Развитие личности подростков в условиях социальной депривации и дизонтогенеза

Поляков, Евгений Анатольевич

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие личности подростков в условиях социальной депривации и дизонтогенеза

Автореферат

Автор научной работы: Поляков, Евгений Анатольевич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие личности подростков в условиях социальной депривации и дизонтогенеза"

На правах рукописи

003470814

Поляков Евгений Анатольевич

Развитие личности подростков в условиях социальной депривации

и дизонтогенеза

19.00.13 - Психология развития, акмеология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 Я МАЙ 2009

Москва - 2009

003470814

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель:

кандидат психологических паук, доцент Ирина Юрьевна Кулагина

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор кафедры специальной психологии МГТ1Г1У Наталия ЛьвовнаБелоиольская

кандидат психологических наук, профессор кафедры прикладной психологии Финансовой академии при правительстве Российской Федерации, Наталия Николаевна Толстых

Ведущая организация:

Московский государственный Гуманитарный университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится «18» июня 2009 года в 12-00 на заседании диссертационного совета Д-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051, Москва, ул. Сретенка, д. 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета

Автореферат разослан « /3'» 2009 года

И.о. ученого секретаря г) /¡//^ V С.К. Нартова-Бочавер

диссертационного совета |

Общая характеристика работы

Актуальность исследования определяется значимостью изучения специфики развития личности и поведения в подростковом возрасте - периоде, переходном от детства к зрелости, в котором стабилизируются личностные особенности и поведенческие паттерны. Для понимания общих закономерностей развития и индиввдуально-типичсских различий необходим учет факторов развития, в частности, социальной депривации и дизонтогенеза. Знание особенностей личностного развития подростков с нормативным развитием и нарушением хода онтогенетического развития, находящихся в условиях социальной депривации, особенно важно в настоящее время, когда увеличилось число детей и подростков -социальных сирот, воспитывающихся в закрытых образовательных учреждениях.

Цель исследования - установить влияние социальной депривации и дизонтогенеза, протекающего по типу ретардации, на мотивационное ядро и черты личности в подростковом возрасте.

Объект исследования - становление личности в подростковом возрасте.

Предмет исследования - зависимость личностного развития подростков от замкнутости - открытости социального окружения и характера онтогенеза.

Основная гипотеза. Условия жизни, в том числе социальная дспривация, являются фактором, обусловливающим своеобразие личностного развития подростков. Нарушение онтогенетического развития, в частности, дизолтогенез по типу ретардации, может стать дополнительным фактором, предрасполагающим к появлению отклонений в развитии личности. Сочетание социальной депривации (жизнь подростка в условиях закрытого учебно-воспитательного учреждения) и разных форм дизонтогенеза (недоразвитие и задержанное развитие) приводит к формированию различных личностных особенностей (профилей).

Первая частная гипотеза. Условия жизни в замкнутом сообществе, прежде всего, отражаются на развитии мотивационного ядра личности и агрессивности. Подростки из детского дома по сравнению с подростками из семей в целом более направлены на достижение удовольствия, имеют меньше сущностных связей с миром, агрессивнее реагируют на затруднения и сложности социальных отношений.

Вторая частная гипотеза. При социальной депривации имеет значение характер онтогенетического развития: нормативное развитие и такие формы дизонтогенеза, как недоразвитие (умственная отсталость) и задержанное развитие (ЗПР — задержка психического развития) способствуют становлению разных личностных профилей. Задержанное развитие ближе к нормативному и даст сходные показатели мотивации и агрессивности. При недоразвитии личностный профиль существенно иной.

Третья частная гипотеза. В условиях детского дома целенаправленному коррекционно-развивающему воздействию легче поддаются подростки с нормативным и задержанным развитием. При недоразвитии (умственной отсталости) возможны лишь слабые сдвиги в личностном развитии в ходе коррекционной работы.

Задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа определить личностные особенности подростков, своеобразно формирующиеся в условиях закрытого учебно-воспитательного учреждения и при нарушениях онтогенетического развития.

2. Выявить роль социальной депривации в развитии мотивации и черт личности подростков, сравнив личностные профили воспитанников детских домов и их сверстников, воспитывающихся в семьях.

3. Выявить роль дизонтогенеза и его формы в развитии мотивации и черт личности подростков - социальных сирот, сравнив личностные профили воспитанников детских домов с задержанным развитием и недоразвитием и воспитанников с нормативным развитием.

4. Разработать коррекционно-развивающие программы для подростков -социальных сирот с разным характером онтогенеза - нормативным развитием, задержанным развитием (ЗПР) и недоразвитием (умственной отсталостью) - и определить возможности коррекции отклонений в личностном развитии при разных формах дизонтогенеза.

Теоретико-методологические основы исследования. Исследование базируется на положениях культурно-исторической теории Л.С.Выготского - о факторах и закономерностях психического развития ребенка. особой роли обучения и воспитания при аномальном развитии и механизмах его коррекции. Используются представления о дизонтогенезе и классификация его форм, разработанная В.В.Лебединским, данные современной специальной психологии о развитии детей с ЗПР и умственной отсталостью, представления о социальной депривации (Дж.Боулби, Р.Спитц, ЙЛагмейер, М.И.Лисина и др.) и развитии детей в закрытых учебно-воспитательных учреждениях (А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, Л.М.Шипицына, М.Ю.Кондратьев и др.).

Научная новизна и теоретическая значимость обусловлены, прежде всего, междисциплинарным подходом к решению одной из наиболее сложных в психологии развития проблем - проблемы детерминации развития личности в переходный возрастной период. В проведенном исследовании получены данные о роли социальной депривации и двух форм дизонтогенеза (задержанного развития и недоразвития) в становлении мотивационного ядра и ряда черт личности. Материал эмпирического исследования, выявленные различия в становлении личности подростков, воспитывающихся в семьях и в закрытых учебно-воспитательных учреждениях, при нормативном развитии и дизонтогенезе, вносят вклад как в психологию развития, так и в специальную психологию. Установленные в процессе развиваклце-коррекционной работы возможности коррекции личностного развития подростков - социальных сирот разных категорий обогащают представления о дизонтогенезе.

Практическая значимость исследования. Подобранный комплекс методик, позволяющих выявить специфику личностного развития подростков - социальных сирот, при учете установленных в исследовании показателей развития мотивационной, ценностной и эмоциональной сфер, характерных для подростков разных категорий, может использоваться в работе психологической службы детского дома. При психологическом сопровождении подростков-воспитанников детских домов с нормативным развитием и задержкой психического развития может использоваться также разработанная коррекционная программа.

Положения, выносимые на защиту

1. Сочетание двух факторов - наличие-отсутствие социальной депривации и характер онтогенеза-дизонтогенеза - образует комплекс условий, определяющих специфику развития личности в подростковом возрасте.

2. Становление определенных личностных особенностей может зависеть главным образом от социальных условий (тревога, страхи, темпоральные переживания), от социальных условий и формы дизонтогенеза (мотивация, ценностные ориентации, агрессивность) и не быть жестко и однозначно связано с обоими факторами (акцентуации характера).

3. Воспитание в закрытом образовательном учреждении способствует развитию у подростков с сохранным интеллектом агрессивности, мотивации, отвечающей принципу удовольствия, и усвоению соответствующих ценностей.

4. Подростки с интеллектуальной недостаточностью, воспитываясь в закрытом образовательном учреждении, легче воспроизводят общепринятые ценности, приобретают мотивацию, на ситуативном уровне в меньшей степени отвечающую принципу удовольствия, и неагрессивные паттерны поведения, благодаря свойственной им конформности и некритичности, зависимости от взрослых.

5. Непродолжительная (9 месяцев) коррекция личностного развития подростков, воспитывающихся в детских домах, более эффективна при нормативно протекающем онтогенезе и задержанном развитии как форме дизонтогенеза и значительно менее эффективна при другой форме дизонтогенеза - недоразвитии.

Достоверность результатов исследования обеспечивается адекватностью теоретико-методологического конструкта проблематике исследования, подбором комплекса методик, соответствующих поставленным задачам, достаточным объемом выборки испытуемых, корректным применением методов математической статистики.

Организация и методы исследования:

Исследование проводилось в течение 2006-2008 г.г. на базе детского дома № 82, детского дома № 26 (VII вида), коррекционной школы-интерната VIII вида № 80 и школы-гимназии № 1289 г. Москвы. Всего в исследовании приняло участие 259 подростков в возрасте от 13 до 17 лет. В работе использовался комплекс методик, подобранных с учетом уровней интеллектуального и речевого развития испытуемых: методика «Доминирующая мотивация» В.Н.Колюцкого-И.Ю.Кулагиной (детский и подростковый варианты); модифицированная методика «Ценностные ориентации» М.Рокича; модифицированная методика «Восприятие времени» М.Вэллича и Л.Грина; Тест фрустрационных реакций С.Розенцвейга (детский и взрослый варианты); модифицированный Метод мотивационной индукции (MIM) Ж.Нюттена; опросник «Акцентуации личности» С.А.Будасси. Обработка полученных данных осуществлялась с помощью методов математической статистики: проверки полученных эмпирических распределений на <®ормальность» с целью выбора параметрических или непараметрических критериев; U-критерия Манна-Уитни, позволяющего оценивать различия между двумя малыми выборками по уровню какого-либо количественно измеренного признака; Н-критерия Крускала-Уоллиса, предназначенного для оценки различий одновременно между несколькими выборками; коэффициента ранговой корреляции Спирмена - для выявления степени согласованности изменений двух параметров.

Апробация и внедрение результатов исследования.

на VIII Всероссийской заочной научно-практической конференции «Интеграция научно-методической работы и системы повышения квалификации кадров» 15-17 ноября 2008 г. в г. Челябинске. Результаты исследования использовались в работе психолого-педагогических служб ГОУ детского дома № 82, детского дома VII вида № 26, коррекционной школы-интерната VIII вида № 80 и школы-гимназии № 1289 г. Москвы.

Структура работы.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка используемой литературы из 218 наименований, а также содержит 3 приложения с образцами использованных методик, данными статистической обработки материала и примерами групповых коррекционно-развивающих занятий с подростками. Материал диссертационного исследования включает 7 таблиц и 39 гистограмм.

Объем основного текста составляет 169 страниц.

Основное содержание работы

Во введении определяется актуальность, обозначаются объект, предмет, цель, гипотезы и задачи исследования; дается общая характеристика используемых в исследовании методов; обосновываются новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Варианты развития личности в подростковом возрасте» в контексте подходов А.Маслоу, Ж.Нюттена, Д.Макклелланда, К.Леонгарда, А.Н.Леонтьева, Л.И.Божович, В.К.Вилюнаса, В.А.Петровского, К.А.Абульхановой-Славской, И.Ю.Кулагиной и др. определяются понятия «мотивация», «ценности», «личностные черты» и «темпоральные переживания»; рассматриваются биологические и социальные факторы развития личности в онтогенезе (У.Бронфенбреннер, Э.Эриксон, А.А.Реан, А.Е.Личко, и др.); анализируются психологические особенности подросткового периода, представленные в работах Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, Д.И.Фельдштейна,

A.Е.Личко и др.; описываются закономерности и особенности нормативного развития и таких форм дизонтогенеза, как задержанное развитие (задержка психического развития) и недоразвитие (умственная отсталость), отраженные в трудах Л.С.Выготского, В.В.Лебединского, К.С.Лебединской, В.И.Лубовского, Н.Л.Белопольской, У.В.Ульенковой, В.Г.Петровой и др. Также в первой главе приводится характеристика психологических особенностей подростков-социальных сирот, воспитывающихся в условиях обычных и коррекционных детских домов и школ-интернатов (А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, Л.М.Шипицына,

B.Н.Ослон, А.Б.Холмогорова, В.Н.Зарецкий, И.Ю.Кулагина, Л.В.Сенкевич и др.).

Рассматриваются те аспекты развития личности, которые станут предметом

исследования. Даются определения основных понятий. Это, прежде всего, мотивация. Во многих психологических школах и направлениях ядром личности считается мотивационно-потребностная сфера (деятельностный подход в отечественной психологии, психоанализ, гуманистическая психология, экзистенциальная психология). Мотивация понимается в современной психологии как совокупность психологических образований и процессов, побуждающих и направляющих поведение на предметы и условия, значимые для человека, придающих им личностный смысл, и определяющих пристрастность, избирательность и целенаправленность чувственного познания и активности

(Л.И.Божович, 2008; В.К.Вилюнас, 2006; А.Н.Леонтьев, 1975; С.Л.Рубинштейн, 1997, 2002; Х.Хекхаузен, 2003; B.Beck, 1978, и др.). Доминирующие мотивы, обусловливающие направленность личности, задают общий вектор поведения человека — тенденции действий и поступков на надситуативном уровне (И.Ю.Кулагина, 2007).

Ценности (ценностные ориентации) оказывают влияние на поведение человека, хотя и в меньшей степени, чем мотивы, непосредственно побуждающие и направляющие поведение. Формирование ценностей в большей мерс, чем формирование мотивов, зависит от общественных норм, социальных и институциональных требований (Д.Макклелланд, 2007).

К личностным особенностям относят, помимо мотивационно-потребностной и ценностно-смысловой сфер, черты личности. В различных исследованиях выделяются разные черты, что не дает возможности точно определить их количество. Ограниченное число черт личности признаются фундаментальными.

Черты личности часто представлены в психологии и психиатрии как черты характера. В рамках нормы (нормативного развития личности) встречаются акцентуации характера как крайние ее варианты, т.е. заострение отдельных черт, не приводящее к тотальности, стабильности черт и постоянной социальной дезадаптации. Из-за чрезмерного усиления отдельных черт характера обнаруживается избирательная уязвимость личности в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей или повышенной устойчивости к другим (А.Е.Личко, 1999).

Среди черт, заостряющихся при неблагоприятных для развития личности условиях и фигурирующих в различных типологиях характера, особо выделяется агрессивность. Агрессивность или враждебность на поведенческом уровне проявляется в агрессивном поведении (агрессии).

Специфической личностной особенностью или свойством является «отношение со временем» (Ф.Перлз, Р.Мэй). Понятие «отношение со временем» близко понятиям «темпоральные переживаниям (К.Л.Абульхапова-Славская), «восприятие времени» (И.С.Кон) и «психологическое время», определяемое его насыщенностью значимыми событиями (А.А.Кроник). Восприятие времени связано с мотивацией и становлением временной перспективы (К.Левин, Ж.Ньютген, Н.Н.Толстых).

Развитие личности в онтогенезе зависит от ряда факторов. Традиционно выделяются два фактора - биологический и социальный. Признавая, что в ряде случаев биологическая, а точнее - конституциональная детерминация развития оказывается решающей, в отечественной психологии подчеркивается неправомерность абсолютизации ее влияния на процесс возрастного развития формирующейся личности.

Социальный фактор развития наиболее полно описан в модели экологических систем У.Бронфенбреннера. В отечественной психологии представления о взаимодействии ребенка с ближайшим социальным окружением на уровне микросистемы представлены понятием Л.С.Выготского «социальная ситуация развития». Поскольку под социальной ситуацией развития понимается «система отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью» (Л.С.Выготский, 1984, с. 260), единицей анализа которой становятся деятельность и переживания ребенка, различные на разных возрастных этапах, она является важной характеристикой возраста.

Социальный и биологический факторы совместно, в тесной связи друг с другом определяют ход детского развития. Их роль прослеживается при рассмотрении двух линий развития - так называемого нормального (нормативного) и аномального развития. Аномальное развитие наблюдается при различных вариантах дизонтогенеза. По В.В.Лебединскому (1985) существует 6 вариантов отклонений от стадии возрастного развития, на которой находится ребенок: вызванные отставанием психического развития (1) недоразвитие и (2) задержанное развитие; вызванные асинхронией психического развития (3) искаженное и (4) дисгармоническое развитие; вызванные выпадением отдельных функций (5) поврежденное и (6) дефицитарное развитие.

В настоящее время понятие «аномальный ребенок» заменяется понятиями «ребенок с проблемами в развитии», «ребенок с особыми образовательными потребностями» и т.п. Эта тенденция отражает известный феномен сближения линий нормального и аномального развития, чему способствуют процессы спонтанно проявляющейся компенсации и целенаправленной коррекции. В последнем случае приближение линии аномального развития к линии нормального развития достигается благодаря системе специального обучения и воспитания, имеющего коррекционную направленность. Отклонения в развитии корректируются при опоре на сохранные звенья.

При анализе процессов развития личности в зарубежной психологии используются понятия «нормативный возрастной фактор развития», «нормативный исторический фактор развития» и «ненормативный фактор развития» (Г.Крайг, 2000). Нормативные факторы обусловливают личностное развитие всей популяции, влияние ненормативных факторов характерно для индивидуальной траектории развития личности. Нормативный возрастной фактор развития в отрочестве представлен существенной перестройкой личности в целом.

Подростковый возраст или отрочество (примерно с 11-ти до 15-ти лет) начинается с пубертатного кризиса, считается «затянувшимся кризисом», периодом «бури и натиска» (С.Холл), временем второго рождения личности, переходным периодом от детства к зрелости. В этом возрастном периоде изменяется иерархия мотивов. Появляется ряд новых мотивационных тенденций: гипертрофированная потребность в общении со сверстниками;

гипертрофированная потребность в самостоятельности, независимости; подростковые увлечения, отвечающие потребности в самостоятельном творческом познании и активности; потребность в самопознании; сексуальная потребность, развивающаяся благодаря половому созреванию (Д.Б.Эльконин, И.С.Кон, А.Е.Личко, М.Кле, Ф.Дольто и др.). Происходят также изменения в самосознании. С развитием личностной рефлексии самооценка становится низкой и неустойчивой, появляются новые формы самосознания: в начале периода чувство взрослости, в конце - Я-концепция как система устойчивых и непротиворечивых представлений о себе (Р.Берне).

Процесс развития личности определяется не только возрастными закономерностями, но и индивидуально-типическими особенностями. Одним из факторов, обусловливающих своеобразие личностного развития, является социальная депривация, воспитание ребенка не в семье, а в закрытом учреждении, поэтому социальные сироты, находящиеся в детском доме или интернате (95% сирот в настоящее время являются социальными сиротами, имеющими родителей,

отказавшихся от них или лишенных родительских прав (Л.М.Шишщына, 2005)) -особая категория подростков.

В закрытом учреждении у детей и подростков формируется особое «чувство Мы». Считается, что этот феномен помогает преодолеть социальную деприванию: воспитанник, не являясь зрелой личностью, не может найти опору в собственном внутреннем мире и находит ее в единении со сверстниками, имеющими тот же опыт и находящимися в тех же условиях (В.С.Мухина).

Пассивное отношение к жизни проявляется у подростков, находящихся в закрытом учреждении, в частности, в моральном иждивенчестве - привычке жить по указке (с 10-11 лет), и материальном иждивенчестве - психологии потребительства, уверешюсти в том, что общество должно их обеспечивать (А.М.Щербакова).

Мотивационная сфера подростков - социальных сирот уже, чем у их сверстников, воспитывающихся в семьях. В частности, у них меньше представлены мотивы, связанные с развитием личности (формированием полезных черт и избавлением от недостатков). «В целом мотивы воспитанников интерпата более однообразны и бедны, чем у обычных подростков» (А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, 2005, с. 168).

Еще одна отличительная особенность - связанность, ограниченность мотивации ситуацией актуальной жизнедеятельности. В интернате преобладают мотивы, ориентирующие подростка на сегодняшний день или ближайшее будущее, что отражает ограниченность временной перспективы. Кроме того, отдаленное будущее воспитанников закрытых учреждений фрустрировано, вызывает тревогу, страхи. (А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, 2005; М.А.Егорова, 2006).

Динамика развития мотивации социальных сирот в подростковом возрасте не вполне благоприятна. Гедонистическая мотивация на протяжении подросткового возраста не только не ослабляется, как у подростков из семей, ко усиливается (И.Ю.Кулагина, Л.Ф.Сенкевич, Л.В.Сенкевич, 2007).

Меньшая содержательность, глубина «образа Я» старших подростков -воспитанников интерната отражает отсутствие должной динамики развития самосознания. В условиях закрытого учреждения недостаточно сформированной формой самосознания становится также идентичность личности подростка, в том числе, из-за отсутствия адекватных моделей полоролевого поведения - тендерная идентичность.

Большая агрессивность подростков, находящихся в условиях социальной депривации, по сравнению с подростками, живущими в семьях, сочетается с их большей интровертированностью (Т.И.Дьяконова, 2000) и более высокой тревожностью (А.М.Боташева, 2004; Н.В.Г'оловко, 2004).

Своеобразие личностного развития отмечается при разных формах дизонтогенеза.

Задержанное развитие (ЗПР) - одна из форм дизоитогенеза, предполагающая временное замедление темпа психического развития ребенка. У подростков с ЗПР наблюдаются проявления личностной незрелости: повышенная эмоциональная возбудимость, негрубые аффективные расстройства, проявляющиеся в колебаниях настроения; ограниченность познавательных интересов, отсутствие типичного для подросткового возраста повышения интеллектуальной активности, любознательности. В поведении слабо выражены «подростковые реакции»

(А.Е.Личко) - увлечения, эмансипация, группирование - но наблюдаются реакции, в норме характерные для младшего возраста, в частности, реакция имитации.

У части подростков с ЗПР появляются нарушения поведения. Для этих «трудных» подростков характерны эмоционально-волевая незрелость, повышенный фон настроения со вспышками раздражительности, склонность к лжи, инфантильная бравада нарушением требований педагогов, конфликтность и непонимание межличностных отношений, отсутствие учебных интересов, податливость влиянию асоциальных групп вне школы. (Г.В.Грибанова, 1986; Н.Ю.Горелова, У.Г.Черепанова, 2004).

Установлены различия в «образах Я» подростков с ЗПР, воспитывающихся в детском доме и в семьях. У воспитанников детского дома менее выражены представления о своих интересах и умениях, о своих чувствах, отсутствуют далекая перспектива и профессиональное самоопределение, представления о самостоятельности в «образе Я» (Л.М.Шипицына, 2005).

В условиях закрытого учреждения, интерната или детского дома, по данным Л.М.Шипицыной (2005), количество подростков с ЗПР, склонных к открытому агрессивному поведению, увеличивается к 8-ому классу. По данным Л.В.Сенкевич (2006), в детском доме проявления агрессии свойственны 70% подростков.

В детском доме у подростков с ЗПР отмечаются также высокий уровень аутоагрессии (в 45% случаев), и страхи, особенно страх болезней и смерти, страх одиночества и сексуальной неполноценности. (В.В.Чешихина, Л.В.Сенкевич и др., 2006).

Еще одна форма дизонтогенеза- недоразвитие (умственная отсталость).

Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. У детей проявляется агрессивность, усиливающаяся к подростковому возрасту. При умственной отсталости агрессия возникает чаще и в более грубой форме, чем при задержке психического развития (Г.К.Поппе, 1989, 1992).

К концу подросткового возраста при умственной отсталости сохраняются недоразвитие высших чувств, интеллектуальная пассивность, низкий интерес к различным видам деятельности и событиям, происходящим в социуме, недостаточная критичность и неадекватная самооценка, агрессивность; проявляются повышенная внушаемость и готовность к принятию асоциальных форм поведения, неумение самостоятельно организовать свой досуг и нежелание самостоятельно благоустраивать свой быт, иждивенчество (Л.М.Шипицына, 2005). Отметим, что повышенная внушаемость и отсутствие инициативы в организации своей жизни не обязательно связаны с воспроизведением асоциальных форм поведения. Развитие не только эмоциональной сферы (как показала В.Г.Петрова), но многих сторон личности и поведенческих паттернов умственно отсталого подростка в высокой степени зависит от внешних влияний и внешней организации его жизни. Если условия, в которых находится подросток, относительно благоприятны, и внешние воздействия позитивны, их эффективность, как можно предположить, при конформности и интеллектуальной пассивности воспитанников может оказаться достаточно высокой.

Это предположение подтверждается данными, полученными при изучении мотивации воспитанников детского дома. У подростков с умственной отсталостью выявлена выраженная эгоцентрическая и социально-желательная мотивация, подчиняющаяся принципам реальности и ценности. Мотивация, отвечающая

принципу удовольствия, представлена в меньшей степени. Мотивационные показатели данной категории подростков оказались более благополучными, чем соответствующие показатели подростков-социальных сирот с ЗПР (В.В.Чешихина, Л.В.Сснкевич, 2006).

Во второй главе «Развитие личности подростков - социальных сирот в норме и при дизонтогенезе» описываются этапы исследования, приводится общая характеристика испытуемых, дается обоснование выбранного комплекса методик, описываются методы сбора и математической обработки данных, прослеживается роль факторов социальной депривации и дизонтогенеза в развитии личности подростков.

Таблица 1

Организация исследования_

Этап эмпирического исследования Контрольная группа Экспериментальные группы

1-ый этан (роль социальной депривации) Подростки, воспитывающиеся в семьях Подростки, воспитывающиеся в детских домах и школе-интернате

с нормативным развитием с ЗПР с умственной отсталостью

2-ой этап (роль дизонтогенеза) Подростки из детского дома с нормативным развитием Подростки нз детского дома и школы-интерната

с ЗПР с умственной отсталостью

3-ий этап (возможности коррекции) Подростки из детских домов и школы- интерната, с которыми не проводилась коррекционно-развивающая работа Подростки из детских домов и школы-интерната, с которыми проводилась коррекционно-развивающая работа

с нормативным развитием с ЗПР с умственной отсталостью

На первом (диагностическом) этапе исследования, посвященном изучению роли фактора социальной депривации в развитии личности подростка, были сформированы 3 экспериментальных и 1 контрольная группы. В первую экспериментальную группу вошли 70 подростков, воспитывающихся в условиях детского дома, без признаков интеллектуальной недостаточности, в возрасте от 13 до 16 лет. Все подростки данной группы на первом этапе исследования куршти, большинство - регулярно или эпизодически алкоголизировались, у пятерых мальчиков в процессе экспериментально-психологического обследования была диагностирована сформировавшаяся алкогольная зависимость, шестеро подростков употребляли ПАВ амфетамшювой группы, 5 девочкам и 6 мальчикам был свойственен подростковый промискуитет.

Вторую экспериментальную группу составили 54 подростка - воспитанника детского дома VII вида с диагнозом «задержка психического развития» в возрасте от 14 до 17 лет. Подавляющему большинству испытуемых этой выборки были свойственны никотиновая зависимость, эпизодическое злоупотребление алкоголем, отдельные подростки были замечены в промискуинном поведении, эпизодическом употреблении наркотических веществ. Преобладающими формами

отклоняющегося поведения подростков с ЗПР являлись побеги из детского дома, прогулы уроков, драки, грубость, лживость, мелкие кражи.

В третью экспериментальную группу включены 50 подростков с диагнозами «олигофрения в степени дебильности» и «умственная отсталость легкой степени», оставшихся без попечения родителей, в возрасте от 14 до 17 лет. Проявления девиантного поведения среди испытуемых данной группы встречались значительно реже, чем в других двух экспериментальных выборках. Вместе с тем, многие девочки этой выборки рано начали вести половую жизнь, многие подростки курили, некоторые эпизодически алкоголизировались, вымогали деньги у младших воспитанников.

В контрольную группу вошли 74 учащихся школы-гимназии № 1289 г. Москвы, в возрасте от 13 до 16 лет, воспитывающихся в семьях.

На втором (диагностическом) этапе исследования, направленном на изучение роли фактора дизонтогенеза в личностном развитии подростков - социальных сирот, в качестве контрольной группы выступила выборка воспитанников детского дома № 82 - социально-депривированных подростков без признаков интеллектуальной недостаточности. В экспериментальную группу № 1 вошли подростки - воспитанники детского дома № 26 (VII вида) с диагнозом «задержка психического развития». Экспериментальную группу № 2 на втором этапе исследования составили подростки - социальные сироты, воспитывающиеся в коррекционной школе-интернате VIII вида № 80 и имеющие диагнозы «олигофрения в степени дебильности» и «умственная отсталость легкой степени».

На третьем (коррекционном) этапе исследования были сформированы три экспериментальных и три контрольных группы. В экспериментальные группы, с которыми проводилась коррекционно-развивающая работа, вошли подростки -социальные сироты «группы риска» с девиантным поведением - из детского дома № 82, детского дома № 26 (VII вида) и коррекционной школы-интерната VIII вида № 80. Контрольные группы составили воспитанники вышеперечисленных ГОУ без выраженных признаков отклоняющегося поведения.

Всего в исследовании приняли участие 259 подростков в возрасте от 13 до 17

лет.

Использовался комплекс исследовательских методик: методика «Доминирующая мотивация» В.Н.Колюцкого-И.Ю.Кулагиной (детский и подростковый варианты); модифицированная методика «Ценностные ориентации» М.Рокича; модифицированная методика «Восприятие времени» М.Вэллича и Л.Грина; Тест фрустрационных реакций С.Розенцвейга (детский и взрослый варианты); модифицированный Метод мотивационной индукции (MIM) Ж.Нюттена; опросник «Акцентуации личности» С.А.Будасси.

Влияние фактора социальной депривации на личностное развитие подростков, воспитывающихся в семьях и в сиротских учреждениях различного вида, проявилось, прежде всего, в специфике становления мотивационно-потребностной сферы. У подростков из семей (контрольная выборка) преобладает духовно-нравственная мотивация, подчиненная принципу ценности - познавательные интересы и привязанности. Совершенно иные мотивационные профили выявлены в экспериментальных группах №1 (социальные сироты без признаков интеллектуальной недостаточности) и №2 (социальные сироты с диагнозом «задержка психического развития»). Ведущее место в обеих экспериментальных группах заняла гедонистическая мотивация, подчиненная принципу удовольствия.

В ответах на пункты опросника «Доминирующая мотивация» у подростков-социальных сирот с нормативным развитием и с ЗПР преобладают следующие выборы: «Сейчас отношение к знаниям практически у всех прохладное» (69% испытуемых обеих экспериментальных групп); «Об интеллигентности сейчас все благополучно забыли» (63%); «Жить работой - значит не уметь радоваться жизни» (58%); «Любые ограничения портят жизнь» (49%); «Глупо себе что-то запрещать» (45%); «Время заботиться о будущем и погружаться в воспоминания еще не пришло» (42%). В экспериментальных группах представлена также эгоцентрическая мотивация: «Лучше обладать властью, чем подчиняться» (37%); «Без солидной материальной базы жизнь в современном обществе невозможна» (37%); «Выгодный брак помогает решить много жизненных проблем» (25%). Наименее значимой оказалась духовно-нравственная мотивация. Различия между контрольной и экспериментальными группами по параметрам «духовно-нравственная мотивация» и «гедонистическая мотивация» статистически значимы (при р<0,001).

Более гармоничной выглядит структура мотивации социальных сирот с умственной отсталостью. Подчеркнем, что мотивационные тенденции при умственной отсталости не только в детстве, но и в подростковом возрасте - периоде личностной нестабильности - рассматриваются на ситуативном, а не надситуативном уровне (И.Ю.Кулагина). Кроме того, в соответствии с представлениями Л.С.Выготского, Ж.Пиаже и Л.Колберга о достижении высшего уровня морального сознания (нравственности) только при наличии высокого уровня развития мышления (формально-логического по Ж.Пиаже или теоретического по В.В.Давыдову) познавательные интересы и привязанности считаются не духовно-нравственной, а социально желательной мотивацией.

Наиболее выраженным типом мотивации у умственно отсталых подростков является социально-желательная мотивация - аналог духовно-нравственной мотивации на ситуативном уровне, - хотя она представлена в меньшей степени, чем в контрольной группе подростков с нормативным развитием.

14 12 10 8

баллы

6 4 20

гедонистическая эгоцентрическая духовно-нравственная

/еоциялЫио-'жем-гепь нля □ подростки норма Псоц сироты норма Осоц сироты ЗПР Псоц сироты УО

Рис.1

Доминирующая мотивация (по данным методики В.Н. Колюцкого и И.Ю. Кулагиной)

Данные, полученные с помощью модифицированной методики «Ценностные ориентации» М.Рокича, во многом корреспондируют с данными методики «Доминирующая мотивация»: терминальные ценности подростков из семей, с

одной стороны, и подростков-сирот с нормативным развитием и ЗПР, с другой, существенно различаются (между контрольной и экспериментальными группами выявлены достоверные, при р<0,001, различия по параметрам методики). Подростками из семей в наибольшей степени усвоены ценности духовно-нравственного («интересная учеба и работа», «любовь», «хорошие друзья») и эгоцентрического плана («много денег», «большая квартира», «высокая должность на работе»), в то время как у подростков из детских домов преобладают ценности гедонистического плана («много удовольствий», «вкусная еда», «развлечения»). Как и в предыдущем случае, структуре терминальных ценностей подростков из семей наиболее близка иерархия ценностей социальных сирот с интеллектуальной недостаточностью (экспериментальная группа № 3),

□ подростки норма □ СОМ сироты норма Осоц сироты ЗПР Псоц сироты УО

Рис.2

Субъективная скорость времени (по данным модифицированной методики «Восприятие времени» М.Вэллича, Л.Грина)

Установлена связь между условиями воспитания (семья - детский дом) и характером темпоральных переживаний. Испытуемые, воспитывающиеся в семьях, сравнивают время с «мчащимся поездом» (62,3% испытуемых); «бурлящим водопадом» (53%); «скачущим всадником» (37%). Большинству подростков из контрольной группы свойственно восприятие времени как процесса, имеющего высокую субъективную скорость протекания, что свидетельствует о насыщенности времени событиями и соотносимо с развитой духовно-нравственной мотивацией, наличием сущностных связей с миром.

Большинство подростков, воспитывающихся как в обычных, так и в коррекционных детских домах и школах-интернатах, субъективно воспринимают время, как чрезмерно медленный, «вялотекущий» процесс. Социально-депривированные подростки часто сравнивают время с «черепахой» (64% испытуемых всех трех экспериментальных выборок); «тихой речкой» (48,2%); «спокойным океаном» (25,6%). Различия по этому параметру между группами подростков, воспитывающихся в семьях и закрытых образовательных учреждениях, статистически значимы (при р<0,001).

14 12 10

количество ^ высказываний

6 4 2 0

□ подростки норма Ясоц сироты норма Рсоц сироты ЗПР □ соц сироты УО

И -|"Т~т1-ГТУПТ-

_1_ \) *—И У—¿> 1 шш Ux

агрессивные аутоагрессивные страхи, тревоги

Рис.3

Агрессивные, аутоагрессивные и свидетельствующие о страхах и тревоге высказывания (поданным модифицированного MIM Ж.Ньюттена)

Статистическая обработка полученных данных выявила различия между контрольной и экспериментальными группами, достоверные на 1 % уровне, по всем трем параметрам модифицированной методики «Метод мотивационной индукции»: количество высказываний агрессивного характера, количество высказываний аутоагрессивного характера и количество высказываний, свидетельствующих о страхах и тревоге. Все три показателя значительно выше в выборках социальных сирот (см. рис. 3).

В высказываниях социальных сирот проявления высокой агрессии зафиксированы в 50% случаев. Причем, в большинстве случаев эта агрессия направлена на насыщенные отрицательным содержанием образы значимых других. Например, один из воспитанников детского дома заканчивает предложение «Я надеюсь...» следующим образом: «Я надеюсь вырубить директора». Другие подростки экспериментальных выборок заканчивают фразы следующим образом: «Я хочу убить свою сестру», «Я мечтаю пусть училка сдохнет», «Я мечтаю убить хохла и поработить мир», «Я хочу стать террористом» и т. п.

В 23% случаев в протоколах MIM социальных сирот встречаются высказывания, свидетельствующие о высоком уровне аутоагрессии, вплоть до j

суицидальных тенденций. Например: «Я хочу умереть», «Я не хотел бы i

рождаться», «Я стремлюсь к моргу». \

Для социальных сирот характерны также высказывания, свидетельствующие о j

страхах и высоком уровне тревожности подростков. На первом месте стоит страх ,

болезней (преимущественно, венерических) и смерти; затем - страх одиночества и сексуальной неполноценности («я боюсь, что я импотент», «я боюсь, что стану геем»).

Социальная депривация связана и со становлением негативных поведенческих паттернов: показатели агрессивных реакций в ситуации фрустрации воспитанников детских домов и школ-интернатов достоверно выше показателей агрессивных реакций подростков, воспитывающихся в семьях (при р<0,001).

агрессивные реакции неагрессивные реакции

□ подростки норма Исоц сироты норма Осоц сироты ЗПР Шсоц сироты УО

Рис. 4.

Поведенческие паттерны (по данным Теста фрустрационных реакций С.Розенцвейга)

У значительной части социальных сирот, воспитывающихся в условиях, как обычных детских домов, так и коррекционных школ-интернатов, установлено повышение среднегрупповых показателей взрывного (эпилептоидного), подвижного (эмоционально-лабильного) и тормозимого (астеноневротического) типов акцентуаций характера. Т.е., для многих подростков, оставшихся без попечения родителей, характерны дисфории, ипохондричность и утомляемость.

В контрольной группе чаще проявляется активный (гипертимный) тип акцентуации характера. Подросткам, воспитывающимся в семьях, часто свойственны приподнятое настроение, активность и стремление к лидерству.

Изучение развития личности подростков в условиях социальной депривации позволяет сделать первый вывод:

1. Социальная депривация как фактор развития оказывает влияние на становление в подростковом возрасте таких личностных образований, как мотивация, ценностные ориентации, агрессивность, тревожность и страхи, темпоральные переживания.

1.1. У подростков, воспитывающихся в закрытом учебно-воспитательном учреждении, сохраняются выраженные примитивные мотивы, отвечающие принципу удовольствия, в то время как у их сверстников, воспитывающихся в семьях, интенсивно развивается духовно-нравственная и эгоцентрическая (связанная с постановкой личных жизненных целей) мотивация. Выраженная гедонистическая мотивация социальных сирот отражает недостаток их сущностных связей с миром и может являться проявлением инфантильности этих подростков и/или компенсацией неудовлетворенности условиями жизни как защитным механизмом.

1.2. В условиях воспитания в детском доме у подростков круг ценностных ориентации оказывается более узким, чем у подростков из семей - они с трудом усваивают терминальные ценности, имеющие духовно-нравственный контекст.

1.3. Недостаточная социализация подростков, лишенных семейного воспитания, проявляется в достаточно высокой агрессивности. Им в большей мере, чем их сверстникам из семей, присущи соответствующие паттерны поведения, агрессивные реакции на трудности и проблемы, возникающие в общении с окружающими. Более выражена у них и тенденция к аутоагрессии.

1.4. Воспитанники детских домов более тревожны, чем подростки, воспитывающиеся в семьях. У них значительно чаще возникают страхи. Это свидетельствует о недостаточной удовлетворенности потребности в эмоциональной безопасности, несмотря на формирующееся в детском доме особое чувство «мы».

1.5. Для подростков, находящихся в закрытых учебно-воспитательных учреждениях, характер™ особые темпоральные переживания - субъективное восприятие времени как медленного, не насыщенного событиями процесса. Напротив, подростки из семей склонны воспринимать время как процесс быстрый и динамичный. Поскольку темпоральные переживания связаны с мотивацией, в этих показателях также прослеживается недостаточное формирование сущностных связей с миром в условиях детского дома.

1.6. Становление системы черт характера в подростковом возрасте не столь жестко связано с условиями наличия/отсутствия социальной депривации, что соответствует взглядам А.Е.Личко о двойной детерминации этого процесса (реализации в той или иной степени благодаря условиям воспитания конституциональной предрасположенности к развитию черт характера). Выявлена тенденция: при воспитании в закрытых учебно-воспитательных учреждениях значительно реже, чем в семьях, проявляется гапертимная акцептуация характера, при которой выражены такие черты, как высокая общительность и инициатива.

На втором (диагностическом) этапе исследования, направленном на изучение роли фактора дизонтогенеза в личностном развитии подростков - социальных сирот, в качестве контрольной группы выступила выборка воспитанников детского дома без признаков интеллектуальной недостаточности. В экспериментальную группу № 1 вошли подростки - воспитанники детского дома VII вида с диагнозом «задержка психического развития». Экспериментальную группу № 2 на втором этапе исследования составили подростки - социальные сироты, воспитывающиеся в коррекционной школе-интернате VIII вида и имеющие диагнозы «олигофрения в степени дебильности» и «умственная отсталость легкой степени».

Наиболее дисгармоничной является структура мотивационной сферы социальных сирот с задержкой психического развития. Ориентация на получение сиюминутного удовольствия, приоритет примитивных потребностей и влечений свидетельствуют о непростроенности иерархии мотивов, нарушении процесса социализации.

У умственно отсталых подростков, воспитывающихся в условиях коррекционной школы-интерната, преобладает социально-желательная мотивация. Инертность психических процессов, некритичность и внушаемость, по-видимому, благоприятствуют воспроизведению социально желательных ценностей и развитию на ситуативном уровне, в данных условиях, мотивов и потребностей, транслируемых квалифицированными воспитателями и педагогами.

Ведущими ценностными ориентациями в контрольной группе являются ценности, отвечающие принципу реальности.

Задержка психического развития препятствует простраиванию у подростков-социальных сирот адекватной перспективы потребного будущего, не позволяет им реально представлять последствия собственных выборов. Полученные с помощью модифицированной методики М.Рокича результаты так же, как и данные методики

«Доминирующая мотивация», свидетельствуют об ориентации на гедонистическое настоящее, свойственной этой группе подростков.

Социальные сироты с умственной отсталостью предпочитают такие терминальные ценности, как счастливая семья (87,6%); любовь (74,5%); интересная учеба и работа (49,7%); хорошие друзья (39%). С одной стороны, это говорит о приоритете ценностей социально-желательного характера. С другой стороны, очевидно, что выраженное снижение интеллекта и неадекватная самооценка не позволяют этим подросткам осознавать объективные трудности осуществления желательных в данных условиях целей.

Не выявлено специфики темпоральных переживаний в группах подростков, оставшихся без попечения родителей, - с нормативным развитием и разными формами дизонтогенеза. Восприятие времени социальными сиротами группы нормы, социальными сиротами с ЗПР и умственно-отсталыми сиротами практически идентично. Достоверные различия между выборками не выявлены.

Статистический анализ полученных данных не выявил достоверных различий между контрольной группой и группой воспитанников детского дома с диагнозом «ЗПР» ни по одному из параметров модифицированной методики MIM -агрессивные, аутоагрессивные высказывания, страхи. Показатели агрессивности и страхов высоки в обеих группах.

По этим линиям личностного развития более благоприятная ситуация наблюдается у умственно-отсталых подростков. Установлены достоверные (при р<0,001) различия в показателях «количество агрессивных высказываний» и «количество аутоагрессивных высказываний» между контрольной группой социальных сирот (без признаков интеллектуальной недостаточности) и экспериментальной группой умственно-отсталых сирот. В экспериментальной группе эти показатели существенно ниже.

Этот вывод подтверждается результатами, полученными с помощью Теста фрустрационных реакций С. Розенцвсйга. Выявлены достоверные (при р<0,001) различия между контрольной группой и группой умственно-отсталых сирот: показатель агрессии у подростков с умственной отсталостью существенно ниже значения этого параметра в группе социальных сирот без признаков интеллектуальной недостаточности.

При задержке психического развития уровень поведенческой агрессии социальных сирот выше, чем при умственной отсталости: статистический анализ полученных данных не выявил достоверных различий между коптролыюй группой социальных сирот и экспериментальной выборкой № 1 (социальные сироты с ЗПР) по параметрам теста Розенцвейга.

Исследование акцентуаций характера показало, что у социальных сирот с ЗПР проявляется достоверное (по сравнению с кошрольной группой) повышение среднегруппового показателя «тормозимый тип акцентуации характера» и достоверное снижение среднегруппового показателя «активный тип акцентуации». Таким образом, у многих воспитанников детских домов VII вида развивается повышенная утомляемость и снижается активность. У социальных сирот с умственной отсталостью повышены среднегрупповые показатели «взрывной» и «тормозимый» тип акцентуации характера.

В контрольной группе социальных сирот без признаков интеллектуальной недостаточности выявлены тендерные различия по параметру «гедонистическая мотивация»: показатели выше у подростков-мальчиков. Тендерные различия по

параметрам ведущей мотивации в группах подростков-сирот с задержкой психического развития и умственной отсталостью отсутствуют.

Ни в одной из групп социальных сирот не выявлено достоверных различий между мальчиками и девочками по показателям ценностных ориентации разного типа.

В наблюдаемом отсутствии гендерных различий в становлении иерархии ценностей подростков - социальных сирот определяющим становится фактор социальной депривации, а не дизонтогенеза. Между тем, гендерные различия в этих показателях существуют при нормативном развитии и нормально протекающем процессе полоролевой идентификации в подростковом возрасте, в условиях семейного воспитания.

73% девочек - социальных сирот с ЗПР воспринимают время как чрезмерно медленный процесс. В то же время мальчики - социальные сироты с ЗПР - чаще интерпретируют время как быстрый процесс. Также в женской выборке социальных сирот с ЗПР существенно выше среднегрупповой показатель агрессии.

Изучение развития личности подростков-социальных сирот при разных формах дизонтогенеза дает возможность сделать второй вывод:

2. В условиях социальной депривации для становления ряда личностных особенностей значим фактор дизонтогенеза (определенных его форм). Такими личностными образованиями являются мотивация, ценностные ориентации и агрессивность.

2.1. При задержанном развитии как форме дизонтогенеза (задержка психического развития) так же, как и при нормативном развитии, у подростков-социальных сирот выражена гедонистическая мотивация, в ущерб духовно-нравственной и эгоцентрической. У обеих категорий подростков сходны системы ценностных ориентаций и достаточно высок уровень агрессивности.

2.2. При недоразвитии как форме дизонтогенеза (умственная отсталость) при благоприятных условиях воспитания легче, чем у других категорий подростков-социальных сирот, развивается социально-желательная мотивация, и воспроизводятся ценности, принятые в обществе, и в меньшей степени проявляется агрессивность.

Повышенная внушаемость, конформность и отсутствие инициативы в организации своей жизни у подростков с интеллектуальной недостаточностью, отмечаемые психологами (В.Г.Петрова и др.), способствуют некритичному и четкому воспроизведению заданных извне установок и паттернов, принятых в той среде, в которой находятся подростки. Поскольку их мотивация ситуативна, видимо, возможен легкий переход от одних мотивов и форм поведения к другим при смене просоциальной среды на асоциальную. Но при ограниченности социальных связей позитивные психолого-педагогические воздействия воспитателей дают больший эффект при работе с воспитанниками, имеющими умственную отсталость, чем при работе с воспитанниками, имеющими нормативное развитие или задержку психического развития как крайний вариант нормы.

2.3. Не выявлено связи между фактором дизонтогенеза и такими личностными особенностями, как тревожность и страхи, темпоральные переживания. Соответствующие показатели сходны у всех категорий подростков-социальных сирот. Не установлено существенных различий в становлении системы черт характера у подростков разных категорий.

В третьей главе «Возможности коррекции отклонений в личностном развитии подростков-социальных сирот» приводятся принципы построения коррекционно-развивающих программ, использовавшихся на третьем (коррекционном) этапе экспериментально-психологического исследования, оценивается эффективность проведенной коррекционной работы с подростками -социальными сиротами.

Для проведения коррекционно-развивающей работы с подростками, воспитывающимися в закрытых учреждениях, были разработаны две программы: одна для подростков с нормативным развитием и подростков с задержкой психического развития, вторая - для подростков с умственной отсталостью.

Программы создавались на основе синтеза подходов, широко известных в психотерапии - клиентоцентрировашгой психотерапии К.Роджерса и транзактного анализа (Э.Берн, В.А.Петровский). Использовались элементы гештальттерапии. Учитывался субъектный подход в психологическом тренинге (И.В.Вачков, СДДерябо), считающийся одним из наиболее эффективных методов развития личности. Главной целью коррекционно-развивающей работы с подростками являлся их личностный рост.

При разработке программ и проведении групповых занятий в детских домах мы исходили из ряда принципов:

1. Ориентация на развитие тех позитивных личностных особенностей подростков, которые сформированы в наименьшей степени и коррекция личностных особешюстей, мешающих социальной адаптации в подростковом и юношеском возрастах. Исходя из этого принципа, определялись мишени развивающей и коррекционной работы с подростками: развитие духовно-нравствешюй и эгоцентрической мотивации, связанная с этим постановка целей, ориентированных на расширение временной перспективы; усвоение соответствующих ценностей; овладение неагрессивными формами поведения, оптимальными стратегиями разрешения конфликтов; развитие уверенности в себе; коррекция гедонистической мотивации и соответствующих ценностных ориентаций; снижете уровня агрессивности и тенденции к аутоагрессии; снижение уровня тревожности.

2. Отбор в группы подростков с наиболее выраженными отклонениями в личностном развитии, выявленными на диагностическом этапе исследования.

3. Ориентация на получение подростками знаний о структуре личности. Развитие рефлексии. Развитие понимания реакций окружающих на собственные личностные проявления и действия.

4. Принятие каждого подростка, имеющего проблемы в развитии и проблемы социальной адаптации. Доброжелательное, безоценочное отношение к нему.

5. Использование приемов эмпатического общения.

6. Учет необходимости длительного периода адаптации подростков, воспитывающихся в закрытых учреждениях, к ситуации неформального общения.

7. Конгруэнтность. Сочетание доверительного общения и поощрения активности подростков с поддержанием определенных границ, заданных социальными нормами общения (постепенное исключение нелитературных выражений, оскорблений в адрес друг друга, агрессивных действий).

8. Принятие подростками ответственности за происходящее с ними. Ориентация на оказание психологической поддержки, а не давление (навязывание своей позиции) или осуждение. Отсутствие четко данных советов.

9. Включенность подростков в групповую работу. Поддержка постоянного интереса к предмету обсуждения. Обсуждение в начале занятия конкретных, ситуативных проблем, волнующих подростков, создание возможности их осознания и аффективного отреагирования до обсуждения запланированной темы, выполнения соответствующих упражнений, или быстрая перестройка хода занятия.

10. Добровольное участие подростков в работе группы. Принятие ведущим временных отказов от занятий отдельных членов группы и их возвращения в первоначальный период адаптации.

11. Конфиденциальность. Информация, касающаяся подростков, никем из них и ведущим не передается третьим лицам, в том числе администрации и педагогическому коллективу детского дома.

12. Особый принцип - принцип дифференциации содержания программ, предназначенных для подростков с нормативным развитием и с ЗПР, и программы, предназначенной для подростков с умственной отсталостью.

Дифференциация содержания программ и форм проведения групповых занятий обусловлена, прежде всего, тем, что

- подростки с нормативным развитием и с ЗПР в большей мере принимают занятия в вербальном плане, наиболее эффективным оказывается такой метод групповой тренинговой работы, как групповая дискуссия,

- умственно отсталые подростки в большей степени принимают занятия с использованием арттехнологий и наиболее эффективными становятся занятия, смещающие нагрузку с их интеллектуальных и речевых возможностей в сферу чувственного восприятия.

На третьем - психокоррекционном - этапе исследования социальные сироты из каждой выборки вошли в две группы: экспериментальную и контрольную.

В первую экспериментальную группу вошли 22 подростка - воспитанника детского дома № 82 г. Москвы (16 мальчиков и 6 девочек), в возрасте от 14 до 16 лет. Из них 11 человек (8 мальчиков и 3 девочки) состояли на учете в ИПДН, у всех 22 подростков диагностирована стойкая никотиновая зависимость, 18 регулярно алкоголизируются, 4 алкоголизируются эпизодически. Делинквентное поведение социальных сирот экспериментальной группы № 1 представлено кражами, прогулами, срывами школьных уроков и занятий в колледже, побегами из детского дома, бродяжничеством, драками, вымогательством. 11 подросткам из этой выборки свойственно промискуинное поведение, у одного мальчика замечены стойкие гомосексуальные тенденции. Две девочки лечились в венерологических отделениях городских больниц, одна из девочек этой выборки в возрасте 13 лет 11 месяцев родила ребенка, который был оставлен ею в роддоме.

В контрольную группу № 1 вошли 48 подростков - воспитанников детского дома № 82, значительно более адаптированных к ситуации учебной деятельности и условиям проживания в сиротском учреждении.

Экспериментальную группу № 2 составили 17 социальных сирот, воспитывающихся в детском доме № 26 г. Москвы (VII вида) с диагнозом «задержка психического развития» в возрасте от 14 до 17 лет (5 девочек и 12 мальчиков). 13 подростков экспериментальной группы № 2 регулярно алкоголизировались, остальные - эпизодически; все 17 подростков курили. Две

девочки были замечены в промискушшом поведении. Основными формами делинквептного поведения здесь были регулярные побеги из детского дома, кражи, прогулы школьных занятий, драки.

В контрольную группу № 2 воцши 37 воспиташшков детского дома № 26 с диагнозом «ЗПР» без выраженных признаков отклоняющегося поведения.

В экспериментальную группу № 3 вошли 14 социальных сирот -воспитанников коррекционной школы-интерната VIII вида № 80 г. Москвы (для детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с отклонениями в развитии) с диагнозами «олигофрения в степени дебильности» и «умственная отсталость легкой степени» в возрасте от 14 до 17 лет (8 девочек и 6 мальчиков). Все подростки экспериментальной группы № 3 курили, некоторые эпизодически алкоголизировались, причем алкоголь провоцировал драки, промискуинное поведение, нарушения дисциплины в учреждении. 5 девочек и 4 мальчика вымогали деньги у более младших воспитанников, совершали мелкие кражи.

Контрольную группу № 3 составили 37 умственно отсталых подростков -воспитанников коррекционной школы-интерната VIII вида № 80 г. Москвы без признаков отклоняющегося поведения.

Эффективность проведенной коррекционно-развивающей работы оценивалась при сравнении данных первого и второго констатирующего эксперимента, проведенного с подростками - социальными сиротами всех 6 групп (трех экспериментальных и трех контрольных). Использовались методики «Доминирующая мотивация», «Ценностные ориентации», «Восприятие времени», Тест фрустрационных реакций С.Розенцвейга, Метод мотивационной индукции (MIM). Второй срез сделан по завершении тренинговых занятий в экспериментальных группах.

Наиболее выраженный развивающий эффект программа психологической коррекции дала в группах социальных сирот с нормативным развитием и ЗПР. У этих подростков после проведенных тренингов изменилась мотивационная структура. Выявлены достоверные различия в показателях между первым и вторым исследованиями в группе подростков с нормативным развитием по всем трем параметрам методики «Доминирующая мотивация»: показатели гедонистической мотивации существенно снизились (различия достоверны при р<0,001), а значения эгоцентрической и духовно-нравственной мотивации возросли (различия достоверны при р<0,01 и р<0,001 соответственно). В группе подростков с ЗПР также снизились показатели гедонистической и возросли показатели духовно-нравственной доминирующей мотивации (различия между первым и вторым исследованиями достоверны при р<0,001). Кроме того, в этих экспериментальных группах снизились количественные показатели агрессии, страхов (при р<0,05 в группе сирот с нормативным развитием и р<0,001 в группе социальных сирот с ЗПР) и ценностей, подчиненных принципу удовольствия (при р<0,01 и р<0,001).

Bit ~Y --

1 f—i\

агрессивные аутоагрессивные страхи и тревоги

ПЭГ 1замер ИЭГ 2 замер С1КГ 1 замер ШКГ 2 замер

Рис. 5

Динамика показателей агрессивности и страхов (по данным модифицированного MIM Ж.Нюттена) в экспериментальной и контрольной группах подростков с ЗПР

Полученные данные позволяют сделать третий вывод:

3. Проведение коррекционно-развивающей работы с подростками, воспитывающимися в детских домах, позволило выявить разные возможности личностного роста. Нормативное развитие и задержанное развитие (задержка психического развития как крайний вариант нормы) облегчают процесс коррекции; недоразвитие (умственная отсталость), не способствует быстрой и эффективной коррекции личностного развития.

3.1. В условиях социальной депривации кратковременная коррекционно-развивающая работа с подростками с нормативным и задержанным развитием дает позитивные сдвиги в становлении мотивационной, ценностной и эмоциональной сфер.

3.2. В условиях социальной депривации кратковременная коррекционно-развивающая работа с подростками с недоразвитием не дает быстрой положительной динамики, несколько снижая лишь тревожность и страхи. У данной категории подростков наиболее лабильной и подверженной изменениям является эмоциональная сфера.

3.3. При проведении коррекционной работы в закрытых учебно-воспитательных учреждениях необходимо учитывать характер дизонтогенеза.

Общие выводы:

1. В условиях социальной депривации у подростков развивается гедонистическая мотивация, отвечающая принципу удовольствия, проявляются тревожность, тенденции к агрессии и аутоагрессии и трудности в усвоении терминальных ценностей, имеющих духовно-нравственный контекст. Эти личностные особенности отличают их от сверстников, воспитывающихся в семьях, для которых характерны духовно-нравственная и эгоцентрическая (связанная с постановкой личных целей) мотивация, соответствующие ценности, более низкие уровни тревожности и агрессивности.

2. При разных формах дизонтогенеза в подростковом возрасте у социальных сирот наблюдаются разные личностные особенности. Личностный профиль подростков с ЗПР, в основном, повторяет личностный профиль подростков с нормативным развитием. Специфика развития личности умственно отсталых подростков в благоприятных условиях воспитания заключается в развитии на ситуативном уровне социально-желательной мотивации, более легком запечатлении и воспроизведении ценностей, принятых в обществе, и неагрессивных паттернов поведения.

3. Тендерные различия проявляются у подростков-социальных сирот в меньшей степени, чем у их сверстников, воспитывающихся в семьях, что свидетельствует о недостаточно интенсивном полоролевом развитии.

4. Наибольшими возможностями личностного развития при проведении коррекционно-развивающей работы обладают подростки-воспитанники детских домов с нормативным развитием и ЗПР. Возможности умственно отсталых подростков в этом плане ограничены; при этой форме дизонтогенеза наиболее лабильной и подверженной позитивным изменениям становится эмоциональная сфера.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Поляков Е.А., Харитонова A.M. Особенности личностного развития воспитанников коррекционных детских домов и школ-интернатов // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования. Материалы VI научно-практической конференции 14. 11.

2007 г. в 9 ч. 4.6 / Отв. ред. Д.Ф.Ильясов. - Челябинск. - С.261-265.

2. Поляков Е.А., Сенкевич Л.В. Личностная сфера социальных сирот с интеллектуальной недостаточностью // Вестник Государственного университета управления. 2007, № 4 (30). С. 69-71.

3. Кулагина И.Ю., Сенкевич Л.В., Поляков Е.А. Психологическая коррекция девиаций личностного развития социальных сирот // Вестник Государственного университета управления. 2007, № 9 (35). С. 69-71.

4. Поляков Е.А. Влияние факторов дизонтогенеза и социальной депривации на развитие личности подростков // Вестник Государственного университета управления. 2008, № 10 (48). С. 125-128.

5. Поляков Е.А. Психологическая коррекция негативного влияния факторов дизонтогенеза и социальной депривации на личностное развитие подростков // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования. Материалы VII научно-практической конференции 14.11.

2008 г. в 8 ч. 4.3 / Отв. ред. Д.Ф.Ильясов. - Челябинск. С.239-247.

Подписано в печать:

12.05.2009

Заказ № 2018 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Поляков, Евгений Анатольевич, 2009 год

Введение.

Глава 1. Варианты развития личности в подростковом возрасте.

1.1. Мотивационное ядро и черты личности.

1.2. Развитие личности в онтогенезе. Период подросткового возраста.

1.3. Развитие личности подростков-социальных сирот.

1.4. Развитие личности подростков с задержкой психического развития и умственной отсталостью.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Развитие личности подростков - социальных сирот в норме и при дизонтогенезе.

2.1. Организация и методика исследования.

2.1.1. Этапы исследования и общая характеристика испытуемых.

2.1.2. Теоретическое обоснование методов исследования.

2.1.3. Характеристика методов исследования.

2.2. Роль фактора социальной депривации в развитии личности подростка.

2.3. Роль фактора дизонтогенеза в развитии личности подростков.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Возможности коррекции отклонений в личностном развитии подростков-социальных сирот.

3.1. Принципы построения коррекционно-развивающих программ.

3.2. Результаты коррекционной работы с подростками разных категорий

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие личности подростков в условиях социальной депривации и дизонтогенеза"

Актуальность исследования определяется значимостью изучения специфики развития личности и поведения в подростковом возрасте — периоде, переходном от детства к зрелости, в котором стабилизируются личностные особенности и поведенческие паттерны. Для понимания общих закономерностей развития и индивидуально-типических различий необходим учет факторов развития, в частности, социальной депривации и дизонтогенеза. Знание особенностей личностного развития подростков с нормативным развитием и нарушением хода онтогенетического развития, находящихся в условиях социальной депривации, особенно важно в настоящее время, когда увеличилось число детей и подростков — социальных сирот, воспитывающихся в закрытых образовательных учреждениях.

Объект исследования - становление личности в подростковом возрасте.

Предмет исследования — зависимость личностного развития подростков от замкнутости - открытости социального окружения и характера онтогенеза.

Основная гипотеза. Условия жизни, в том числе социальная депривация, являются фактором, обусловливающим своеобразие личностного развития подростков. Нарушение онтогенетического развития, в частности, дизонтогенез по типу ретардации, может стать дополнительным фактором, предрасполагающим к появлению отклонений в развитии личности. Сочетание социальной депривации (жизнь подростка в условиях закрытого учебно-воспитательного учреждения) и разных форм дизонтогенеза (недоразвитие и задержанное развитие) приводит к формированию различных личностных особенностей (профилей).

Первая частная гипотеза. Условия жизни в замкнутом сообществе, прежде всего, отражаются на развитии мотивационного ядра личности и 3 агрессивности. Подростки из детского дома по сравнению с подростками из семей в целом более направлены на достижение удовольствия, имеют меньше сущностных связей с миром, агрессивнее реагируют на затруднения и сложности социальных отношений.

Вторая частная гипотеза. При социальной депривации имеет значение характер онтогенетического развития: нормативное развитие и такие формы дизонтогенеза, как недоразвитие (умственная отсталость) и задержанное развитие (ЗПР — задержка психического развития) способствуют становлению разных личностных профилей. Задержанное развитие ближе к нормативному и дает сходные показатели мотивации и агрессивности. При недоразвитии личностный профиль существенно иной.

Задачи исследования:

4. Разработать коррекционно-развивающие программы для подростков социальных сирот с разным характером онтогенеза — нормативным 4 развитием, задержанным развитием (ЗПР) и недоразвитием (умственной отсталостью) - и определить возможности коррекции отклонений в личностном развитии при разных формах дизонтогенеза.

Теоретико-методологические основы исследования. Исследование базируется на положениях культурно-исторической теории Л.С.Выготского — о факторах и закономерностях психического развития ребенка, особой роли обучения и воспитания при аномальном развитии и механизмах его коррекции. Используются представления о дизонтогенезе и классификация его форм, разработанная В.В.Лебединским, данные современной специальной психологии о развитии детей с ЗПР и умственной отсталостью, представления о социальной депривации (Дж.Боулби, Р.Спитц, Й.Лагмейер, М.И.Лисина и др.) и развитии детей в закрытых учебно-воспитательных учреждениях (А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, Л.М.Шипицына, М.Ю.Кондратьев и др.).

Научная новизна и теоретическая значимость обусловлены, прежде всего, междисциплинарным подходом к решению одной из наиболее сложных в психологии развития проблем - проблемы детерминации развития личности в переходный возрастной период. В проведенном исследовании получены данные о роли социальной депривации и двух форм дизонтогенеза (задержанного развития и недоразвития) в становлении мотивационного ядра и ряда черт личности. Материал эмпирического исследования, выявленные различия в становлении личности подростков, воспитывающихся в семьях и в закрытых учебно-воспитательных учреждениях, при нормативном развитии и дизонтогенезе, вносят вклад как в психологию развития, так и в специальную психологию. Установленные в процессе развивающе-коррекционной работы возможности коррекции личностного развития подростков - социальных сирот разных категорий обогащают представления о дизонтогенезе.

Практическая значимость исследования. Подобранный комплекс методик, позволяющих выявить специфику личностного развития 5 подростков - социальных сирот, при учете установленных в исследовании показателей развития мотивационной, ценностной и эмоциональной сфер, характерных для подростков разных категорий, может использоваться в работе психологической службы детского дома. При психологическом сопровождении подростков-воспитанников детских домов с нормативным развитием и задержкой психического развития может использоваться также разработанная коррекционная программа.

Положения, выносимые на защиту

1. Сочетание двух факторов — наличие-отсутствие социальной депривации и характер онтогенеза-дизонтогенеза - образует комплекс условий, определяющих специфику развития личности в подростковом возрасте.

5. Непродолжительная (9 месяцев) коррекция личностного развития подростков, воспитывающихся в детских домах, более эффективна при нормативно протекающем онтогенезе и задержанном развитии как форме 6 дизонтогенеза и значительно менее эффективна при другой форме дизонтогенеза — недоразвитии.

Организация и методы исследования:

Исследование проводилось в течение 2006-2008 г.г. на базе детского дома № 82, детского дома № 26 (VII вида), коррекционной школы-интерната VIII вида № 80 и школы-гимназии № 1289 г. Москвы. Всего в исследовании приняло участие 259 подростков в возрасте от 13 до 17 лет. В работе использовался комплекс методик, подобранных с учетом уровней интеллектуального и речевого развития испытуемых: методика «Доминирующая мотивация» В.Н.Колюцкого-И.Ю.Кулагиной (детский и подростковый варианты); модифицированная методика «Ценностные ориентации» М.Рокича; модифицированная методика «Восприятие времени» М.Вэллича и Л.Грина; Тест фрустрационных реакций С.Розенцвейга (детский и взрослый варианты); модифицированный Метод мотивационной индукции (MIM) Ж.Нюттена; опросник «Акцентуации личности» С.А.Будасси. Обработка полученных данных осуществлялась с помощью методов математической статистики: проверки полученных эмпирических распределений на «нормальность» с целью выбора параметрических или непараметрических критериев; U-критерия Манна-Уитни, позволяющего оценивать различия между двумя малыми выборками по уровню какого-либо количественно измеренного признака; Н-критерия Крускала-Уоллиса, предназначенного для оценки различий одновременно между несколькими выборками; коэффициента ранговой корреляции Спирмена - для выявления степени согласованности изменений двух параметров.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры возрастной психологии МГППУ, на Всероссийской научно-практической конференции «Ребенок в современном обществе» 22-24 ноября 2007 г. в г. Москве, на VIII Всероссийской заочной научно-практической конференции «Интеграция научно-методической работы и системы повышения квалификации кадров» 15-17 ноября 2008 г. в г. Челябинске. Результаты исследования использовались в работе психолого-педагогических служб ГОУ детского дома № 82, детского дома VII вида № 26, коррекционной школы-интерната VIII вида № 80 и школы-гимназии № 1289 г. Москвы.

Структура работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по главе 3.

Проведение коррекционно-развивающей работы с подростками, воспитывающимися в детских домах, позволило выявить разные возможности личностного роста. Нормативное развитие и задержанное развитие (задержка психического развития как крайний вариант нормы) облегчают процесс коррекции; недоразвитие (умственная отсталость), не способствует быстрой и эффективной коррекции личностного развития.

148

1. В условиях социальной депривации кратковременная коррекционно-развивающая работа с подростками с нормативным и задержанным развитием дает позитивные сдвиги в становлении мотивационной, ценностно-смысловой и эмоциональной сфер.

2. В условиях социальной депривации кратковременная коррекционно-развивающая работа с подростками с недоразвитием не дает быстрой положительной динамики, несколько снижая лишь тревожность и страхи. У данной категории подростков наиболее лабильной и подверженной изменениям является эмоциональная сфера.

3. При проведении коррекционной работы в закрытых учебно-воспитательных учреждениях необходимо учитывать характер дизонтогенеза.

Заключение

Согласно теории Л.С.Выготского, развитие психики ребенка в целом и, в частности, его личностное развитие, подчиняется возрастным закономерностям. Развитие на каждом возрастном этапе имеет свою специфику в соответствии с особой социальной ситуацией развития. Определяющим является социальный фактор развития и, рассматривая вопрос о детерминации этого процесса, необходимо, прежде всего, анализировать условия воспитания ребенка. При нарушении онтогенетического развития появляются, наряду с общими возрастными закономерностями, специфические закономерности развития, и фактор дизонтогенеза оказывается значимым в развитии личности определенных категорий детей.

Данное исследование, посвященное проблеме личностного развития подростков и его детерминации, проводилось в три этапа. На первом этапе изучалась роль фактора социальной депривации в развитии личности в подростковом возрасте. Сопоставлялись показатели личностного развития подростков, воспитывающихся в семьях и в детских домах. На втором этапе исследовалась роль фактора дизонтогенеза в развитии личности в период, переходный от детства к зрелости. Сравнивались показатели личностного развития подростков-социальных сирот с нормативным развитием и двумя формами дизонтогенеза (задержанным развитием и недоразвитием). На третьем этапе определялись возможности коррекции личностного развития подростков-социальных сирот разных категорий. Проведение коррекционно-развивающей работы с подростками, воспитывающимися в детских домах различного вида, позволило выявить разные возможности личностного роста. Полученный материал позволил сделать следующие выводы:

150 усвоении терминальных ценностей, имеющих духовно-нравственный контекст. Эти личностные особенности отличают их от сверстников, воспитывающихся в семьях, для которых характерны духовно-нравственная и эгоцентрическая (связанная с постановкой личных целей) мотивация, соответствующие ценности, более низкие уровни тревожности и агрессивности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Поляков, Евгений Анатольевич, Москва

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 672 с.

2. Абульханова К.А., Березина Т.Н. Время личности и время жизни. СПб.: Алетейя, 2001. - 304 с.

3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред. К.С.Лебединской. М.: Педагогика, 1982. - 128 с.

4. Альраххаль Д.И. Психологические особенности межличностных отношений детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста. Дисс. . канд. психол. наук. — М., 1992. 151 с.

5. Анохин П.К. Социальное и биологическое в природе человека // Соотношение биологического и социального в человеке. —

6. М.: Институт психологии АН СССР, 1975. С. 301-318.

7. Бандура А. Уолтере Р. Подростковая агрессия. М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 1999. - 514 с.

8. Бардышевская М.К. Дети с недостатком эмоциональных привязанностей // Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. М.: ТОО «Симе», 1995. - С. 218-225.

9. Бардышевская М.К., Лебединский В.В. Диагностика эмоциональных нарушений у детей: Учеб. пособие для студ. вузов. М.: УМК «Психология», 2003.-316 с.

10. Батаршев А.В. Психодиагностика пограничных расстройств личности и поведения. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2004. — 320 с.

11. Белопольская Н.Л. Роль учебных и игровых мотивов в структуре деятельности детей с задержкой психического развития // Новые исследования в психологии. 1975, № 1.

12. Белопольская Н.Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания. Изд 2-е, испр. - М.: Когито-Центр, 1998.-24 с.

13. Белопольская H.JI., Иванова С.Р., Свистунова Е.В., Шафирова Е.М. Самосознание проблемных подростков. — М.: ИП РАН, 2007. 332 с.

14. Бендас Т.В. Тендерная психология: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2008.- 431 с.

15. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.424 с.

16. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. М.;Ворнеж: Институт практической психологии,МОДЭК, 1995.- 352 с.

17. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -СПб.: Питер, 2008.-400 с.

18. Боташева A.M. Психологические особенности подростков в разных типах образовательных и социальных учреждений. Дисс. . канд. психол. наук.: 19.00.07 : Ставрополь, 2004. 184 с.

19. Будасси С.А. Личность и эмоции. Краткий психологический практикум. М.: Изд-во РОУ, 1996. - 28 с.

20. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: МГУ, 1984. - 200 с.

21. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Ч. 2. -М.: Генезис, 2001. 128 с.

22. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В. Петровского.- М.:Педагогика,1979.- 288 с.

23. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга: Учеб.пособие. -М: Изд-во "Ось-89", 1999. 176 с.153

24. Вачков И.В. Основные виды тренинговых групп в западной практической психологии Деп. в ИТОП РАО, № 20-96. - М., 1996. - 24 с.

25. Вачков И.В., Дерябо С.Д. Окна в мир тренинга. Методологические основы субъектного подхода к групповой работе. М.: Речь, 2004 — 272 с.

26. Визель Т.Г., Сенкевич JI.B. Агрессия и аутоагрессия: предпосылки, проявления, последствия Тула: ТГПУ, 2005.- 430с.

27. Визель Т.Г., Сенкевич Л.В., Янышева В.А., Железнова А.К. Девиантное поведение подростков. Теории и эксперименты. Тула: ТГПУ, 2007.- 326с.

28. Вилюнас В.К. Психология развития мотивации. — СПб.: Питер, 2006. 458 с.

29. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1973. 175 с.

30. Воспитание и развитие детей в детском доме. Хрестоматия / Под ред. Н.П.Иванова. М.: АПО, 1996.- 104 с.

31. Выготский Л.С. Проблема развития ребенка в исследованиях Арнольда Гезелла // Гезелл А. Педология раннего возраста.- Москва-Ленинград, УЧГИЗ, 1932. С. 3-14.

32. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч.: в 6 т. М., 1984. -Т.4. - С. 5-242.

33. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч. в 6 т. М., 1984. - Т.5. - С. 257-321.

34. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1984.-Т.4.- С. 244-385.

35. Выготский Л.С. Основы педологии. Стенограмма лекций, прочитанных во 2-ом мединституте (рукопись). М., 1934 - 53 с.

36. Выготский Л.С. Педагогическая психология М.: Педагогика, 1991. -480 с.

37. Галигузова Л.Н. Проблема социальной изоляции детей // Вопросы психологии. 1996, №3. С.101-116.

38. Гальперин П.Я. К проблеме биологического в психическом развитии человека // Хрестоматия по детской психологии / Ред.-сост. Г.В.Бурменская. М.: Ин-т практической психологии, 1996. - С. 34-48.

39. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1978. - 118 с.

40. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. — Киев: Наукова думка, 1984.- 208 с.

41. Головко Н.В. Специфика формирования эго-защитных механизмов и состояния здоровья у детей, воспитывающихся в детских домах. Дисс. . канд. психол. наук. : 19.00.02 : СПб., 2004.-164 с.

42. Грецов А.Г. Психологические тренинги с подростками. — СПб.: Питер, 2008. 368 с.

43. Грибанова Г.В. Психологическая характеристика личности подростков с задержкой психического развития // Дефектологияю 1986, № 5.- С.13-19.

44. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4-е изд. — СПб.: Питер, 2006. 208 с.

45. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии. // Вопросы философии.- 1980, № 12 С. 47-60.

46. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А.Стребелевой. -М.: Полиграф сервис, 1998. 336 с.

47. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. -М.: Педагогика, 1984.- 256 с.

48. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей /

49. Под ред. С.Г.Шевченко. М.: АРКТИ, 2001,- 224с.155

50. Дзугкоева Е.Г. Особенности личности и их проявления в поведении подростков с задержкой психического развития. Дисс. . канд. психол. наук: 19.00.10 : Москва, 2000.- 150 с.

51. Додонов Б.И. Потребности, отношения и направленность личности // Вопросы психологии. 1973, № 5 - С. 18-28.

52. Дольто Ф. На стороне подростка. Екатеринбург: У-Фактория, 2003,368 с.

53. Донцов А.И. О ценностных отношениях личности // Советская педагогика.-1974, № 5. С. 67-76.

54. Дьяконова Т.И. Особенности характера и познавательных способностей подростков-воспитанников детских домов. Дисс. . канд. психол. наук. : 19.00.11 : СПб, 2000.- 184 с.

55. Дубровина И.В., Лисина М.И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи // Возрастные особенности психического развития детей. М.: Просвещение, 1982. - 390 с.

56. Дубровина И.В., Рузская А.Г. Психическое развитие воспитанников детского дома. -М.: Просвещение, 1990. 402 с.

57. Евдокимова Ю.Б. Идеализированный образ родителей как фактор девиантного поведения подростков, воспитывающихся вне семьи. Дисс. . канд. психол. наук. : 19.00.13 : Калуга, 2004.- 142 с.

58. Егорова М.А. Особенности психологических новообразований подростков в школе-интернате // Дефектология. 2006, № 1. С. 25-29.

59. Егорычева И.Д. Личностная направленность подростка и метод ее диагностики // Мир психологии. 1999. - № 1 (17). - С. 264-277.

60. Ениколопов С.Н., Дворянчиков Н.В. Концепции и перспективы исследования пола в клинической психологии // Психологический журнал. -1998, №6.-С. 45-53.

61. Ениколопов С.Н. Понятие агрессии в современной психологии // Прикладная психология. 2001, № 1. - С. 59-63.

62. Забрамная С.Д. Отбор умственно-отсталых детей в специальные учреждения. -М.: Просвещение, 1988. 96 с.

63. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Просвещение, Владос, 1995.- 112с.

64. Замский Х.С. Лев Семенович Выготский и олигофренопедагогика // Дефектология. 1971, № 6.- С. 9-15.

65. Замский Х.С. Умственно-отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. М.: НПО "Образование", 1995 - 400 с.

66. Занков Л.В. Психология умственно-отсталого ребенка. — М.: Педагогика, 1963. 350 с.

67. Зарецкий В.К., Дубровская М.А., Ослон В.Н., Холмогорова А.Б. Пути решения проблемы сиротства в России. — М.: ООО «Вопросы психологии», 2002.- 208 с.

68. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. — СПб.: Питер, 2004. 512 с.

69. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. — СПб.: Речь, 2007.-391 с.

70. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник по групповой психокоррекции. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. - 443 с.

71. Кле М. Психология подростка (психосексуальное развитие). М.: Педагогика, 1991.- 176с.

72. Клецина И.С. Тендерная социализация: Учебное пособие. СПб. : Изд-во РГПУ, 1998. - С.7-37.

73. Ключко О.И. Отечественный вариант тендерных исследований (Проблемы методологии) // Общественные науки и современность. 2007, №4. - С. 172-176.

74. Ковалев П.А. Возрастно-половые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения. СПб., 1996.-358 с.

75. Комплексная помощь семье с приемным ребенком / Под ред. А.М.Щербаковой. -М.: Б.и., 2002. 263 с.

76. Кон И.С. Половые различия и дифференциация социальных ролей // Соотношение биологического и социального в человеке. М.:Институт психологии АН СССР, 1975. - С. 763-776.

77. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. -254 с.

78. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978.- 367с.

79. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. -335 с.

80. Кондратьев М.Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. СПб.: Питер, 2005. - 304 с.

81. Кондратьев М.Ю. Социальная психология в образовании. — М.: ПЕРСЭ, 2008. 383 с.

82. Коробейников И.А., Слуцкий В.М. О некоторых особенностях формирования интеллекта детей в условиях психической депривации // Дефектология. 1990, №3. - С. 12- 16.

83. Коробейников И.А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития: Дис. д-ра психол. наук : 19.00.10 : Москва, 1997. 323 с. РГБ ОД, 71:99-19/28-0

84. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. -М.: ПЕРСЭ, 2002. 192 с.

85. Коробейников И.А. Проблема сиротства: реальность и ожидания // Дефектология. 2006, № 1 С. 3-5.

86. Кочюнас Р. Психотерапевтические группы: теория и практика. М.: Академический проект, 2000. - 240 с.

87. Кравчино Е.О. Особенности авторитета педагога для разновозрастных и разностатусных воспитанников закрытыхобразовательных учреждений. Дисс. . канд. психол. наук. 19.00.05 : Москва, 2004. - 123 с.

88. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. - 992 с.

89. Круглов Б.С. Формирование ценностных ориентаций личности // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1987. - С. 146-171.

90. Кузнецова JI.B. Особенности мотивационной готовности детей с задержкой психического развития к обучению в школе // Дефектология. 1981, № 6. С. 21-28.

91. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: ТЦ Сфера, 2008.- 464с.

92. Кулагина И.Ю. О возможностях формирования учебной мотивации у детей с задержкой психического развития // Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия/Сост. О.В.Защиринская СПб.: Речь, 2004 - С.308-320.

93. Кулагина И.Ю. Проблемы доминирующей мотивации в контексте теории деятельности А.Н.Леонтьева // Московская психологическая школа. История и современность. Том4. / Под ред. В.В. Рубцова. М.:МГППУ, ПИ РАО, 2007. - С.146-156.

94. Кулагина И.Ю., Сенкевич Л.В., Сенкевич Л.Ф., Столярова Г.И. Подросток без семьи: интеллект, потребности, мотивы. — Тула, ТПГУ, 2005 -230с.

95. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. — М.: Знание, 1992. -191 с.

96. Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага: Авиценум, 1984. - 335 с.

97. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. -М.: Академия, 2006. 144 с.

98. Левченко И.Ю. Особенности мотивационно-потребностной сферы лиц с двигательными нарушениями юношеского и молодого возраста // Специальная психология. 2005, № 2(4). - С. 5-12.

99. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. -С.196-211.

100. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.- 144 с.

101. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев: Издательство «Штиинца», 1983. — 112 с.

102. Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия / Под ред. В.С.Мухиной. -М.: Просвещение, 1991.- 223с.

103. Леонгард К. Акцентуированные личности. — Ростов н/Д.: Феникс, 2000.- 544 с.

104. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл, Академия, 2005. - 352 с.

105. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.- 584 с.

106. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, Академия, 2007. - 511 с.

107. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. - 68 с.

108. Личко А.Е. Типы акцентуации характера и психопатий у подростков. М.: Апрель - ЭКСМО - пресс, 1999.-416с.

109. Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971. -415 с.

110. Майерс Д. Социальная психология,- СПб.: Питер, 2001.- 752с.

111. Макартычева Г.И. Коррекция девиантного поведения. Тренинги для подростков и их родителей. СПб.: Речь, 2007. - 368 с.

112. Макклелланд Д. Мотивация человека. СПб.:Питер, 2007. - 672 с.

113. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом: В 2-х частях. Часть 1. Западная Европа. М.: «Печатный двор», 1996. - 182с.

114. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.

115. Молчанов С.В. Особенности ценностных ориентаций личности в подростковом и юношеском возрастах // Психологическая наука и образование. 2005, № 3.- С. 16-25

116. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. 1989, № 1. - С. 3239.

117. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 4-е изд., стереотип. - М.: Издат. центр «Академия», 1999. - 456 с.

118. Неймарк М.С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И.Божович, Л.В.Благонадежиной. -М.: Педагогика, 1972. С. 112-146.

119. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 3. Психодиагностика: Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. М.: Туманит. Изд. Центр Владос, 1998. — 630 с.

120. Никишина В.Б. Системный анализ взаимосвязи генетических и социально-психологических детерминант нарушений психического развития у детей. Курск.: Курс. Ин-т соц. Образования, 2003.- 240 с.

121. Новиков П.И. К решению проблемы интеграции в общество подростков-сирот с недостатками развития // Дефектология, 1996, № 4. С. 22-28.

122. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего. — М.: Смысл, 2004. 608 с.

123. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Тривола, 1995.-360 с.

124. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое общество России, 2003. - 448 с.

125. Ослон В.Н., Холмогорова А.Б. Проблемы сиротства в России: социально-исторический и психологический аспекты // Семейная психология и семейная терапия. 2001, № 1.- С. 5-37.

126. Мухина B.C. Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением (Отв. Ред. и составитель) — М: МПГУ им. В.И.Ленина,Прометей, 1989. 252 с.

127. Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития) / Под ред. З.И.Калмыковой, И.Ю.Кулагиной. М.: Педагогика, 1986. — 208 с.

128. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа развития // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития.Хрестоматия / Сост. и общая редакция В.М.Астапова, Ю.В.Микадзе. СПб.: Питер, 2001.- С.257-270.

129. Педагогическая психология / Под ред. И.Ю.Кулагиной. -М.: ТЦ Сфера, 2008. 480 с.

130. Первин Л., Джон О. Психология личности. Теория и исследования. -М.:Аспект-Пресс, 2001. 607с.

131. Петрова В.Г. Умственно отсталые дети // Специальная психология / Под ред. В.И.Лубовского. М., 2006.- С.34-81.

132. Петровский А.В. Психология в России: XX век.- М.: УРАО, 2000.312 с.

133. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов н/Д.: Феникс, 1996. 512 с.

134. Петровский В.А. Логика «Я». М.: Изд-во ТГПУ, 2008. - 271 с.

135. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: Горбунок, 1992. - 223 с.

136. Подросток на перекрестке эпох / Под ред. С.В. Кривцовой. М.: Генезис., 1997.-288 с.

137. Поппе Г.К. Нарушения поведения у олигофренов // Биологические и социальные факторы нарушения поведения у детей и подростков. Сб. науч. тр. Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1989. - С.24-29.

138. Постоева В.А. Ценностно-потребностная сфера личности социально-депривированных подростков. Дисс. . канд. психол. наук: 19.00.07/ Ярослав. Гос. пед. ун-т им. К.Д. Ушинского - Томск, 2004. — 158 с.

139. Практикум по тендерной психологии / Под ред. И.С.Клециной. — СПб.: Питер, 2003. 479 с.

140. Практическая психодиагностика. Методики и тесты // Под ред. Д.Я.Райгородского. Самара: БАХРАХ, 2003 - 672 с.

141. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. — М.: Знание, 1990. 80 с.

142. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М.: Педагогика, 1990.- 160 с

143. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. 2-е изд. СПб.: Пшер, 2005.-400 с.

144. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В.Дубровиной, А.Г.Рузской. М.: Педагогика, 1990.-264 с.

145. Психологическое изучение детей в школе-интернате. / Под ред. Л.И.Божович М.: Изд-во Акад. пед. наук, РСФСР, 1960. - 207 с.

146. Психология личности в трудах отечественных психологов. Серия: Хрестоматия по психологии СП-б.: Питер, 2000. - 476 с.

147. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна -М.: Педагогика, 1987. 240 с.

148. Психология подростка / Под ред. А.А. Реана. СПб.: Прайм-Еврознак, М.: Олма-Пресс, 2003. - 480 с.

149. Психология подростка от 11 до 18 лет: методики и тесты / Под ред.

150. А.А. Реана. М.: Аст, СПб.: Прайм-Еврознак, 2007. - 124 с.163

151. Психолого-педагогическая диагностика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной. М.: Изд. центр Академия, 2003.- 320с.

152. Рабочая книга практического психолога: Пособие для специалистов, работающих с персоналом / Под ред. А.А.Бодалева, А.А.Деркача, Л.Г.Лаптева. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2001. - 640 с,

153. Радина Н.К. Развитие самопринятия у детей в условиях детского учреждения закрытого типа. Дисс. . канд. психол. наук: 19.00.07.- Нижний Новгород, 1995.-161с.

154. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер, 2000. - 624 с.

155. Реан А.А. Агрессия в структуре поведения возбудимой и демонстративной личности // Ананьевские чтения 97. - 1997. - № 2. - С. 1316.

156. Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности // Психологический журнал. 1996, № 5. - С. 3-18.

157. Реан А.А., Трофимова Н.Б. Тендерные различия структуры агрессивности у подростков // Актуальные проблемы деятельности практических психологов. — 1999, №3. С.6-7.

158. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. СПб.: Прайм-Еврознак, 2001.- 652 с.

159. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. -М.: Мир, 1994. 320 с.

160. Ричардсон Д., Бэрон Р. Агрессия. СПб. Литер, 1998. - 336 с.

161. Рубинштейн С.Л. Человек и мир.-М.:Наука,1997.- 190 с.164

162. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002.720 с.

163. Самосознание и защитные механизмы личности: Хрестоматия / Под ред. Д.Я.Райгородского.- Самара: Бахрах М, 2007. — 656 с.

164. Семенова Л.Э. Специфика основных желаний детей-сирот с задержкой психического развития // Дефектология. 2006, № 6 С.23-29

165. Семенкж Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и пути их коррекции: Учебное пособие. М.: МПСИ, 1998. - 96 с.

166. Сенкевич Л.В. Психология агрессии и аутоагрессии. Тула: ТПГУ, 2005. - 222 с.

167. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2007. 350 с.

168. Симкин М.Ф., Янко Е.В. Особенности социальной адаптации детей-сирот с задержкой психического развития в условиях детского дома-школы // Сибирская психология сегодня: Сборник научных трудов.-Вып.2. — Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. С.401-403.

169. Смирнова Е.О., Лагутина А.Е. Осознание своего опыта детьми в семье и детском доме // Вопросы психологии. 1991, № 6. С.30

170. Собкин B.C., Кузнецова Н.И. Российский подросток 90-ых: движение в зону риска. М.: ЮНЕСКО, 1998. - 120 с.

171. Сорокова М.Г. Система М.Монтессори: Теория и практика. — M.:Academia, 2003. 384 с.

172. Специальное образование в развитии / Под ред. К.Рейсвека / Пер. с англ. СПб, 1996.- 150 с.

173. Теплов Б.М. Заметки психолога при чтении художественной литературы. Проблема «узкой направленности» (Сальери) // Избранные труды. В 2 т. Том 1.-М.: Педагогика, 1985. - С. 307-309.

174. Толстых Н.Н. Жизненные планы подростков и юношей. // Вопросы психологии 1984, №3. - С.79- 86.

175. Толстых Н.Н. Социальная ситуация развития и проблема возраста // Формирование личности в онтогенезе. — М.: Педагогика, 1991.- С.43-50.

176. Толстых Н.Н. Отношение к будущему // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В.Дубровиной. -М., 1987.- С.42-65.

177. Толстых Н.Н., Кулакова С.А. Изучение мотивации подростков, имеющих пагубные привычки // Вопросы психологии, 1980, №7 С.35-39.

178. Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. СПб.: Питер, 2008. - 192 с.

179. Трухманова Е.Н. Личностные особенности подростков-сирот и подростков, оставшихся без попечения родителей, как фактор их дезадаптации (На материалах сельских детских домов) : Дис. канд. психол. наук : 19.00.07 : Москва, 2004.- 288 с.

180. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

181. Ульенкова У.В., О.В.Лебедева Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. — М.: Академия, 2007. 176 с.

182. Ульенкова У.В. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии: Учебное пособие-СПб.: Питер, 2006. 304 с.

183. Фельдштейн Д.И. Трудный подросток. Душанбе, ИРФОН, 1972. -184 с.

184. Фельдштейн Д. И. Психология развития человека как личности. Избранные труды в 2 т.:- М.: МПСИ; Воронеж: Модэк, 2005.-Т.1.-568 е.; Т.2.- 456 с.

185. Фрейд А. Лекции по детскому психоанализу. -М.: Эксмо-Пресс, 2002. 304с.

186. Фрэнкин Р. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты. СПб.: Питер, 2003. - 651 с.

187. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность 2-е изд. СПб.: Питер, 2003. - 860 с.

188. Холл К., Линдсей Г. Теории личности. М.: Апрель-Пресс,Эксмо-Пресс, 2000. - 592 с.

189. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб. Литер, 2007. - 607с.

190. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М.: Физкультура и спорт, 1988.- 272 с.

191. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. М.: Знание, 1994. - 160 с.

192. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.: Интерпракс, 1994. - 344 с.

193. Чешихина В.В., Сенкевич Л.В., Шмелева С.В., Янышева В.А. Суррогатная семья в условиях коррекционной школы-интерната. — Тула, ТПГУ, 2006.-160 с.

194. Шалимов В.Ф. Клиника интеллектуальных нарушений. М.: Академия, 2003. - 160 с.

195. Шоповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). М.: Гардарики, 2005. - 349 с.

196. Шипицина Л.М., Иванов Е.С, Виноградова А.Д., Коновалова Н.Л., Крючкова Л.Л. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации. СПБ.: ИСПиП, 1997. 160 с.

197. Шипицина Л.М. Психология детей-сирот: Учебное пособие. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 2005. - 628 с.

198. Шнейдер Л. Б. Девиантное поведение детей и подростков. М. :

199. Академический проект : Трикста, 2007. 336 с.167

200. Шумаков В.М., Скобло Г.В., Сокольская Т.М. Клинико психологическое исследование детей с высоким риском формирования нарушений поведения // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С.Корсакова- 1985,Том LXXXV, Вып.Ю- С. 1552-1557.

201. Шэффер Д. Дети и подростки: психология развития. Пер. с англ. -СПб.: Питер, 2003. 976 с.

202. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. 2-е изд. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-416 с.

203. Эльконин Д.Б. Детская психология. -М.: Академия, 2004. 384 с.

204. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития.-М.: Тривола, 1994.- 167 с.

205. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.344 с.

206. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Речь, 2000. - 416 с.

207. Юнг К.Г. Конфликты детской души. М.: Канон, 1995. - 336 с.

208. Beck В. Motivation. Theories and Principles. -New Jersey, 1978. 4701. P

209. Bowlby J. Attachment and Loss. Harmondswors: Pelican Books, 1973. -Vol. 3.-529 p.

210. Eagle R.S. The separation experience of children in long-term care: Theory, Research and Implications for Practice // American J. Of Orthopsychiatry. 1994.-V. 64.-P. 421-431.

211. Madsen K. Modern Theories of Motivation / A comparative metascientific Study. Odense, New York, 1974. - 412 p.213,Oerter R. Moderne Entwicklungs-psychologie. Donauworth. 1980. -656 p.

212. Rokeach M. Beliefs, Attitudes and Values. San Francisco, Josey-Bass Co, 1972.-214 p.

213. Freud A., Burlingham D. Infants without families. N.Y.: International Universities Press, Inc., 1973. - 664 p.

214. Wallach M.A., Green L.R. An age and the subjective speed of time // Journal of Gerontology, vol. 16, p. 71-74.

215. Yalom I. Theory and Practice of Group Psychotherapy. 5th ed. New York: Basic Books, 2005, 688 p.

216. Yarrow L. Y. Maternal deprivation // The child: his psychological and cultural development/Я. Normal development// Normal development and psychological assessment. — 1972. v. XIY - 300 p.