоненте (1:зчш=9,5) и исследовательском (1,мп=8,4).

Адекватность полученных данных подтверждалась самооценкой студентов и оценкой экспертов (преподавателей) всех показателей диагностической компетенции студентов-психологов, которые изучались с помощью авторской методики (рис. 5, табл. 1).

1 1

4,84 .......1

,2? > ,:.4 4, 341 131! :::: < ......' 1,09 >,09 А ,°6 4,0 1 5'"' 3,9- 4,61 1 : Г"1 [,911 ! '>1

у 9 1 !

И "2} V 13 1 2,01 ; | 1,88 щ

1 2 3 4 5 6 7

9 10 11 12 13 14

~~#™°ЭГдо эксперимента

после эксперимента

5 "Т1—ПтТТГх

4 1^4.-1-1-(—4-1 | |

Г «Л 2£3 ; и, ! ! 2153 \ 2,3 | 1 3 '««г,"' 2,3 2,3 ' 2,47 2,47

2,73

П ! I21 ! 2.оз т г'°1 И

1 Н.......1 • Г 1......1......

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

—КГ до эксперимента —КГ после эксперимента

Рис. 5 Динамика показателей исследуемых компонентов (самооценка студентов) Обозначения на рис. 5: 1-умение организовать определенную последовательность действий; 2-умение выполнять заданные требования, инструкции; 3-умение убеждать; 4-умение стимулировать испытуемого; 5-способность к сопереживанию; 6-умение учитывать субъективный опыт другого; 7-умение видеть проявление психической реальности; 8-умение понимать психическое состояние испытуемого; 9-умение анализировать разнородные данные; 10-умение грамотно интерпретировать результаты диагностики; 11- умение обобщать разнородные данные; 12-умение делать выводы; 13-умение составлять объективные прогнозы; 14-умение построить и проверить гипотезу исследования

Рост показателей диагностической компетенции в экспериментальной группе: 1) «умение соблюдать определенную последовательность действий» проявился в динамике от 3,09 до 4,84 (при 1эмп=7,6); 2) показатель «умение выполнять заданные требования, инструкции» - от 2,31 до 4,22 (1ЭМП=11,2); 3)«умение убеждать» - от 2,16 до 4,19 (^„=11,3); 4) «умение стимулировать испытуемого» - от 2,19 до 4,34 0эМП=13,4); 5) «способность к сопереживанию» -от 2,28 до 4,31 (1,М11=11,5); 6) «умение учитывать субъективный опыт другого» -от 2 до 4,09 (1эМП.=11) 7) «умение видеть проявление психической реальности» -от 2,13 до 4,09 =10,3); 8) «умение понимать психическое состояние испытуемого» от 2,09 до 4,06 0ЭМП=8,6); 9) «умение анализировать разнородные данные» - от 1,84 до 3,94 (к™=10,5); 10)«умение грамотно интерпретировать результаты диагностики» - от 2,06 до 4,09 (1эмп=11,9); 11) «умение обобщать разнородные данные»- от 1,84 до 3,94 (^=10,5); 12) «умение делать выводы»-от 2,06 до 4,09 (^м„=11,9); 13) «умение составлять объективные прогнозы» - от

1,88 до 3,91 (1эмп=10,7); 14) «умение построить и проверить гипотезу исследования» от 2 до 4(Ь,,га=10). (таблица 2). Изменения данных показателей в контрольной группе не значимы.

Критерий Стьюдента позволил установить значимые изменения в данных показателях на уровне р<0,01.

В таблице 1 отражены среднегрупповые значения показателей исследуемых компонентов диагностической компетенции - организационного, стимулирующего, сопровождающего, исследовательского, аналитического, обобщающего прогностического и в оценке экспертов и результаты проверки их равенства по критерию Стьюдента.

Таблица 1

Оценка динамики показателей диагностической компетенции _будущих психологов экспертной группой _

Эксперты в ЭГ Эксперты КГ

до | после до 1 после

Умение соблюдать определенную последовательность действий

Среднее значение 3,1 1 5,1 3,0 1 3,3

7,8 1,3

2,65 2,65

1,99 1,99

Умение выполнять заданные требования, инструкции

Среднее значение 2,5 | 4,4 2,4 1 2,5

1 10.3 0,5

^0.01 2,65 2,65

1,99 1,99

Умение убеждать

Среднее значение 2,2 | 4.3 2,5 1 2,8

1 11,4 1,4

2,65 2,65

1,99 1,99

Умение стимулировать испытуемого

Среднее значение 2,3 | 4,4 2.3 1 2,6

t 13,6 1,5

2,65 2,65

1,99 1,99

Способность к сопереживанию

Среднее значение 2,4 | 4,4 2,5 1 2,8

1 12 1,3

V. 2,65 2,65

1<ш 1,99 1,99

Умение учитывать субъективный опыт другого

Среднее значение 2,2 | 4,2 2,2 1 2,5

1 11,1 1,8

2,65 2,65

1,99 1,99

Данные таблицы 2 свидетельствуют, что среднегрупповые значения показателей диагностической компетенции у участников экспериментальной группы после психолого-акмеологического практикума значимо выше оценены экспертами и достоверность их изменений установлена на высоком уровне значимости (р<0,01). В контрольной группе также произошли положительные изменения, но они не столь статистически значимы.

Таблица 2

Оценка динамики показателей диагностической компетенции _будущих психологов экспертной группой

Эксперты в ЭГ

Эксперты в КГ

после

Умение видеть проявление психической реальности

Среднее значение

tn.ni

tp.ps

2,2

4,2

11,1

2,65

1,99

2,3

2,6

1,4

2,65

1,99

Среднее значение

Умение понимать психическое состояние испытуемого

2,3

4,1

2,4

2,6

8,4

0,9

tn.pi

2,65

tp.PS

1,99

Умение анализировать разнородные данные

Среднее значение

2,1

4,0

10,3

2,65

2,6

0,9

2,65

to.fl 5

1,99

Среднее значение

Умение грамотно интерпретировать результаты диагностики

tn.pi

10.05

2,2

4,2

11,5

2,65

1,99

2,1

2,3

0,9

2,65

1,99

Умение обобщать разнородные данные

Среднее значение

tp.pi

to.ps

2,1

4,0

10,3

2,65

1,99

2,6

0,9

2,65

1,99

Умение делать выводы

Среднее значение

2,2

4,2

2,1

2,3

11,5

0,9

tn.ni

2,65

tn.ps

1,99

Умение составлять объективные прогнозы

Среднее значение

2,1

4,0

10,4

2,65

2,7

0,5

2,65

to.ps

1,99

Среднее значение

Умение построить и подтвердить гипотезу исследования

to.pi

tp.ps

Тз Г

4,2

9,8

2,65

1,99

2,3

2,4

0,6

2,65

1,99

Как видно из результатов исследования, в ходе участия будущих психологов в психолого-акмеологическом практикуме произошли значимые изменения в содержании показателей всех компонентов диагностической компетенции -организационном, стимулирующем, сопровождающем, исследовательском, аналитическом, обобщающем и прогностическом. Это также свидетельствует о продуктивном росте и качественном преобразовании уровней диагностической компетенции, что позволило испытуемым оценить их по-новому (табл.3)

Таблица 3

Динамика уровней диагностической компетенции будущего психолога (%)

Уровни Экспериментальная группа Контрольная группа

До После До После

диагностической осведомленности (низкий) 33,3 6,7 40,6 37,5

диагностической грамотности (средний) 46,7 56,7 43,8 46,9

диагностической компетентности (высокий) 20 36,6 15,6 16,6

Сравнительный анализ полученных результатов развития диагностической компетенции студентов до и после участия в психолого-акмеологическом практикуме «Развитие диагностической компетенции будущего психолога» в целом убеждает в эффективности последнего. Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, правильность постановки задач и адекватность методов исследования.

В целом, полученные в исследовании результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. Диагностическая компетенция будущего психолога выступает совокупностью усвоенных им профессиональных умений, позволяющих выбирать адекватный психодиагностический инструментарий, организовывать процедуру, анализировать и интерпретировать полученные данные, ставить диагноз, составлять прогноз с целью решения индивидуально-психологических, личностных, микрогрупповых, социальных задач, обеспечивающих развитие личности испытуемого и собственный профессиональный рост.

2.Психолого-акмеологическая структура диагностической компетенции будущего психолога состоит из следующих компонентов: организационного, стимулирующего, сопровождающего, исследовательского, аналитического, обобщающего, прогностического. Показателями диагностической компетенции выступают: умение организовать определенную последовательность действий, выполнять заданные требования, инструкции; умение убеждать, стимулировать испытуемого; способность к сопереживанию, умение учитывать субъективный опыт другого; видеть проявления психической реальности, понимать психическое состояние испытуемого; умение анализировать данные, грамотно интерпретировать результаты диагностики; обобщать разнородные данные исследований, делать выводы, составлять объективные прогнозы, строить и проверять гипотезу исследования. Уровнями развития диагностической компетенции будущего психолога выступают: уровень диагностической осведомленности (низкий), уровень диагностической грамотности (средний), уровень диагностической компетентности (высокий).

3.Развитие диагностической компетенции будущего психолога осуществляется под воздействием следующих психолого-акмеологических факторов: общих (высокие личностно-профессиональные стандарты психолога; сила личности; суъектность, мобилизованность, умение принимать решения), специфических (наблюдательность, рефлексия, беспристрастность, эмпатия, тактичность) и индивидных (эмоциональность, активность, энергичность, самобытность, самоэффективность).

4.Структурно-процессуальная модель развития диагностической

компетенции будущего психолога включает следующие элементы: цель; методологические подходы; компоненты, показатели, уровни диагностической компетенции; психолого-акмеологические факторы; психолого-акмеологический практикум; прогнозируемый результат.

5.Разработанный психолого-акмеологический практикум «Развитие диагностической компетенции будущего психолога» реализуется в ходе диагностического, преобразующего и аналитического этапов и обеспечивает рост диагностической компетенции студентов.

Основные публикации по теме диссертации Статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации научных исследований, проведенных при подготовке кандидатской диссертации:

1 . Кот Т.В. Особенности и содержание диагностической компетенции психолога /Т.В.Кот, Л.В.Абдалина // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 2010. Вып. 12 (92). С. 156-159.

2. Кот Т.В. Актуальные проблемы профессиональной подготовки специалиста-психолога в вузе /Т.В.Кот, А.ПЛузганов// Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 2011. Вып. 3 (95). С. 73-77.

3. Кот Т.В. Характеристика психолого-акмеологических факторов развития диагностической компетенции студента-будущего психолога /Т.В.Кот// Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 2011. Вып. 4 (96). С. 108111.

Статьи в других научных сборниках, научно-практических журналах:

4 . Кот Т.В. Роль школьного психолога в организации и осуществлении психолого-педагогического сопровождения учащихся средней школы /Т.В.Кот//Акту ал. проблемы обучения и воспитания школьников и студентов в образовательном учреждении. - Воронеж: Изд-во ВГУ, 2007. С. 155-161

5 . Кот Т.В. Особенности профессиональной подготовки психолога в вузе / Т.В.Кот //Актуал. проблемы психологической науки и практики.- Воронеж: ЦНТИ, 2007. С. 42-48.

6 . Кот Т.В Компетентностный подход в подготовке студента-будущего психолога /Т.В.Кот//Психологические аспекты профессионального становления современного специалиста. - Воронеж: ЦНТИ, 2008. С. 31-36.

7 . Кот Т.В Модель развития диагностической компетенции студента-будущего психолога /Т.В.Кот, О.К.Миневич// Сборник мат-лов IX межд. науч.-практ. конф. «Наука и современность»,- Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2011. С. 302-306.

8 . Кот Т.В. Диагностическая компетенция как психолого-акмеологическая проблема /Т.В.Кот// Социально-психологические проблемы профессионального роста специалистов,- Тамбов; Изд-во ТРОО «Бизнес-Наука-Общество», 2011. С. 107-111.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кот, Татьяна Викторовна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования и развития диагностической компетенции будущего психолога

1.1 Общая характеристика процесса профессиональной подготовки будущего психолога.

1.2. Психологическая характеристика диагностической компетенции будущего психолога.

1.3 Психолого-акмеологические факторы развития диагностической компетенции будущего психолога

Выводы по первой главе.

Глава 2. Практика развития диагностической компетенции будущего психолога в процессе профессиональной подготовки в вузе

2.1 Структурно-процессуальная модель.развития диагностической компетенции будущего психолога.

2.2 Описание опытно-экспериментальной работы по развитию диагностической компетенции будущего психолога в вузе.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию диагностической компетенции психолога.

Выводы по второй главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-акмеологические факторы развития диагностической компетенции будущего психолога"

Актуальность исследования. В условиях реформирования современного образования особое значение приобретает не только повышение его качества, но и необходимость эффективно диагностировать образовательный; результат (или результат образования, подготовки специалиста). Подготовка специалистов-психологов,. способных практически решать все более усложняющиеся психодиагностические задачи может быть обеспечена реализацией компетентностного подхода, в рамках которого- диагностическая компетенция рассматривается и развивается как: важная составляющая профессиональной компетенции психолога и от которой; непосредственно зависит эффективность и конечный результат его профессиональной деятельности (М.Р.Битянова, Н.И.Выонова, И.В.Дубровина, И.А.Зимняя, Е.А.Корсунский, Р.П.Мильруд, Е.С.Романова, И.А.Шмелева и др.). Диагностическая компетенция-позволяет психологу реализовать подлинные функции- практической психодиагностики' учитывать роль и значение психолога как; субъекта, реализующего диагностические функции в, ходе. решения профессиональных задач и преодолеть существующую до: сих пор установку на, измерительно-оценочный: подход в профессиональной деятельности.

Несмотря на многочисленные исследования различных аспектов психодиагностической деятельности психолога-практика . (Н. А. Аминов,

A.А.Бодалев, Г.А.Епанчинцева, ЕСА.Коваль, С.Н.Костромина,

B.Н.Косырев, В.В.Столин, Л.П.Урванцев. и др.), недостаточно изученным является вопрос особенностей психолого-акмеологических детерминант, содействующих оптимизации развития диагностической компетенции будущих психологов в вузе и достижение ими акме-вершины в личностно-профессиональном; развитии. Подобные исследования необходимы для решения практических задач образования, обогащения психологической и акмеологической науки и практики.

Состояние и степень разработанности проблемы исследования;

Общим основанием для исследования проблемы диагностической компетенции специалиста-психолога являются работы по профессиональной компетентности специалиста, где рассматриваются структура компетентности, ее содержание, функции,, стратегии, технологии (В.И.Байденко, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Н.В;Кузьмина, С.Е.Шишов, А.Шелтен, А.В.Хуторской и др.)

Особый интерес представляют работы отечественных и зарубежных ученых, раскрывающие различные- профессиональные компетенции специалиста:: специальную (Э:Ф:Зеер),. коммуникативную- (В.И.Байденко), диагностичекую. (Дж.Равен), методическую (А.Ф.Хуторской), межкультурную (В.Хутмахер), здоровьесберегающую (И.А.Зимняя), акмеологическую (Л.В.Абдалина) и др.

Вшсихолого-акмеологических исследованиях отечественных авторов последних лет находит отражение разработка отдельных аспектов диагностической компетенции специалиста-психолога; раскрывающих: теоретическую и практическую?составляющие диагностики (В.В.Столиц); диагностические способности (В.Н:Косырев); процесс, и этапы диагностики (А.Анастази,. С.Урбина); профессионально-важные качества психолога (И.В:Дубровина); специальные способности психолога-практика (Н.А.Аминов, Ы.В.Молоканов); диагностическое: мышление (Л.ТТ.Урванцев); статус, роль, смысл психодиагностической» деятельности (Г.А.Епанчинцева); классификацию и особенности психодиагностических задач (А.А.Бодалев); характеристики субъекта психодиагностической деятельности (С.Н.Костромина) и др.

Анализ научной литературы показывает, что, несмотря на интерес исследователей и значимость проблемы развития- диагностической компетенции будущего психолога, полного адекватного ее решения по-прежнему не найдено. В связи с этим остаются не полностью решенными некоторые аспекты особенностей и детерминант развития диагностической компетенции студентов - будущих психологов в вузе:

-психологическая сущность и структура диагностической компетенции, компонентный состав этого феномена как психологического конструкта;

-научная обоснованность - и эмпирическая^ верификация факторных психолого-акмеологических детерминант;

-профессиональная подготовленность будущих, психологов, к: качественному обеспечению^психодиагностической деятельности;

-практические, возможности моделирования и содержательно-технологического обеспечения? процесса: развития диагностической компетенции будущих психологов:

Отмеченные аспекты- обусловили существование проблемы, которая заключается? в- том;, что в ряде случаев будущие психологи характеризуются недостаточно сформированной? диагностической компетенцией. В результате психологт как специалисты не могут четко дифференцировать патологию и норму в развитии личности' испытуемого, затрудняются в формулировании: его психологической; проблемы;, допускают- ошибки? в выявлении: индивидуально-психологических особенностей, не точно строят психологический прогноз: развития личности, не подготовлены к принятию обоснованных профессиональных решений-в работе с обратившимися за психологической помощью. Этим обусловлена актуальность^диссертационнойработы. Объект: диагностическая компетенция будущего психолога. Предмет: психолого-акмеологические детерминанты процесса развития диагностической компетенции будущего психолога.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что диагностическая компетенция специалиста-психолога, представленная умениями выбора диагностического инструментария, организации и проведения процедуры, анализа и постановки диагноза, интерпретации результатов будет успешно развиваться, если были актуализированы следующие группы психолого-акмеологических факторов: общие (высокие личностно-профессиональные стандарты психолога, сила личности, субъектность, мобилизованность, умение принимать решения), специфические (наблюдательность, рефлексия, беспристрастность, эмпатия, тактичность) и индивидные (эмоциональность, активность, энергичность, самобытность, самоэффективность) при активном участии студентов-психологов в психолого-акмеологическом практикуме.

Задачи исследования:

2. Раскрыть компоненты, показатели, уровни диагностической компетенции психолога.

4. Разработать структурно-процессуальную модель процесса развития диагностической компетенции будущего психолога и* апробировать ее в вузе.

Методологической основой исследования выступили: фундаментальные идеи и принципы психологии — единства сознания и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, А.В.Брушлинский и др.), детерминизма развития (Л.И.Анцыферова, С.Л.Рубинштейн, С.Д.Смирнов и др.); специальные и конкретные методологические принципы акмеологии: субъекта деятельности (А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский,

B.Г.Зазыкин и др.), оптимальности (В.А.Асеев, А.А.Деркач, А.С.Гусева и др.), обратной связи (К.А. Абульханова-Славская, А.А.Деркач и др.); подходы — системный (В.А.Барабанщиков, Б.Ф.Ломов, Э.Г.Юдин и др.); личностный (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, В.И.Слободчиков й др.); деятельностный (Е.М:Иванова, А.Н.Леонтьев, В.Д.Шадриков и др:); компетентностный (Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Д.Равен и др.); акмеологический (А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина и др.)

Теоретическим основанием исследования служили: психологические теории личности (А.Г.Асмолов, К.К.Платонов,

C.Л.Рубинштейн и др.); концепции . становления профессионала (А.А.Деркач, Л.М.Митина, А.Р.Фонарев и др.); положения психологической теории^ деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Д:Шадриков); исследования профессиональной компетентности психолога (И.В.Дубровина, М.Р.Битянова, А.И.Шмелева и др:); ведущие положения исследований профессиональной деятельности психолога (Н.А.Аминов, Н.В.Молоканов, Е.С.Романова); концепции психодиагностической , деятельности специалиста-психолога (Г.А'.Епанчинцева, С.Н.Костромина, В.В.Столин и др.).

Методы исследования: теоретико-методологический анализ, научных источников; эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа,' опрос, анкетирование, тестирование путем использования следующих методик: «Калифорнийский психологический опросник (СР1) русский вариант (М)» (Х.Гоух'а), «Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию» (Н.П.Фетискин), анкета «Изучение диагностической компетенции будущего психолога» (Л.В.Абдалина, Т.В.Кот), опросник «Психолого-акмеологические факторы развития диагностической компетенции будущего психолога» (Л.В.Абдалина, Т.В.Кот). Применялись математико-статистические методы обработки результатов эмпирического исследования: программное обеспечение SPSS 17 для Windows, «Статистика», факторный анализ (Varimax), критерий Стьюдента.

Основные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

3. Лично автором выявлена и обоснована совокупность психолого-акмеологических факторов; влияющих на развитие диагностической компетенции будущего психолога: общие (высокие личностно-профессиональные стандарты психолога; сила личности; субъектность, мобилизованность, умение принимать решения), специфические (наблюдательность, рефлексия, беспристрастность, эмпатия, тактичность) и индивидные (эмоциональность, активность, энергичность, самобытность, самоэффективность).

5: Предложен авторский вариант психолого-акмеологического практикума «Развитие диагностической компетенции будущего психолога».

Теоретическая значимость исследования.

Доказана зависимость развития' умений и навыков выбора диагностического инструментария, организации и проведения процедуры, анализа и постановки диагноза, интерпретации результатов будущих психологов от актуализации группы психолого-акмеологических факторов общих, специфических и индивидных.

Уточнено понятие «диагностическая компетенция психолога», понимаемое как совокупность усвоенных студентом-психологом профессиональных умений, позволяющих выбирать адекватный психодиагностический инструментарий, организовывать процедуру, анализировать и интерпретировать полученные данные, ставить диагноз, составлять прогноз с целью решения индивидуально-психологических, личностных, . микрогрупповых, социальных задач, обеспечивающих развитие личности испытуемого и собственный профессиональный рост.

Достоверность и надежность, результатов исследования определяется обоснованностью исходных методологических и теоретических положений; применением надежных и валидных методов; эмпирической проверкой гипотезы; корректным проведением качественного анализа и статистической обработки исходных данных.

Положения, выносимые на защиту:

2. Структурными компонентами диагностической компетенции будущего психолога являются: организационный, стимулирующий, сопровождающий, исследовательский, аналитический, обобщающий, прогностический. Их показателями выступают: умение соблюдать определенную последовательность действий, выполнять заданные требования, инструкции; умение убеждать, стимулировать испытуемого; способность к сопереживанию, умение учитывать субъективный опыт другого; видеть проявления психической реальности, понимать психическое состояние испытуемого; анализировать данные, грамотно интерпретировать результаты диагностики; обобщать разнородные данные исследований, делать выводы; составлять объективные прогнозы, строить и проверять гипотезу исследования.

5. Ппсихолого-акмеологический практикум «Развитие диагностической компетенции будущего психолога», включающий следующие этапы: диагностический, преобразующий и аналитический.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения1 и выводы исследования освещались на международных научно-практических конференциях: «Наука и современность» (Новосибирск, 2011), «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (Воронеж, 2011), «Социально-психологические проблемы профессионального роста специалистов» (Тамбов, 2011), на заседаниях кафедры психологии Воронежского государственного экономико-правового института, кафедры социальной психологии ТГУ им. Г.Р. Державина (2008-2011 гг.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по второй главе

С учетом поставленной цели и выделенных в исследовании задач разработана и апробирована структурно-процессуальная модель развития диагностической компетенции будущего психолога, включающая: методологические подходы; компоненты, показатели, уровни диагностической компетенции; психолого-акмеологические факторы; содержательно-технологическое обеспечение процесса в виде психолого-акмеологического практикума; прогнозируемый' результат — достижение студентом высокого уровня диагностической компетенции. Апробация структурно-процессуальной модели' осуществлялась в рамках опытно-экспериментальной - работы, целью1 которой явилась проверка эффективности разработанной модели с точки зрения возможности совершенствования диагностической компетенции психолога в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Для реализации цели и подтверждения гипотезы исследования в опытно-экспериментальной работе решались следующие задачи: разработать содержание и технологии' развития" диагностической.1 компетенции' будущего психолога; систематизировать, диагностический инструментарий для изучения показателей и уровней диагностической компетенции; реализовать психолого-акмеологический практикум «Развитие диагностической компетенции будущего психолога» (66 часов), состоящий из двух частей: информирования, направленного на более углубленное психологическое просвещение студентов и тренинговых занятий; проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы.

Основными задачами, которые решались в ходе проведения практикума явились: сформировать у студентов целостное представление о диагностической компетенции психолога, как профессионала; подвести к осознанию значимости профессиональной компетентности специалиста-психолога; сформировать психодиагностические умения; навыки выполнения психодиагностических задач; научить психодиагностическим методам.

Основными этапами реализации психолого-акмеологического практикума явились: диагностический, преобразующий, аналитический, которые раскрывают логику процесса по развитию диагностической компетенции будущего будущего психолога. На диагностическом этапе осуществлялось изучение и анализ исходного уровня диагностической компетенции студентов-психологов на основе разработанных компонентов и показателей. Преобразующий этап процесса заключался собственно в непосредственном применении средств и процедур психологического воздействия на обучающихся студентов. На аналитическом этапе проходил сравнительный анализ результатов исследования до и после проведения практикума, формулировались выводы и разрабатывались предложения по оптимизации процесса профессиональной подготовки студентов-психологов в вузе.

В психолого-акмеологическом практикуме участвовали 62 студентов вуза в возрасте от 21 до 23 лет. Из них: 16 юношей и 46 девушек.

Эффективность опытно-экспериментальной работы оценивалась по динамике роста и совершенствования компонентов, показателей и уровней проявления диагностической компетенции студентов-психологов в двух срезах: исходном и завершающем. На всех этапах исследования использовался систематизированный диагностический инструментарий, применялись математико-статистические методы обработки результатов эмпирического исследования.

Полученные результаты статистически подтвердили прогрессивную динамику роста всех компонентов диагностической компетенции студентов-психологов, что может свидетельствовать об эффективности разработанного психолого-акмеологического практикума и структурно-процессуальной модели в целом.

Проведенное исследование в целом подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу, правильность постановки задач и положения, выносимые на защиту. Теоретические выводы и прикладные результаты исследования доказали наличие значимой потребности у студентов-психологов в развитии диагностической компетенции, эффективность разработанного варианта ее решения, и вместе с тем, наметили ряд направлений в дальнейшей научной разработке проблемы ее совершенствования и перспектив их практического использования.

Заключение

Проведенное исследование, посвященное проблеме развития диагностической компетенции будущего психолога, позволило решить основные задачи, которые были поставлены в начале работы и подтвердить гипотезу.

Целостное представление о сущности диагностической компетенции психолога, ее компонентах, критериях, показателях и уровнях, а также о закономерностях ее развития у будущих психологов формировалось на основе ведущих идей* ряда методологических подходов: системного, личностного, деятельностного, компетентностного, акмеологического.

Диагностическая компетенция психолога- в данном исследовании рассмотрена как сложная интегративная характеристика личности, отражающая уровень владения психологом знаниями, умениями и методами психодиагностики.

На основе анализа актуальной психологической, акмеологической литературы выявлены основные компоненты в структуре диагностической компетенции психолога: организационный, стимулирующий, сопровождающий,' исследовательский, аналитический, обобщающий, прогностический. Рассматривая диагностическую компетенцию психолога как систему, обладающую иерархичностью построения, мы сформулировали уровни его проявления - уровень диагностической осведомленности (низкий уровень), уровень диагностической грамотности (средний уровень), уровень диагностической компетентности (высокий уровень).

Факторный анализ позволил эмпирически выявить пять психолого-акмеологических факторов, существенно влияющих на развитие диагностической компетенции будущих психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе: наблюдательность, рефлексия, беспристрастность, эмпатия, тактичность.

Они позволили более четко представить источники развития диагностической компетенции у студентов-будущих психологов и результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили их непосредственное влияние на успешность данного процесса.

С учетом поставленной- цели и поставленных в исследовании задач разработана и апробирована структурно-процессуальная модель развития диагностической компетенции будущего психолога, включающая: цель ее создания, которая заключается в совершенствовании диагностических умений студентов-психологов; методологические подходы; компоненты, показатели, уровни- диагностической- компетенции; психолого-акмеологические- факторы; содержательно-технологическое обеспечение процесса в виде психолого-акмеологического практикума; прогнозируемый результат - достижение студентом высокого уровня диагностической компетенции. Результаты« опытно-экспериментальной работы подтвердили, что в совокупности выделенные элементы отражают логику и содержание процесса развития диагностической компетенции будущего психолога.

Апробация структурно-процессуальной, модели, осуществлялась в рамках опытно-экспериментальной' работы, целью которой явилась проверка эффективности разработанной модели с точки зрения возможности совершенствования диагностической компетенции будущего психолога в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Для реализации цели и подтверждения гипотезы исследования в опытно-экспериментальной работе решались следующие задачи: разработать содержание и технологии развития диагностической компетенции будущего психолога; систематизировать диагностический инструментарий для изучения показателей и уровней диагностической компетенции; реализовать психолого-акмеологический практикум «Развитие диагностической компетенции будущего психолога» (66 часов), состоящий из двух частей: информирования, направленного на более углубленное психологическое просвещение студентов и тренинговых занятий; проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы.

Основными задачами, которые решались * в ходе проведения практикума явились: сформировать у студентов целостное представление о диагностической компетенции психолога, как профессионала; подвести к осознанию значимости профессиональной компетентности, специалиста-психолога; сформировать психодиагностические умения; навыки выполнения психодиагностических задач; научить психодиагностическим методам.

Основными этапами реализации психолого-акмеологического практикума явились: диагностический, преобразующий, аналитический, которые раскрывают логику процесса по развитию диагностической компетенции будущего психолога. На диагностическом этапе осуществлялось изучение и анализ исходного уровня диагностической-компетенции студентов-психологов на основе разработанных компонентов и показателей. Преобразующий этап процесса заключался собственно ►в непосредственном применении- средств и процедур психологического воздействия на обучающихся?студентов. На'аналитическом этапе проходил сравнительный анализ результатов исследования до< и после проведения практикума, формулировались выводы и разрабатывались предложения по оптимизации процесса^ профессиональной подготовки студентов-психологов в вузе.

Эффективность опытно-экспериментальной работы оценивалась по динамике роста и совершенствования компонентов, показателей и уровней проявления диагностической компетенции студентов-психологов в двух срезах: исходном, и завершающем. На всех этапах исследования использовался систематизированный диагностический инструментарий, применялись математико-статистические методы обработки результатов эмпирического исследования.

Полученные результаты статистически подтвердили динамику роста всех компонентов и уровней диагностической компетенции психолога, что может свидетельствовать об эффективности разработанного психолого-акмеологического практикума и структурно-процессуальной модели в целом.

Проведенное исследование, проведенное с соблюдением всех требований методологии и психологической науки в целом подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу, правильность постановки задач и положения, выносимые на защиту; убедительно доказало эффективность разработанной структурно-процессуальной модели. Теоретические выводы и прикладные результаты исследования доказали наличие значимой потребности у будущих психологов в развитии диагностической компетенции, эффективность разработанного варианта ее решения, и вместе с тем, наметили ряд направлений в дальнейшей научной разработке проблемы ее совершенствования и перспектив их практического использования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кот, Татьяна Викторовна, Тамбов

1. Абдалина Л.В. Развитие профессионализма педагога: от теории к практике: монография. М.: РГСУ, 2008. - 327 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-333 с.

3. Акмеология: Учебник / Под общ. ред. A.A. Деркача. М:: РАГС, 2002. - 650 с.

4. Акмеология: Учебник. Изд. 2-е, перераб. / Под общ. ред. A.A. Деркача. М.: РАГС, 2006. - 424 с.

5. Акмеология деятельности / под ред. Н.В. Кузьминой, В.Н. Гладковой, С.Д. Пожарского. СП-б., 2006.

6. Акмеология качества профессиональной деятельности специалиста: Монография / Н.В. Кузьмина, С.Д. Пожарский, Л.Е. Паутова. Санкт-Петербург - Коломна — Рязань, 2008. - 376 с.

7. Акмеология развития / под общ. ред. В.Н. Гладковой, С.Д. Пожарского. СП-б., 2006.

8. Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. 2-е изд. -М.: Независимая фирма «Класс», 1999.

9. Аминов'H.A. Дифференциальная психодиагностика педагогических стилей.-М.:ИСР, 1997.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2002.

11. И. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. Изд-во: Питер, 2007, 688 с.

12. Анцыферова Л.И. Развитие личности и проблемы геронтологии / Л.И. Анцыферова. -2-е издание, испр. и доп. М.: Издательство «Институт психологии РАН», 2006. - 512 с. - (Достижения в психологии).

13. Белухин Д. А. Становление профессионала и рождение профессионализма: учебное пособие / Д.А. Белухин. М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. - 128 с.

14. Белова О.В. Общая психодиагностика: методические указания.

15. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1996.

16. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1997.

17. Битянова Н.Р. Психология личностного роста: практ. пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников / Н.Р. Битянова. М. : Междунар. пед. акад., 1995. -64 с.

18. Березина Т.Н. Исследование внутреннего мира человека методом анализа характеристик мысли и образа // Психол. журн. 1999. Т. 20. № 5. С. 27-37.

19. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / A.A. Бодалев. М. : Флинт; Наука, 1998. -168 с.

20. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

21. Болотова А.К., Макарова И.В. Прикладная психология. М., 2001.

22. Большаков В.Ю. Психотренинг : социодинамика, игры, упражнения / В.Ю. Большаков. — СПб.: Речь, 1994. — 315 с.

23. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб. : ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. - 672 с.

24. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика. 3-е изд., испр. и доп. М.: Независимая фирма «Класс», 1998.

25. Брушлинский A.B. Психология субъекта / A.B. Брушлинский; отв.ред. проф. B.B. Знаков. М. : Ин-т психологии РАН ; СПб. : Алетейя, 2003.-272 с.

26. Букина H.H. Становление системы неформального образования взрослых / H.H. Букина // Человек и образование. 2006. - № 7. - С. 81-85.

27. Булавенко O.A. Сущностные характеристики профессиональной компетентности. // Школьные технологии. — 2005. № 3.

28. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: Наукова думка, 1989.'

29. Бурыкина H.H. Развитие идеи Б.Г. Ананьева о формировании трудоспособности человека / H.H. Бурыкина // Человек и образование. — 2007.-№3-4.-С. 44-49."

30. Бачков И.В. Психология тренинговой работы: Содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы / И.В. Вачков. М.: Эксмо, 2007. - 416 с. - (Образовательный стандарт XXI).

31. Верняева Т.А. Профессионально-личностный портрет психолога: автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб, 1997.

32. Вершловский С.Г. Андрогогика: этапы становления / С.Г. Вершловский // Новые знания. 1998. - № 2. - С. 28 - 37.

33. Владиславлев А.П. Непрерывное образование : проблемы и перспективы / А.П. Владиславлев. М. : Молодая гвардия, 1978. - 175 с.

34. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М., 1998.

35. Глуханюк Н.С. Практикум по психодиагностике: учеб. пособие / Н.С. Глуханюк. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 192 с. - (Серия «Библиотека психолога»).

36. Годфруа Ж. Что такое психология? В 2-х т. М., 1992. 872 с.

37. Горшкова В.В. Взрослый как субъект непрерывного профессионального образования / В.В.Горшкова. СПб. : ГНУ «ИОВ РАО», 2004. - 148 с.

38. Гуревич K.M. Психологическая диагностика. М., 1981. — 232 с.

39. Гуревич K.M. Современная психологическая диагностика: пути развития // Вопросы психологии. 1982! - №1. С. 9-18;

40. Деркач A.A. Акмеологическая' культура личности: содержание, закономерности, механизмы развития /A.A. Деркач, Е.В. Селезнева. М. : Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2006. - 496 с.

41. Деркач A.A. Акмеологические основы развития профессионала / 43. А.А.Деркач. -М. : Изд-во Моск. психолого-социального ин-та ; Воронеж : НПО МОДЕК, 2004. 752 с.

42. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики М., 1991.

43. Дубровина И:В. Практическая психология образования. М., 2004. 46:Елканов О.П. Практикум по психологии личности / О.П. Елканов. —2.е изд., испр. и перераб. СПб.: Питер, 2007. — 512 е.: ил. - (Серия «Практикум по психологии»).

44. Епанчинцева F.A. Развивающая психологическая диагностика в образовании:, автореф. дис: .докт. психол: наук : 19.00.13 / Г.А. Епачинцева. Томск, 2010. — 37 с.

45. Ермолаева М.В. Субъектный подход в психологии развития взрослого человека (вопросы и ответы) : учеб. пособие / М.В!Ермолаева. М. : Изд-во Моск. психолого-социального ин-та; Воронеж : НПО МОДЭК, 2006. - 200 с.

46. Жук А.И. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов : учеб.-метод. пособие / А.И.Жук, Н.Н:Кошель. -2-е изд. Минск : Аверсэв, 2004. - 336 с.

47. Кальней В.А. Профессиональная направленность коммуникативной подготовки будущих менеджеров гостеприимства: монография' /Кальней В.А., Ушенко С.Г.; Российская международная академия туризма. Москва: 2010.

48. Карандашев В.Н. Психология. Введение в профессию: Учеб. Пособие для вузов. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Академия; Смысл, 2003.

49. Климов Е.А. О становлении профессионала: приближение к идеалам культуры и сотворение их (психологический взгляд): учебное пособие / Е.А.Климов. М.: Московский психолого-социальный институт; 2006. -176с.

50. Коваль H.A. Личностный рост как акмеологическая проблема: материалы Всерос. науч.-практ. конф. 21 марта 2007 г. / отв. ред. Н.А.Коваль. Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2007. - 345с.

51. Колесов Д.В. Поведение: физиология, психология, этика: Учеб. Пособие /Д.В.Колесов. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО МОДЭК, 2006. -696с.

52. Корнилова' Т.В. Методологические основы психологии /Т.В.Корнилова, С.Д.Смирнов. СПб.: Питер, 2006. - 320 е.: ил. - (Серия «Учебное пособие»).

53. Коростылева Л.А. Психология самореализации личности:затруднения в профессиональной сфере. — СПб.: «Речь», 2005.

54. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление / Ю. А.Конаржевский. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 224 с.

55. Костромина С.Н. Структурно-функциональная организация психодиагностической деятельности специалистов образования: автореф. дис. .докт. психол. наук : 19.00.07 / C.Hi Костромина. — СПб., 2008. -48 с.

56. Косырев В.Н. Психологическая модель диагностической компетентности врача. Электронный ресурс. // Медицинская психология в России: электрон, науч. журн. 2011. N 1. URL: http:// medpsy.ru

57. Кочунас Р. Основы * психологического консультирования. — М.: Академический проспект, 1999:б5.Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности /Н.В.Кузьмина, А.А.Реан. СПб.; Рыбинск, 1993.-134 с.

58. Кулюткин Ю.Н: Психологические проблемы образования взрослых / Ю.Н.Кулюткин // Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С. 5-13.

59. Крылов A.A., Юрьев А.И. Этические принципы и правила работы психолога // Практикум по экспериментальной и прикладной психологииб учебное пособие / Под ред. A.A. Крылова. СПб., 1997.

60. Крюкова Т.В. Акмеологическая модель развития профессиональной компетентности руководителей муниципальной службы: автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.13 /Т.В.Крюкова. Тамбов, 2009. - 24 с.

61. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. 304 с.

62. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений/Л.М.Митина, Ю.А.Кореляков, Г.В.Шавырина и др.; под. ред. Л.М.Митиной. М.: Академия, 2005. - 336 с.

63. Лысенко Е.М. Индивидуальное психологическое консультирование: крат. Курс лекций / Е.М. Лысенко, Т.А. Молодиченко. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006.-159 с.

64. МаксимовТ.К. Акмеологические условия и факторы, обеспечивающие профессиональное развитие конкурентоспособного специалиста: автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.13 / Г.К. Максимов. Москва, 2008. -. 24с.

65. Малышева М.А. Становление вариативной;системы.постдипломного педагогического образования ¿(у правленческий аспект) : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / М.А. Малышева. СПб., 2008. - 24с.

66. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

67. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента / Пер. с англ. М.: Дело, 1992.

68. Митина JI.M. Профессиональная деятельность и здоровье педагога: учеб. пособие для; студ. высш. пед. учеб заведений /Л.М.Митина, Г.В.Митин, О.А.Анисимова; под общ. ред. Л.М.Митиной. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 368 с.

69. Морева H.A. Тренинг педагогического общения : учеб. пособие для вузов / H.A. Морева* -М. : Просвещение, 2003.— 304 с.

70. Немов P.C. Основы психологического консультирования: Учебник. -М.: ВЛАДОС, 1999.

71. Орехов А.Н. Номотетическое моделирование социально-психологических процессов: автореф. дис. д-ра психол. наук /А.Н.Орехов. М., 2005. - 40с.

72. Панова Л. Н. Внутришкольная система повышения квалификации учителей как фактор развития мыслительной деятельности учащихся: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Л. Н. Панова. Магнитогорск, 19991 - 173 с.

73. Педагогика профессионального образования : учеб. пособие для студентов высш: пед. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; под. ред. В.А.Сластенина. М. : Академия, 2004. - 368 с.

74. Педагогическая психология : учеб. для студентов высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 406с.

75. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг / Л.А. Петровская. М.: Изд-во МГУ, 1989. -216 с.

76. Платонов К.К. Структура и развитие личности / К.К.Платонов. -М.: Наука, 1986.-254 с.

77. Практическая психодиагностика. Учебное пособие /Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара, 1998.

78. Просвирнина И.В. Развитие профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы в условиях внутришкольной формы работы : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Просвирнина. Н. Новгород, 2005. 220 с.

79. Прутченков A.C. Социально-психологический тренинг межличностного общения / A.C. Прутченков. М. : РИОР, 1992. - 45 с.

80. Прутченков A.C. Свет мой зеркальце, скажи. : методич. разработки социально-психологических тренингов / А.С.Прутченков. М., 1996.-144 с.

81. Пряжников Н.С. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.С. Пряжников, Е.Ю.Пряжникова. 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 480 с.

82. Психогимнастика в тренинге / Под редакцией Н.Ю.Хрящевой. М.: Речь, 2006. - 256с.

83. ЮО.Психологический тренинг в группе : игры и упражнения : учеб. пособие / Т.Л. Бука, М.Л. Митрофанова. — М. : Изд-во Ин-та психотерапии, 2005. 128 с.

84. Психологическая диагностика. Учебное пособие / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 2000.

85. Психологическое консультирование и психотерапия. Хрестоматия. М., 1999.103 .Психология здоровья: учебник для вузов / под ред. Г.С.Никифорова. СПб.: Питер, 2006 е.: ил. - (Серия «Учебник для вузов»).

86. Об.Психология личности: хрестоматия. — Т. 2. — Самара: Издательский Дом «Бахрах», 1999. 544 с.

87. Психология профессиональной подготовки / Г.С. Никифоров и др.; общ. ред. Г.С. Никифорова; С.-Петербург, гос. ун-т. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1993 - 169 с.

88. Психология профессиональной деятельности / Н. Самоукина. 2-е изд. - СПб. : Питер, 2003. - 224 с.

89. Психология развития личности. Средний возраст, старение, смерть / под ред. A.A. Реана. M. : ACTf ; СПб. : ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2007. -384 с.

90. Рабочая книга менеджера PR. СПб.: Союз, 1997. 286с.

91. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной специалиста в системе непрерывного социокультурного образования // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2003. - №2. - С.7-12.

92. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М., 2000.

93. Пб.Регуш Л. А. Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого возраста) / Л.А.Регуш. СПб.: Речь, 2006 - 320 с.

94. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании.-М., 1995.

95. Рогов Е.И. Психология группы / Е.И.Рогов. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 430 е.: ил. - (Азбука психологии).

96. И9.Романова Е.С. 99 популярных профессий: психологический^ анализ и профессиограммы. СПб., 2003.

97. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003.-512с.

98. Рубинштейн С.Л. Теоретические-вопросы психологии и проблема личности / C.JI. Рубинштейн // Хрестоматия по психологии личности. — Т. 2. Самара, 1999. - С.277.

99. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика / К. Рудестам; пер. с англ.; общ. ред. Л.П. Петровской. М., 1993. - 368с.123 .Руководство практического психолога / под ред. И.В. Дубровиной. М., 1998.

100. Сайко Э.В. Субъект: созидатель и носитель социального /Э.В.Сайко. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006.-424 с.

101. Самоукина Н.В. Психология оптимизма / Н.В.Самоукина. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. - 240с.

102. Семенов В.Е. Контент-анализ. Метод изучения документов в социально-психологических исследованиях. Л., 1983.

103. Семенов И.Н. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии // Исследование проблем психологии / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов. -М. : Прогресс, 1983. 171с.

104. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М : Академия, 1999. — 272с.

105. Скрипкина Т.П. Психология доверия: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.П.Скрипкина. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 264с.

106. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов / В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев. М.: Школьная Пресса, 2000. - 416с.: ил.

107. Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. Минск, 1997. - 800с.

108. Словарь-хрестоматия: фундаментальная акмеология /С.Д.Пожарский, Л.Е.Паутова. -СПб-Коломна-Рязань, 2008. — 90с.

109. Словарь иностранных слов. 15-е изд., испр. - М. : Рус. яз., 1988. — 608с.

110. Словарь социально-гуманитарных терминов / А. Л. Айзенштадт, В.М. Галкин, Н.А. Котова и др.. Минск : Тесей, 1999. - 379 с.

111. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А.М.Прохоров. — 3-е изд. М. : Сов. энцикл., 1984. - 1600с.

112. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.-174 с.

113. Сонин В.А. Личность. Поведение. Смысл бытия. (Психолого-социальные концепции личности в 20 столетии) / В.А.Сонин. СПб.: Речь, 2006.-254с.

114. Сосло Р.Л., МакЛин М.К. Экспериментальная психология. СПб., 2003.

115. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание / А.Г.Спиркин. М.: Политиздат, 1972.-303 с.

116. Стернберг Р. И др. Практический интеллект. СПб.: Питер, 2005.

117. МЗ.Старовойтенко Е.Б. Культурная психология личности: монография / Е.Б. Старовойтенко. М.: Академический Проект; Гаудеамус, 2007. - 310с.

118. Столяренко Л.Д. Психология личности / Л.Д.Столяренко, С.И.Самыгин. Ростов н / Д: Феникс, 2009. - 575 с.

119. Субъект, личность и психология человеческого бытия / под ред. В.В.Знакова, З.И.Рябикиной. М.: Институт психологии РАН, 2005.

120. Султанова И.В. Формирование иноязычной компетенции у студентов-психологов: автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / И.В. Султанова. —Волгоград, 2007. 24 с.

121. Суслова О.В. Развитие коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов: автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / О.В.Суслова. Челябинск, 2007. - 24 с.

122. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. М., 1972. - 345 с.

123. Сыманюк Э.Э. Психологические барьеры профессионального развития личности: практико-ориентированная монография / Э.Э.Сыманюк; под ред. Э.Ф.Зеера. М.: Московский психолого-социальный' институт, 2005. - 252с.

124. Сытник С. А. Основы психологического консультирования: Учебное пособие. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2009.-312 с.

125. Теплов Б.М. Об объективном методе в психологии // Избранные труды. М.: Педагогика, 1985. С. 281-309.

126. Теоретические основы непрерывного образования / под ред. -В.Г.Онушкина. -М. : Просвещение, 1987. 208 с.153 .Тихомиров O.K. Понятия и принципы общей психологии. М.: Изд-во МГУ, 1992.

127. Трубников H.H. О категориях «цель», «средство», «результат». М.: Высшая школа, 1967.

128. Труды Ярославского методологического семинара. Т. 2. Предметпсихологии. Ярославль: МАПН, 2004.

129. Турчинов А.И. Профессионализация и кадровая политика : проблема развития теории и практики / А.И. Турчинов. — М. : Флинта,2006. 272 с.

130. Фельдштейн Д.И: Психология развития человека как личности: Избранные труды : в 2 т. / Д.И. Фельдштейн. — М. : Изд-во Моск. психолого-социального ин-та ; Воронеж : НПО МОДЭК, 2005. — Т. 2. — 456с.

131. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. — М:, 1987. 590 с.

132. Феномен и категория зрелости в психологии / отв. ред. A.JI. Журавлев, Е.А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,2007. 223 с. - (Труды Института психологии РАН).

133. Фетискин Н.П. Социально-психологическая диагностика развития' личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. -М.: Изд-во Института Психотерапии, 2005 490 с.

134. Фетискин Н.П., Миронова Т.И. Социально-психологическая диагностика личности и группы. — М., 2003.

135. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 2005.

136. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Большая книга психологии. Личность. Теории, упражнения, эксперименты/пер. с англ. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008. - 704с.

137. Фромм Э. Человек для себя / Э.Фромм; пер. с англ. и послесл. Л.А.Чернышевой. -Мн.: Коллегиум, 1992. 253 с.

138. Фонарев А.Р. Психология становления личности профессионала: учеб. пособие / А.Р. Фонарев. М. : Изд-во Моск. психолого-социальногоин-та; Воронеж : НПО МОДЭК, 2005. 240с.

139. Фопель К. Психологические группы : рабочие материалы для ведущего : практ. пособие / К. Фопель ; пер. с нем. М. : Генезис, 1999. — 256с.

140. Франки В. Человек в поисках смысла / В.Франкл ; под общ. ред. Л.Я.Гозмана, Д.А.Леонтьева. М. : Прогресс; 1990. - 366с.

141. Хекгаузен X. Мотивация и деятельность. СПб., М., 2005.171".Хьел Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1997. 606 с.

142. Чередниченко И.П., Тельных Н.В. Психология управления:

143. Учебник. Ростов н/Д: Феникс, 2004.

144. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. — М.: физкультура и спорт,. 1988. 272 с.

145. ЧУДНОВСКИЙГ В.Э: Смысл жизни: проблема относительной эмансипированности от «внешнего» и «внутреннего» // Психологический' журнал. 1995: Т. 16. №2. С. 15-25.

146. Чернышев A.C., Лунев Ю.А., Сарычев С.В. и др. Организация психологической службы в школе. Галич, 1991.

147. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В:Д. Шадриков. М.: Наука, 1982. — 185 с.

148. Шевандрин- Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1998.

149. Шепелева Л.Н. Программы социально-психологических тренингов / Л.Н. Шепелева. СПб.: Питер, 2007. - 160 с.

150. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб., 2006.

151. Шмелева И.А. Введение в профессию. Психология: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2007. - 253 с.

152. Шпалинский В.В. Психология менеджмента. М., 2000.

153. Шостром Э. Человек-манипулятор: внутреннее путешествие от манипуляции к актуализации / Пер. В Данченко. Киев, 2003.

154. Шульц И. Аутогенная тренировка. М.: Медицина, 1985. - 32 с.

155. Щедровицкий Г.П. Структурный анализ и моделирование сложных систем / Г.П. Щедровицкий // Проблемы исследования систем и структур. -М.: АН СССР, 1965. 232с.

156. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг: учебное пособие / Л.Б. Шнейдер. М.: Издательство Московского психолого-социального института: Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. - 600 с. - (Серия «Библиотека психолога»).

157. Эксперимент и квазиэксперименты в психологии / Под ред. Т.В.Корниловой. М.: СПб.: Питер, 2004.

158. Экспериментальная психология. Практикум / Под ред. С.Д.Смирнова, Т.В.Корниловой. М.: Аспект пресс, 2005.

159. Этический кодекс психолога. Проект для обсуждения и принятия на 3 Съезде психологов РФ в СПб. В июне 2003 // Российский психологический журнал. 2004. Т.1, 1 С. 37-59.

160. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности : методологические проблемы современной науки / Э.Г. Юдин. — М.: Наука, 1978.-391с.

161. ЮнгК.Г. Психологические типы. М., 1992.

162. Юнг К.Г. Аналитическая психология. М.: Мартис, 1997.

163. Юнг К.Г. Человек и его символы // www.lib.mexmat.ru.

164. Юревич A.B. Системный кризис в психологии // вопросы психологии. 1999. №2. С. 3-11.

165. Ядов В.А. Социальная идентификация личности. М., 1994.

166. Яковлев Д.Е. Дополнительное образование. Словарь-справочник. -М.: АРКТИ, 2002.

167. Ярошевский М.Г., Анцыферова Л.И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М.: Педагогика, 1974.

168. Allport G.W. Beccoming: basic consideranions for a psychology of personality. — New Haven, 1967. 106 p.

169. Ackoff L. Creativity in problem solving and planning: a review. — European journal of operational Research / L. Ackoff, E. Vergara. 1981, 7(1), P.l-13.

170. Elkins D. Talk at conference of association for humanist psychology / D. Elkins. Princeton; N. Y., 1979.

171. Cattel R. B. Personality. New York, 1971.

172. Erikson E. Identity Youth and Crisis. — New York, 1968.

173. Herzber F. The Motivation to Work. / F. Herzberg, B. Mausner, B. Snyderman. NY.: Transaction Pub, 1993. - 180 p.

174. Holzkamp K. Theorie und Experiment in der Psychologie, Berlin; N. Y.: De Gruyter, 1981.

175. Rogers C.R. Client-centered therapy / C.R. Rogers. Boston, 1965. -560 p.

176. Sternberg R. J., Grigjrenko E. L. Unified psychology // American Psychologist. 2001. № 12. P. 1069-1079.