автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Диверсификация базового профессионального образования

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ломакина, Татьяна Юрьевна, 2001 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I.

1.1 1.2.

ГЛАВА II.

2.1. 2.2. 2.3.

ГЛАВА III.

ДИВЕРСИФИКАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Профессиональное образование в контексте 30 устойчивого развития мира.

Проблемы развития профессионального образования в системе непрерывного образования.

Теоретико-методологические предпосылки диверсификации профессионального образования.

Теоретические основы диверсификации педагогической системы базового профессионального образования.

ЛИЧНОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ ДИВЕРСИ- 79 ФИЦИРОВАННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ БАЗОВОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Опережающий характер и прогностическая ориентация профессионального образования. Потребность личности в непрерывном профес- 90 сиональном образовании.

Две стороны личностного компонента диверси- 97 фицированной педагогической системы базового профессионального образования.

ДИВЕРСИФИКАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ 118 БАЗОВОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Содержание образования и содержание 118 профессионального образования.

Содержательный компонент диверсифицированной педагогической системы базового профессионального образования. Диверсификация профессиональных образовательных программ.

ГЛАВА IV.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ КОМПОНЕНТ ДИВЕРСИФИЦИРОВАННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ БАЗОВОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

4.1. Схемы организации педагогического процесса.

4.2. Взаимообусловленность уровней профессиона- 181 льного образования, форм и методов обучения.

4.3. Инновационные технологии обучения как 201 средство диверсификации профессиональных образовательных программ.

ГЛАВА V.

ДИВЕРСИФИКАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Диверсификация базового профессионального образования"

В канун третьего тысячелетия производственная деятельность человека достигла такого уровня, когда часть природных ресурсов оказалась на грани исчерпания, а установившиеся в процессе земной эволюции балансы - под угрозой разрушения. К настоящему времени наиболее четко обозначились два полярных подхода или тенденции возможных путей развития будущего человечества.

Первый продолжает мировую историческую практику, но с учетом новой, так называемой постиндустриальной фазы развития и носит название «глобализация информатизации». В этом подходе для подавляющей массы населения планеты все человеческое поглощается производственно-потребительским механизмом. Главной формулой и содержанием этой идеологии является примитивизация потребностей, причем их удовлетворение реализуется на минимальном уровне .

Второй подход имеет условное название «глобализация экономики» или «концепция устойчивого развития». В этом случае подразумевается развитие и возвышение в каждом человеке интеллектуально-духовного начала при удовлетворении разумных материальных потребностей всех людей планеты. Главным инструментом достижения и утверждения такого миропорядка выступают максимально развиваемые наука, культура и адекватная этим задачам система образования и воспитания.

Идеология устойчивого развития основывается на том, что новое тысячелетие будет началом новой информационной цивилизации, с новой системой духовных ценностей, определяющих смысл существования человека как субъекта культуры. Уже не количество накопленных материальных благ будет определять статус человека и общества, а уровень культуры, образования и разумно-достаточного хозяйствования, обеспечивающего сбережение невозобновляемых природных ресурсов и воспроизводство важнейших возобновляемых ресурсов.

Для России модель устойчивого развития представляет качественно новое состояние общества - «ноосферы» (сферы разума), - в котором важнейшим мерилом национального богатства станут духовно-нравственные ценности и знания человека, живущего в гармонии с окружающей средой. Создание новой системы духовно-нравственных ценностей предполагает согласованное системное взаимодействие всех социальных институтов общества, основным из которых является образование. Оно подразумевает не только трансляцию существующих знаний и социального опыта от одних поколений другим, но, что самое главное, становление личности, с ее жизненными ценностями и мировоззренческими установками, мотивами и потребностями, которые реализуются в течение всей жизни.

Еще французский писатель Жозеф Эрнест Ренан в середине прошлого века писал, что вопрос об образовании есть для современных обществ вопрос жизни или смерти, от которого зависит их будущее. Не менее известный другой великий француз Шарль Морис Талейран-Перигора подчеркивал, что образование - это самостоятельная держава, величину владений которой не дано установить ни одному человеку, даже национальные власти не в силах установить ее границы, а сфера ее влияния громадна и беспредельна.

Принимая эти утверждения и их поддерживая, мы рассматриваем, образование как один из наиболее крупных социальных институтов, который органически связан с фундаментальными основами общественного устройства, его социально-экономической и политической организацией, с характером и доминирующей направленностью общественной жизни. Этот институт может идти на шаг впереди общества, но может и отставать от его развития в силу внутренней инерционности и консервативности образовательной системы. Однако любая система имеет определенный запас прочности, после перехода этого порога прочности система может начать свое разрушение. Чтобы избежать разрушения системы, ее необходимо обновлять и развивать, поэтому в последние десятилетия многие страны рассматривают образование как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса, ставят его на одно из первых мест в бюджете страны. По мнению американских специалистов «наиболее важной областью долгосрочных капиталовложений является национальная система образования. Более высокий уровень знаний, полученных будущими специалистами, станет одним из решающих факторов повышения профессионализма. без повышения уровня знаний, без существенного повышения качества преподавания .никакие технологические новшества не смогут обеспечить повышения уровня жизни населения»[99].

Одним из парадоксов нашего времени является рост образования в целом и профессионального, в частности, который так необходим обществу для его нормального функционирования, развития и экономического, общественного, культурного, духовного и политического процветания, тогда как общество не выделяет для образования ресурсов, позволяющих ему удовлетворительным образом выполнять свои задачи на службе этого же общества. Если это противоречие не будет устранено, то его пагубные последствия отразятся в XXI веке в различных областях и аспектах жизни общества.

Сегодня должны быть важны материальные и интеллектуальные инвестиции в образование, т.к. от этого зависит образование нынешнего поколения молодых людей, которое определяет социальную действительность через 10-15 лет.

Однако нельзя считать образование и отраслью экономики, а учебный процесс, его конечные цели, результат и «продукцию» нельзя сравнивать с аналогичными категориями экономики. Образование само по себе является жизненно важной функцией, ключевым сектором и условием существования общества, т.к. без него нет общества. Оно обеспечивает преемственность в обществе, передает знания, ноу-хау и выработанные нормы, опыт, накопленный человечеством за всю историю его существования, развивает потенциал, который позволяет обществу двигаться вперед, прогрессировать, обновляться, меняться, в том числе и в области экономики. Лауреат Нобелевской премии в области экономических наук сэр Уильям Артур Льюис писал: «С точки зрения экономиста, нетрудно понять, что требуется от школьной системы - правильное сочетание общего и специального образования, групп разного возраста и знаний разного уровня и характера, нетрудно и теоретически определить правильное решение, сопоставив расходы с рыночной стоимостью различных комбинаций. Самое серьезное «но» заключается в том, что даже экономист не уверен, уместно ли при этом использовать в качестве единицы измерения рыночные цены. Поэтому нам придется передать этот вопрос на рассмотрение философов, которые занимаются изучением более глубоких проблем» [293, с.87].

Геополитические и политические потрясения последних десятилетий, изменившие соотношение сил на мировой политической арене, имели и цивилизационное значение: они породили перемены практически всех областей и условий деятельности и жизни человека и общества. Меняется все: характер труда, в котором все большую долю приобретает интеллектуальный труд; экономическая деятельность: ее техническая база, организационные формы, структура, условия и требования, которые она предъявляет к уровню знаний и квалификации человека, необходимых для нормального функционирования экономики; появляются и развиваются новые виды и типы деятельности, которые приводят к изменению спроса на квалификационную структуру различных категорий населения, требуя их профессиональной и социальной мобильности, непрерывного образования и профессионального совершенствования. Происходят перемены в структуре общества, в потребностях и устремлениях, правах, образе жизни и поведении его членов.

На последней Всемирной конференции по проблемам высшего образования (Париж, июль 1998 г.) было подчеркнуто, что ускорение прогресса знаний влечет за собой для каждого человека необходимость постоянно обновлять свои знания. Прогресс знаний все чаще приводит к техническим новшествам, которые существенным образом изменяют структуру занятости, создают потребности в кадрах в новых областях и специальностях, увеличивают такие потребности в ряде уже существующих областей, при этом зачастую полностью меняя требования, предъявляемые к их квалификации и специализации, и в то же время сокращают и приводят к исчезновению потребностей в работниках в ряде областей и некоторых традиционных профессий. Этот двоякий процесс, который будет развиваться, постоянно усиливаясь, делает необходимым, чтобы профессиональная школа постоянно следила за обновлением учебных программ и перечнем учебных предметов, а также пересматривала методику учебного процесса с тем, чтобы он прививал студентам навыки самостоятельного обучения и предпринимательскую инициативу. С другой стороны, перед профессиональной школой стоит задача одновременно вводить новые курсы и программы [И]. Это означает, что проблема профессиональной компетентности кадров в современных условиях развития общества является одной из самых актуальных. Как показывает ситуация в стране, компетентность стала характерной чертой не только реформаторов, но и исполнителей - специалистов различных отраслей нашего нестабильного хозяйства. Некомпетентность стала одним из основных факторов, тормозящих экономическое и социальное развитие любого общества, поэтому последнее с неизбежностью будет предъявлять более высокие требования к индивидуальной мобильности человека, его творческим способностям. Обобщенная формулировка задач, которые предстоит решать практически каждому человеку, уже давно представлена в российском фольклоре: "Пойди туда, не знаю куда, принеси то, не знаю что". Следовательно, и с индивидуальных позиций, и с позиций общественных потребностей одной из главных целей образования должно стать развитие творческих способностей обучаемых.

Сделав свой выбор в пользу преобразований, граждане России надеялись на быстрое достижение позитивных результатов, которые бы проявились в улучшении уровня и качества жизни населения. Эти ожидания не оправдались. Уровень жизни большей части населения неуклонно падал, в результате чего за чертой бедности находится уже более 80% населения. В это число вошла и подавляющая часть интеллигенции, составлявшая ранее основную «инициирующую силу» реформ, определившая в 1992 году выбор направления развития страны и смену идеологии этого развития.

В связи с переходом России на новые социально-экономические отношения профессиональному образованию приходится преодолевать противоречие, которое проявляется в следующем: jl • несмотря на недостаточное внимание государства к профессиональному образованию и его недофинансирование, оно продолжает развиваться;

• с развитием рыночных отношений и формированием рынка труда рабочей силы претерпевают изменения образовательные программы, которые раньше не позволяли осуществлять подготовку мобильных, ориентированных на рыночные отношения специалистов, в трудном положении оказались и профессиональные образовательные учреждения, привыкшие работать в рамках старой образовательной системы;

• наметившиеся демократические процессы в обществе и в образовании коснулись только некоторых свобод в образовательных учреждениях (выборы директора, внесение изменений в существующую учебную документацию в пределах 10-15%), но не коснулись свобод личности в выборе образовательной траектории, т.к. профессиональное образование сориентировано на производство, а не на удовлетворение интересов и запросов отдельной личности.

Основой образовательного процесса для будущего России должны стать концепция о развитии мира как единого целого, представление о развитии человечества как части процесса взаимодействия общества и природы, гуманизм, бережное отношение к историко-культурному наследию, воспитание потребности к самообразованию, обучению на протяжении всей жизни.

В ходе реструктуризации национальной образовательной системы необходимо реализовать ряд важнейших для будущего России целей:

• приобретение глубоких и разносторонних знаний;

• развитие аналитических способностей и критического мышления;

• развитие самоанализа и осознание собственных возможностей;

• побуждение творческих способностей, инициативы, воображения;

• развитие чувства ответственности за свои действия;

• выработка способности преодолевать нежелательные импульсы и вредные привычки;

• развитие коммуникабельности;

• помощь людям в адаптации и подготовке к переменам;

• формирование глобального видения мира;

• формирование способности оперативно и эффективно решать возникающие проблемы.

Стратегию развития образования целесообразно представлять в виде двух взаимосвязанных составляющих ее процессов: совершенствование существующей образовательной системы и формирование новых концептуальных подходов и элементов ее развития на основе прогнозных оценок и стратегических направлений структурных сдвигов в экономике и социальной политике государства.

В настоящее время уже принят или находится в стадии разработки ряд основополагающих документов, определяющих весьма отдаленную перспективу Российской Федерации. Среди них: базовые федеральные и законы, концепция социально-экономической развития Российской Федерации на период до 2005 года, концепция государственной национальной политики, концепция национальной безопасности, стратегия реформирования российской науки, меры и программы структурной перестройки, стабилизации и развития экономики, прогнозы социально-экономического развития и проектировки основных расходов федерального бюджета, проект государственной стратегии устойчивого развития и многое другое. В этих документах необходимо переосмыслить всю образовательную деятельность, включая все уровни и формы образования с позиций его непрерывности.

Непрерывное образование предполагает возможность и необходимость для всех людей любого возраста обновлять, дополнять и применять ранее приобретенные знания и умения, постоянно расширять свой кругозор, повышать культуру, развивать способности, получать специальность и совершенствоваться в ней, приобретать новую специальность.

Одним из способом реализации идеи непрерывного профессионального образования в России является начавшийся процесс диверсификации образования. В рабочем документе Всемирной конференции по проблемам высшего образования говорится: «Становится необходимым переосмыслить всю образовательную деятельность, ни один уровень, ни одна форма которой, включая высшее образование, не могут больше считаться по настоящему завершающими или конечными, структуры и учебные курсы которых не могут оставаться неизменными, застывшими, а должны развиваться, диверсифицироваться, становиться четче в ответ на развитие общества, его нужд и потребностей, а еще лучше - предвосхищать и направлять их» [11, с.11-12].

За последние годы органы управления и сами образовательные учреждения во всем мире осуществляют глубокие преобразования национальных систем профессионального образования. Одним из непосредственных результатов этих изменений явилась диверсификация профессионального образования во всех регионах мира и в России в частности. Переход России на рыночные отношения поставил перед системой профессионального образования новые цели, решение которых мы видим в глубоких преобразованиях системы профессионального образования. Эти преобразования целесообразно представлять в виде двух взаимосвязанных процессов: совершенствование существующей образовательной системы и формирование новых концептуальных подходов и условий ее развития на основе прогнозных оценок и стратегических направлений, в соответствии со структурными сдвигами в экономике и социальной политики государства.

Новая система профессионального образования предполагает развитие и становление личности человека как профессионала в течение всей жизни и поэтому должна:

• предоставить отдельной личности свободу в выборе образовательных траекторий в соответствии со своими способностями, запросами и возможностями;

• учитывать потребности заказчиков профессиональных кадров в подготовке мобильных, ориентированных на рыночные отношения специалистов;

• способствовать развитию демократических свобод в деятельности профессиональных образовательных учреждений, выстраивающих свои оригинальные образовательные программы.

Построение такой системы профессионального образования возможно, если в ее основу будет заложен принцип диверсификации. Появление и развитие диверсификационных процессов в системе профессионального образования будут способствовать:

• повышению социального спроса на более высокий уровень профессионального образования и необходимости удовлетворения потребностей гораздо более разнообразных слоев населения;

• разработке образовательными учреждениями альтернативных программ и систем обучения;

• постоянно изменяющемуся спросу на рынке рабочей силы и принятию мер образовательными учреждениями по подготовке специалистов в новых профессиональных областях с учетом реструктуризации и регионализации экономики.

Эти положения обосновали актуальность нашего исследования.

Термин «диверсификация» произошел от позднелатинского diversification (изменение, разнообразие) и означает расширение сфер деятельности. Впервые термин стал использоваться в середине 50-х годов и обозначал новое явление в экономике развитых капиталистических стран, которое было связано с процессом концентрации капитала на межотраслевом уровне. В образовании термин диверсификация возник в конце 60-х - начале 70-х годов в Западной Европе, когда встал вопрос о структурном реформировании образовательных систем.

Под диверсификацией профессионального образования понимается расширение видов деятельности системы профессионального образования и приобретение новых, не свойственных ранее форм и функций.

Характерной особенностью современной российской жизни стало проявление разнообразия во всем: видах собственности, многоукладности в народном хозяйстве, пестроты идеологических, экономических, философских, религиозных, художественных и иных воззрений и убеждений. Поэтому проблема диверсификации профессионального образования как одно из этих проявлений нашей жизни является своевременной и актуальной.

Использование термина «диверсификация» в педагогической литературе очень разнообразно. Многие исследователи изучали процесс диверсификации: Г.А. Халипов, В.Г. Кинелев (диверсификация систем подготовки специалистов); Т. Эшер, А.Г. Смирнов (диверсификация целей и деятельности образовательных учреждений, источников финансирования); A.M. Новиков, Л.Г. Семушина, Р. Маклик, Т. Хюсен, Б. Джонстон (диверсификация образовательных структур и программ); О. Альборнос, Е.В.Ткаченко, В.М. Филиппов (диверсификация принимаемых правительством системы мер по реформированию образования), В.И. Байденко (диверсификация среднего профессионального образования); Ян Сэдлак, Ф.Майор (институциональная диверсификация высшей школы).

Такое многообразие исследований касалось лишь одной какой-либо стороны процесса диверсификации в образовании.

В исследованиях не рассматривался процесс взаимосвязи большого личностно ориентированного многообразия вариантов содержания профессионального образования, реализуемых в различных типах профессиональных образовательных учреждений с использованием соответствующих форм, методов и технологий обучения в целях построения личностью своей индивидуальной образовательной траектории и создания профессиональных образовательных систем как учебного заведения, так и города, края, республики. Поэтому можно утверждать, что имеются реальные неразрешенные противоречия между традиционно сложившимся содержанием ограниченного числа вариантов начального, среднего и высшего профессионального образования и необходимостью построения в новых социально-экономических условиях России многоуровневой, многоступенчатой и многопрофильной системы подготовки и переподготовки кадров с учетом разнообразных потребностей и возможностей молодежи и взрослого населения, с учетом национальных, климатических, демографических, экономических и других особенностей регионов.

Диверсификация профессионального образования нами рассматривается как принцип развития системы непрерывного профессионального образования, который сформирует новую педагогическую систему базового профессионального образования и современную типологию профессиональных образовательных учреждений.

Можно утверждать, что имеется реальное неразрешенное противоречие между традиционно сложившимся ограниченным числом вариантов начального, среднего и высшего профессионального образования, реализуемого в традиционных профессиональных образовательных учреждениях, и необходимостью построения в новых социально-экономических условиях России новой системы профессионального образования, включающей подготовку и переподготовку кадров с учетом разнообразных потребностей и возможностей молодежи и взрослого населения, с учетом национальных, климатических, демографических, экономических и других особенностей регионов.

Необходимость разрешения этого противоречия явилась основанием для постановки проблемы исследования: каковы педагогические основы диверсификации базового профессионального образования, выражающиеся в многообразии вариантов профессиональных образовательных программ, которые позволят отдельной личности найти свою индивидуальную образовательную траекторию, а каждому профессиональному образовательному учреждению создать свою реальную систему подготовки и переподготовки профессиональных кадров, экономике получить необходимые профессиональные кадры, обществу повысить образовательный уровень своих членов.

На решение этой проблемы и направлено данное исследование.

Поставленная проблема определяет цель исследования: разработка педагогических основ диверсификации базового профессионального образования.

Объектом исследования является процесс диверсификации профессионального образования в современных условиях.

Предмет исследования - диверсификация базового профессионального образования.

Проведенный анализ проблемы, цели объекта и предмета исследования позволили сформировать гипотезу диссертационной работы.

Гипотеза исследования: научное обоснование и разработка педагогических основ диверсификации базового профессионального образования как общедидактического принципа развития системы непрерывного профессионального образования позволит создать ранжированную по образовательным уровням новую педагогическую систему и современную типологию профессиональных образовательных учреждений, которые обеспечат: личности выбор индивидуальной образовательной траектории, обществу развитие творчества и образованности своих членов, экономике страны и конкретного региона возможность получить необходимые профессиональные квалифицированные кадры. Все это станет возможным, если будут:

• выявлены факторы, закономерности возникновения и развития, условия реализации диверсификации системы непрерывного профессионального образования;

• теоретически обоснованы цели, разработаны исходные положения формирования диверсифицированной педагогической системы, определены ее компоненты;

• теоретически обоснована современная типология профессиональных образовательных учреждений в условиях развития непрерывного профессионального образования; разработаны критерии эффективности диверсификации базового профессионального образования.

Сформулированные проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования позволяют поставить следующие задачи исследования:

1. На основе проведенного анализа научно-педагогической отечественной и зарубежной литературы, анализа передового педагогического опыта теоретически обосновать диверсификацию профессионального образования как общепедагогического принципа развития непрерывного профессионального образования в новых социально-экономических условиях.

2. Разработать концепцию диверсифицированной педагогической системы базового профессионального образования.

3. Разработать методологию построения современной типологии образовательных учреждений диверсифицированной системы базового профессионального образования.

4. Разработать комплекс социально-педагогических условий реализации принципа диверсификации базового профессионального образования.

5. Разработать критерии эффективности диверсификации профессионального образования.

6. Разработать методические рекомендации по внедрению диверсифицированной системы базового профессионального образования.

Методологической основой исследования послужили важнейшие положения диалектики и философии об общественной значимости образования, о связи теории с практикой, теория познания, раскрывающая природу научных знаний и процесс их освоения.

Теоретико-методологической основой исследования являются также научные работы, посвященные проблемам философии образования (Б.Г.Гершунский, В.Д.Шадриков и др.), демократизации, гуманизации обучения и развития личности (Л.И.Божович, С.И.Гессен, В.С.Мухина, А.М.Новиков, Г.В.Мухаметзянова, Л.И.Рувинский, Н.М.Таланчук и др.), индивидуализации обучения (Г.И.Ибрагимов, А.А.Кирсанов, В.А.Крутецкий), самообучения, саморегуляции, самоконтроля и др.), (Л.А.Волович,

A.И.Кочетов, М.И.Махмутова, П.Н.Осипов, В.Ш.Масленникова, разработки системного подхода к анализу педагогических явлений (С.И.Архангельский, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, Р.Х.Шакуров и др.).

Проведенное исследование базировалось на достижениях общей методологии педагогики (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский,

B.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин и др.).

Вопросы и проблемы формирования содержания образования раскрывались исходя из анализа литературы по дидактике (П.Р.Атутов, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, И.Д.Зверев, В.С.Леднев, и др.), а также опирались на закономерности и особенности профессиональной деятельности (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Е.А.Климов, А.Н.Лейбович, Г.В.Мухаметзянова, К.К.Платонов, В.А.Поляков, З.А.Решетова, Г.М.Романцев, Л.Г. Семушина, И.А.Халиуллин и др.).

Основными методами исследования явились: методы продвижения от абстрактного к конкретному, более полному и целостному анализу; анализ отечественной и зарубежной педагогической, психологической и философской литературы, учебно-программной документации образовательных учреждений общего среднего (полного) образования, начального, среднего и высшего профессионального образования, а также после вузовского образования; анализ статистических данных; результаты социологических и социальных исследований; опытно-экспериментальная работа по формированию моделей содержания непрерывного профессионального образования, по разработке типологии профессиональных образовательных учреждений, по взаимосвязи содержания, форм и методов профессионального обучения и их проверка на практике; анкетирование и интервьюирование.

В основу теоретических обобщений были положены конкретные материалы, разработанные нами лично и под нашим руководством сотрудниками Отдела среднего специального образования Всесоюзного Научно-методического центра профессионально-технического обучения молодежи Гособразования СССР, сотрудниками лаборатории Института развития профессионального образования и сотрудниками лаборатории Исследовательского центра проблем непрерывного образования Института теории образования и педагогики РАО. Проводились лонгитюдные исследования профессиональных качеств специалистов, обучающихся на разных ступенях подготовки в 43 профессиональных лицеях и колледжах, которые осуществлялись педагогическими коллективами этих образовательных учреждений. Было разработано и апробировано около 100 моделей интегрированного содержания общего среднего, начального, среднего, высшего профессионального и дополнительного профессионального образования, конкретное содержание образования по ступенчатой, многоуровневой и многопрофильной подготовке образования по ступенчатой, многоуровневой и многопрофильной подготовке профессиональных кадров по 130 профессиям и специальностям, интегрированные учебные планы и программы по повышению квалификации и переподготовке инженерно-педагогических кадров; концепция государственных стандартов и сами стандарты по 56 специальностям начального, среднего профессионального и профессионально-педагогического образования. Были также разработаны Концепции развития 15 профессиональных лицеев, колледжей, центров непрерывного образования г. Москвы, гг. Орска, Урая, Сургута, Лангепаса, Нижневартовска, Мурманска, Владивостока, Хабаровска и др.; региональные программы развития профессионального образования гг. Сургута, Урая, Орска.

Исследование выполнено в несколько этапов.

На первом этапе (1987 - 1993 гг.) были определены общие подходы, проанализированы материалы по проблемам профессиональной педагогики и образования, проведен анализ действующей учебно-программной документации в профессиональных образовательных учреждениях, был проведен сопоставимый анализ профессиональных функций рабочего с различной квалификацией и по различным профессиям, техника и инженера.

На втором этапе (1993 - 1996 гг.) были разработаны педагогические основы диверсификации как общедидактического принципа развития системы непрерывного профессионального образования, диверсификации педагогической системы, ее составляющие элементы и их взаимосвязь с учетом анализа профессиональной деятельности специалистов и особенностей регионов, осуществлена экспериментальная проверка теоретических положений.

На третьем этапе (1995 - 1999 гг.) проведены повторные исследования, связанные с разработкой диверсифицированных образовательных программ, экспериментальная проверка отдельных положений исследования на примере некоторых профессий (специальностей) и специальностей (специализаций), методики формирования диверсифицированных образовательных программ; проведены разработка классификации типов профессиональных образовательных учреждений и обобщение материалов исследования.

На защиту выносятся следующие теоретические положения:

1. Общепедагогический принцип развития системы непрерывного профессионального образования - диверсификация базового профессионального образования, который может быть реализован посредством разработки диверсифицированной педагогической системы и современной типологии профессиональных образовательных учреждений.

2. Концепция диверсификации педагогической системы в условиях непрерывного профессионального образования, которая раскрывает цели, исходные положения и методологические основы формирования новой педагогической системы, ее компоненты и условия функционирования.

3. Особенности диверсификации педагогической системы непрерывного образования, заключающиеся в создании условий для построения отдельной личностью своей индивидуальной образовательной траектории с учетом ее возможностей и способностей, а также в обеспечении педагогу условий для его дальнейшего повышения мастерства и саморазвития.

4. Методологические основы построения содержательного компонента диверсифицированной педагогической системы базового профессионального образования, которые раскрывают признаки и технологию разработки образовательных программ; а также способы взаимосвязи содержания, форм и методов образовательных программ; а также способы взаимосвязи содержания, форм и методов профессионального обучения.

5. Новая типология профессиональных учебных заведений, реализующих широкий спектр профессиональных образовательных программ, способствующих развитию рынка образовательных услуг в регионах, конкуренции между образовательными учреждениями, дополнительному финансированию образовательных программ, развитию материально-технической базы образовательных учреждений.

7. Критерии эффективности диверсификации базового профессионального образования.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что:

- разработаны теоретические основы диверсификации базового профессионального образования как общепедагогического принципа развития системы непрерывного профессионального образования, который формирует новую педагогическую систему базового профессионального образования и современную типологию профессиональных образовательных учреждений;

- разработана концепция диверсификации педагогической системы базового профессионального образования: определены исходные положения ( приоритет личности в выборе образовательной траектории, целостность профессиональной подготовки и т.д.); комплекс условий ( завершенность каждого этапа обучения; соответствие квалификации педагогических кадров; конкурентоспособность образовательных учреждений и др.); компоненты диверсифицированной педагогической системы базового профессионального образования (личностный, содержательный, организационный); разработана методология построения компонентов диверсифицированной педагогической системы базового профессионального образования, предусматривающая все возможные векторы профессионального развития личности, этапы их построения, основные составляющие образовательной программы и условия их диверсификации (фундаментализация, преемственность, интеграция, завершенность, полнота, доступность и др.);

- разработана методика и процедура построения организационного компонента диверсифицированной педагогической системы, выбора форм организации педагогического процесса и методов обучения;

- определены факторы диверсификации методов и организационных форм обучения (конечные цели каждого этапа многоуровневого обучения, дифференцированное соотношение теоретической и практической подготовки; общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовок и др.);

- разработана современная типология образовательных учреждений в системе непрерывного профессионального образования;

- определены критерии эффективности диверсификации базового профессионального образования.

Практическая значимость исследования. Основные положения исследования служат основанием для прогнозирования развития системы непрерывного профессионального образования как на макро уровне (регион, город, республика, отрасль), так и на микро уровне (построение индивидуальной образовательной системы конкретного образовательного учреждения). Разработанные условия обновления педагогической системы базового профессионального образования, варианты профессиональных образовательных программ, технологии и принципы формирования диверсификации содержания профессиональных образовательных программ позволяют:

• обучаемому выбрать оптимальный вариант траектории профессионального образования;

• построить систему непрерывного профессионального образования для каждого конкретного региона и каждого образовательного учреждения;

• обосновать сроки обучения профессиональных кадров для каждой образовательной ступени;

• осуществить преемственность и интеграцию содержания образования при разработке учебных планов и программ, осуществить выбор форм и методов обучения;

• реализовать на практике многоуровневую, ступенчатую и многопрофильную систему обучения.

Разработанные методики создания интегрированных учебных планов многоуровневой, многоступенчатой и многопрофильной подготовки кадров в профессиональных лицеях и колледжах; новых учебных планов для техникумов и колледжей; для повышения квалификации педагогических кадров в системе профессионального образования; проекты концепции и государственного стандарта среднего профессионального образования по различным специальностям начального, среднего и дополнительного профессионального образования используются в практике работы и деятельности профессиональных образовательных учреждений непрерывного образования.

Разработанные педагогические условия, основы формирования диверсифицированной педагогической системы базового профессионального образования и варианты моделей диверсифицированных образовательных программ с учетом государственных образовательных стандартов оказывают научно-методическую помощь педагогическим работникам в разработке рабочей учебно-программной документации.

Выявленная взаимосвязь содержания профессиональных образовательных программ с методами и формами обучения помогает педагогам и методическим работникам профессиональной школы разработать методическую систему обучения в работникам профессиональной школы разработать методическую систему обучения в конкретном образовательном учреждении при реализации многоуровневой, ступенчатой и многопрофильной подготовки кадров.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях автора, докладывались автором на конференциях и совещаниях: региональных и отраслевых (Санкт-Петербург 1995, Белгород 1994 Рязань 1996, Москва, 1995, 1996, 1997 гг., Тюмень 1995, Нижневартовск, Сургут, Урай 1996, Омск 1997, Серпухов 1999 и др.), всероссийских (Ханты - Мансийский автономный округ 1996, Красноярск 1998, Москва 1997 и др.) и международных (совещание рабочей группы ЮНЕСКО "Экономические и правовые аспекты профессионального образования" 1997 г. г.Москва; конференция по проблемам профессионального образования 1997 г., г. Олбани, США;

Профессиональное образование для устойчивого развития: проблемы и новые решения» 2000г - научно-практическая конференция ЮНЕСКО и др.); заседаниях Бюро Отделения базового профессионального образования РАО; Ученых советов Института развития профессионального образования Минобразования РФ; Исследовательского центра проблем непрерывного профессионального образования РАО; Института теории образования и педагогики РАО; педагогических и методических советов профессиональных образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования.

Результаты проведенных исследований нашли отражение в разработанных интегрированных учебных планах и программах для десятков профессиональных училищ, лицеев, техникумов, колледжей на всей территории РФ.

Достоверность результатов исследования обеспечена применением методологии и методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, а также реальной возможностью привнесения результатов исследования в практике деятельности профессиональных образовательных учреждений российских регионов.

Структура работы. Диссертация включает введение, 5 глав, заключение, 25 приложений, библиографический список, насчитывающий 346 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе V.

Появление образовательных учреждений нового типа - высших профессиональных училищ - привело к изменению классической структуры профессионального образования и диверсификации образовательных учреждений. Образовательные учреждения нового типа имеют возможность реализации концепции непрерывного профессионального образования путем организации многоуровневой, ступенчатой и многопрофильной подготовки, оперативно удовлетворять потребности отдельной личности и общества в целом в образовательных услугах, интенсивно и своевременно обновлять содержание образования, организационные формы и технологии обучения.

Научно-практическим обоснованием потребности в диверсификации профессиональных образовательных учреждений являются: ограниченность существующей системы профессионального обучения; необходимость большей доступности в получении профессионального образования, удовлетворение потребностей регионов в профессиональных кадрах разной квалификации, повышение образовательного уровня населения.

Диверсификацию профессиональных образовательных учреждений необходимо проводить по признаку многообразия реализации профессиональных образовательных программ, а не по признаку принадлежности к уровню образования, как это происходит сейчас. Такой подход позволяет выстроить новую типологию профессиональных образовательных учреждений : одноуровневые, двухуровневые и многоуровневые.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного теоретического и экспериментального исследования была подтверждена гипотеза и сделаны следующие выводы:

1. Диверсификация базового профессионального образования является общедедагогическим принципом развития системы непрерывного образования. Частными принципами диверсификации системы базового профессионального образования являются: удовлетворение потребности современного производства соответствующими кадрами, повышение качества профессионального образования, личностная направленность обучения, свобода выбора образовательной траектории, что в совокупности с другими принципами развития создает современную образовательную систему, учитывающую изменение места личности обучаемых в сфере образовательных услуг, переструктуризацию экономики и в соответствии с этим повышенный социально-экономический спрос на компетентные кадры, фундаментализацию образования и изменение роли профессиональных образовательных учреждений в предоставлении образовательных услуг в системе непрерывного образования.

2. Диверсификацию базового профессионального образования целесообразно рассматривать как совокупность диверсифицированной педагогической системы и диверсификации профессиональных образовательных учреждений. Методологическими основами диверсифицированной педагогической системы базового профессионального образования являются: приоритет личности в выборе и построении образовательной траектории, целостность и завершенность профессиональной подготовки, целевая направленность на конечные результаты подготовки, взаимообусловленность содержания и технологий обучения, целостное развитие профессиональных и личностных качеств обучаемых и обучающих.

Диверсификация педагогической системы базового профессионального образования осуществляется при соблюдении следующих требований: многообразии, целостности и взаимосоответствия содержания подготовки, педагогических технологий и стандартов уровней профессионального образования; завершенности каждого этапа обучения; соответствии квалификации педагогических кадров уровню подготовки специалистов; конкурентоспособности профессиональных образовательных учреждений в качественной подготовке специалистов, социальной и психологической поддержки обучаемых и обучающих.

3. Основными компонентами диверсифицированной педагогической системы базового профессионального образования являются: личностный, содержательный и организационный.

3.1. Личностный компонент диверсифицированной педагогической системы базового профессионального образования позволяет, с одной стороны, построить обучающемуся индивидуальную образовательную траекторию сообразно своим запросам, возможностям и способностям, с другой стороны - предоставляет возможности и способствует обучающим повышать свой образовательный уровень и профессиональную квалификацию.

3.2. Содержательный компонент диверсифицированной педагогической системы базового профессионального образования реализуется по трем векторам профессионального развития личности: во-первых, как рост профессиональной квалификации в одной области деятельности; во-вторых, как освоение новых квалификаций в близких смежных областях деятельности; в третьих, как перемена профессиональной ориентации личности в не смежной и не родственной области профессиональной деятельности.

Построение содержательного компонента диверсифицированной педагогической системы базового профессионального образования осуществляется по следующим этапам:

• определение социально-экономического заказа на специалистов;

• определение требований к главным профессиональным и личностным качествам, видам деятельности будущего работника;

• разработка образовательной программы (отбор содержания обучения, распределение его по учебным предметам и в учебном плане, перестройка основных компонентов учебно-воспитательного процесса).

Все многообразие моделей профессиональных образовательных программ в структуре непрерывного образования и построение их типологии определяются: группами педагогических требований - содержательных, организационных, кадровых, материально-технических, мотивационных, национально-региональных, местных; признаками - базовое образование абитуриентов, схемы организации учебного процесса, сроки подготовки, уровни и подуровни профессионального образования; условиями - фундаментализации, преемственности и интеграции, завершенности и полноты, доступности, открытости и мобильности, уровневости и ступенчатости, многообразия функций и профилей, профессиональной подготовки в соответствии с вышеуказанными векторами профессионального развития личности.

3.3. Организационный компонент диверсифицированной педагогической системы базового профессионального образования определяется следующими требованиями: завершенность каждого этапа обучения, преемственность содержания предыдущих и последующих этапов обучения, специальная подготовка и переподготовка педагогических кадров, система диагностики и отбора обучаемых, благоприятный психологический климат в едином коллективе обучаемых и обучающих.

Разработка организационного компонента диверсифицированной педагогической системы профессионального образования включает следующие процедуры:

• выбор схемы организации педагогического процесса (последовательная, последовательно-параллельная, параллельная);

• построение комплексов методов и организационных форм обучения, адекватных уровням профессиональной подготовки специалистов.

Определяющими факторами диверсификации методов и организационных форм обучения являются: конечные цели и задачи каждого этапа многоуровневого обучения; дифференцированное по уровням профессионального образования соотношение теоретической и практической подготовки, соотношение между общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовкой, характер профессиональных задач, которые преимущественно должен уметь решать выпускник по завершении каждого этапа многоуровневого обучения.

4. Диверсификация типов профессиональных образовательных учреждений по признаку многообразия реализации профессиональных образовательных программ выстраивается в следующую типологию:

• одноуровневые - профессиональные образовательные учреждения, реализующие образовательные программы одного уровня образования: классические учебные заведения начального (ПТУ) и среднего (техникумы) профессионального образования;

• двухуровневые - профессиональные образовательные учреждения, реализующие преимущественно одновременно образовательные программы начального и среднего профессионального образования: профессиональные лицеи (ориентированные на подготовку рабочих кадров разной квалификации и подготовку специалистов среднего звена базового уровня обучения по интегрированным образовательным программам) и профессиональные колледжи (ориентированные на подготовку квалифицированных рабочих и специалистов среднего звена базового и повышенного уровней обучения );

• многоуровневые - профессиональные образовательные учреждения, реализующие широкий спектр профессиональных программ по всем профессиональным полям и векторам профессионального развития личности и являющиеся наиболее перспективными учебными заведениями -центрами непрерывного образования.

5. Критериями эффективности диверсификации базового ф профессионального образования являются: проектируемость, результативность, экономичность, корректируемость и управляемость происходящих изменений в системе непрерывного профессионального образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ломакина, Татьяна Юрьевна, Москва

1. Международные акты и материалы международных научных конференций

2. Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах. Вступил в силу 3 января 1976 г.

3. Конвенция об охране всемирного культурного и природного наследия. Вступила в силу 17 декабря 1975 г.

4. Конвенция о правах ребенка. Вступила в силу 2 сентября 1990 г.

5. Конвенция о техническом и профессиональном образовании. -Вступила в силу 29 августа 1991 г.

6. Международные нормативные акты ЮНЕСКО. М.: Логос, 1993.

7. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ. ЮНЕСКО, 1995.

8. Материалы Международной конференции «Окружающая среда и общество: образование и информирование населения в интересах устойчивости».Фессалоники, Греция, 8-12 декабря 1997 г.

9. Материалы Международной конференции «Экологическое образование и воспитание на пороге XXI века». Москва, 28-30 января 1998 г.

10. Всемирный доклад по образованию Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. ЮНЕСКО, Барселона, 1998.

11. Высшее образование в XXI веке, подходы и практические меры. Всемирный статистический обзор по высшему образованию 1980-1995 гг. ЮНЕСКО, Париж, 5-9 октября 1998 г.

12. Высшее образование в XXI веке, подходы и практические меры. Рабочий документ. Париж. Июль 1998 г.

13. Материалы международной конференции «Проблемы непрерывного профессионального образования в странах, переходящих к устойчивому развитию». Москва, 9-13 ноября 1998 г.

14. Международный семинар по технологии обучения: Заключительный документ. Будапешт, 1977.

15. Международный симпозиум «Проблемы устойчивого развития России в свете научного наследия В.И. Вернадского». Сборник документов. М., 1997. 155 с.

16. Федеральные нормативные документы

17. Указ Президента Российской Федерации от 29.04.96 № 608. «Государственная стратегия экономической безопасности Российской Федерации (Основные положения)».

18. Указ Президента Российской Федерации от 13.06.96 № 884. «О доктрине развития российской науки».

19. Указ Президента Российской Федерации от 05.12.96 № 1641. "О федеральной целевой программе "Государственная поддержка интеграции высшего образования и фундаментальной науки на 1997-2000 годы".

20. Указ Президента Российской Федерации от 17.12.97 № 1300 "Об утверждении концепции национальной безопасности Российской Федерации.

21. Указ Президента Российской Федерации от 13.06.96 № 902 "О поддержке Российской Федерацией процессов в области образования в Содружестве независимых государств".

22. Закон Российской Федерации от 10.07.92 "Об образовании".

23. Закон Российской Федерации от 13.01.96 № 12-83 "О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании".

24. Федеральный закон Российской Федерации от 22.08.96 № 125-ФЗ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании".

25. Проект Федерального закона "О государственном образовательном стандарте основного общего образования".

26. Проект Федерального закона "О дополнительном образовании".

27. Постановление Правительства Российской Федерации от 18.01.92 №33 "О дополнительных мерах по социальной защите учащейся молодежи".

28. Постановление Правительства Российской Федерации от 22.02.97 "О мерах по реализации Концепции государственной национальной политики Российской Федерации".

29. Постановление Правительства Российской Федерации от 21.07.97 № 908 "О концепции реформирования системы начального профессионального образования".

30. Постановление Правительства Российской Федерации от 18.05.98 № 453 "Концепция реформирования российской науки".

31. Материалы Комитета по образованию и науке Государственной Думы по общественному обсуждению проекта Федеральной программы развития образования. Москва, май 1997 г.

32. Материалы парламентских слушаний "О концепции реформирования системы образования Российской Федерации". Москва, 20января 1998 г.

33. Решение Коллегии Минобразования России от 11.02.97 № 1/2 "Об организации работы по выполнению Федеральной программы развития образования в России".

34. Приказ Минобразования России от 30.04.97 № 834 "Об организации научно-методического обеспечения Федеральной программы развития образования в России".

35. Обзор национальной образовательной политики. Российская Федерация // ОЭСР. 1998.

36. Аналитический доклад "Анализ и оценка современного состояния и развития среднего и высшего профессионального образования". М.: НИИВО, 1997.

37. IV съезд Российского союза ректоров. М., МГУ, 1996.

38. Резолюция V съезда Российского союза ректоров высших учебных заведений "О ситуации в области высшего образования и мерах по выходу из создавшегося кризиса". М., 27 июня 1998.

39. Энциклопедическая литература

40. Большая Советская энциклопедия. М., 1972.

41. Научно-технический прогресс. Словарь. М., 1987.

42. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1998.

43. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1992.

44. Философская энциклопедия. М., 1962.

45. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия,1983.

46. Энциклопедия профессионального образования. Т. 1-3. М., РАО, Ассоциация "Профессиональное образование". 1998.

47. Энциклопедический социологический словарь / Под ред. Г.В. Осипова. М.: ИСПИ РАН, 1995. 929 с.1. Авторские источники

48. Алексеева Л.П., Укке Ю.В. Пути реализации потребности в непрерывном образовании. М.: НИИВО, 1990. 40 с.

49. Алферов С.Ю. Непрерывное образование: опыт развитых стран // Педагогика. 1990.№ 8. С. 131-136.

50. Альборнос Орландо. Автономия и подотчетность в системе высшего образования // Перспективы. Вопросы образования. 1993. № 3.

51. Альтбах Ф.Д. Модели развития высшего образования в преддверии 2000 г. // Перспективы. Вопросы образования. 1992. № 3.

52. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. T.l. М.: Педагогика, 1980. 232 с.

53. Андреев В.И. Проверь себя: Десять тестов оценки интеллигентности, конкурентоспособности и творческого потенциала личности. М.: Народное образование, 1994. 63 с.

54. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модульное обучение: вопросы теории и технологии. Алма-Ата: Мектеп, 1980. 207 с.

55. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. 384 с.

56. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

57. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности // Вопросы психологии. 1992. № 1-2. С.9-14.

58. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников: Сближениеобразовательной и профессиональной школы. М.: Педагогика, 1986. 176 с.

59. Атутов П.Р. и др. Связь трудового о бучения с основами наук. М.: Просвещение, 1983. 128 с.

60. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. 208 С.

61. Бабанский Ю.К. Методы обучения учащихся в средних профессионально-технических учебных заведениях: Методические рекомендации. М.: Изд. Госпрофобра СССР, 1982. 40 С.

62. Баев С.Я. К вопросу о взаимосвязи методов профессионального обучения // Научные основы процесса профессионального обучения в средних профтехучилищах: Сб. науч. тр. / Под ред. А.П. Беляевой. Л.: Изд. Госпрофобра СССР, 1989. С.89-96.

63. Байденко В.И. Диверсификация среднего профессионального образования: сущность, условия, пути реализации: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995. 16 с.

64. Бармин Н.Ю. Организационно-методические основы разработки программы развития профессионального образования в крупном регионе: Дис. канд. экон наук. СПб., 1994. 129 с.

65. Батаршев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе (Теоретико-методологический аспект) / Под ред. А.П. Беляевой. СПб.: Изд. Ин-та профтехобразования РАО, 1996. 80 с.

66. Батаршев А.В. Реализация преемственности в методах, формах и дидактических приемах обучения в школе и профтехучилище. Таллинн: Валгус, 1986. 48 с.

67. Батышев С.Я. Прогностическая ориентация профессионального образования //Педагогика. 1998. № 6. с.22-27.

68. Батышев С.Я. Трудовая подготовка школьников: Вопросы теории и методики. Педагогика. 1981. 192 с.

69. Батюкова З.И. Интеграция России в мировое образовательноепространство // Педагогика. 1996. № 3. С.98-102.

70. Безрукова B.C., Тюнников Ю.С. О паспортизации и систематике форм организации процесса обучения // Формы организации обучения в среднем профессионально-техническом училище: Сб. науч. тр. / Отв. ред. B.C. Безрукова. М.: Изд. ПАН СССР, 1986. С.5-14.

71. Беляева А.П. Интеграционные процессы в содержательном компоненте профессионального образования // Научные основы процесса профессионального образования в средних профтехучилищах: Сб. научных трудов / ВНИИ профтехобразования. Ленинград, 1989.

72. Беляева А.П. Перспективы развития профессиональной школы // Педагогика. 1004. № 4.

73. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1991. 208 с.

74. Беляева А.П., Золотухина Н.Ф., Савельева Л.В. Концептуальные основы процесса профессионального обучения в средних профтехучилищах: Сб. науч. тр. Л.: Изд. ВНИИ профтехобразования, 1989. С.6-17.

75. Бергер С. и др. К новой индустриальной Америке // В мире науки. 1989. № 8.

76. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, Бийск, Научно-издат. центр БиГПИ, 1993. 172 с.

77. Берулава М.Н. Интеграция содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах. Теоретико-методологический аспект. Томск, Изд. Том. ун-та, 1998.

78. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования. М.: Совершенство, 1998. 173 с.

79. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

80. Бестужев-Лада И.В. Нормативное социальное прогнозирование: Возможные пути реализации целей общества (опыт систематизации) / Отв.ред. Г.В. Осипов. М.: Наука, 1987. 213 с.

81. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. педагогика. 1991. № 9.

82. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. № 4. С.66-72.

83. Валиев И.Г. Реализация Стандарта профессиональной подготовки специалистов в колледже: Дис. канд. пед. наук. Казань, 1996. 237 с.

84. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: Варианты выбора // Педагогика. 1997. № 2. С.3-8.

85. Варнике Г. Социальные потребности: их формирование и удовлетворение // Проблемы мира и социализма. М., 1973. № 3. С.20-25.

86. Васильева С.В. Интегративный подход при разработке содержания обучения в средних специальных учебных заведениях М., 1993. 32 с. (Проблемы средней специальной школы: Обзор информ. / НИИВО; вып.1).

87. Взаимосвязь содержания, форм и методов обучения в средних специальных учебных заведениях: Сб. науч. тр. М.: НИИВШ, 1990. 152 с.

88. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 208 с.

89. Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление. М.: Наука, 1991.272 с.

90. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М., 1978. 175 с.

91. Влацену Лазар. Обеспечение качества образования: Проблемы и способы их решения // Высшее образование в Европе. Т. XVIII. № 3. 1993.

92. Войнатовский А.И. Организационные формы производственного обучения в учебных заведениях профтехобразования. М.: Высшая школа, 1990. 64 с.

93. Волович Л.А., Мухаметзянова Г.В., Тихонова Л.П. Интеграциягуманитарной и профессиональной подготовки в средней профессиональной школе: теоретико-методологические подходы. Казань: Ин-т ССО РАО, 1997. 104 с.

94. Вопросы совершенствования форм и методов общеобразовательной подготовки в средних профтехучилищах: Сб. науч. тр. / Под ред. М.И. Махмутова. М.: Изд. ПАН СССР, 1980. 165 с.

95. Воронин А.А. Концепция и основные задачи очередного этапа реформы образования в Российской Федерации: обзор замечаний, предложений и экспертная оценка (экономический аспект). Аналитический обзор. М., 1998.

96. Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы развития лицеев и колледжей России» (Ставрополь, 17-19 мая 1993 г.). Материалы конференции / Под ред. А.п. Беляевой. Санкт-Петербург; Ставрополь, 1995. 1 и 2 ч.

97. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: УРАО, 1999. 205 с.

98. Габай Т.В. Педагогическая психология. М.: Изд-во МГУ, 1995. 160 с.

99. Галаган А.И., Полянская Г.И. Система зарубежной высшей школы: Обзорная информация НИИВО. Вып.4. М.: НИИВО, 1998.

100. Галькович Р.С. Многоуровневая подготовка кадров // Среднее профессиональное образование. 1996. № 2. С.46-47.

101. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. Киев: Вища школа, 1986. 200 с.

102. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поискахпрактико-ориентированной образовательной концепции). М., 1997.

103. Головин Г.В. Педагогические мастерские как средство профессионально-личностной подготовки учителя: Дис. канд. пед. наук. М., 1997. 191 с.

104. Данилюк А.Я. Учебный предмет как интегрированная система // Педагогика. 1997. № 4. С.24-25.

105. Данилюк А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика. 1998. № 2. С.8, 10, 11

106. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании (опыт теоретической дидактики): Автореферат. Ростов-на-Дону, 1997.28 с.

107. Делор Ж. Образование: необходимая утопия // Педагогика. 1998.5.

108. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1987. 339 с.

109. Джавахарлал Неру. Открытие Индии. Книга первая. М., 1989. ПЗ.Джонстон Д.Брюс. Высшее образование в США в 2000 г. //

110. Перспективы. Вопросы образования. 1992. № 3.

111. Дин Ю.И., Пинский А.А., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов // Советская педагогика. 1997. № 9.

112. Днепров Э.Д. Современная образовательная реформа и развитие российского образования (к разработке национальной доктрины образования). М.: МАРИОС-пресс. 1997. 129 с.

113. Егоров А.Д. Лицеи России. Иваново: Изд-во Ивановского инф.-строит. ин-та, 1995. 39 с.

114. Ерецкий М.И. Совершенствование обучения в техникуме. Учебно-метод. пособие. М.: Высшая школа, 1987. 264 с.

115. Жданов И.А. Адаптация и прогнозирование деятельности. Казань: Изд. Казанск.ун-та, 1991. 255 с.

116. Жиделев М.А. Современные методы обучения. М.: Высшая школа, 1985. 72 с.

117. Залученова Е.А., Ненашева Л.А., Зарецкий В.К., Семушина Л.Г. Психолого-педагогические вопросы продвижения личности в многоуровневой системе обучения. М.: НИИВО, 1993. 40 с.

118. Захарова Е.Ю. Преемственность трудового и производственного обучения учащихся в общеобразовательных школах и профессиональных училищах: Дис. канд. пед. наук. Курган, 1997. 154 с.

119. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 1997. 244 с.

120. Золотухина Н.Ф. Социальные аспекты обучения будущих рабочих автоматизированного производства // Научные основы процесса профессионального обучения в средних профтехучилищах: Сб. науч. тр. Л.: Изд. ВНИИ профтехобразования, 1989. С.26-39.

121. Ибрагимов Г.И. Проблемы организационных форм обучения вистории советской педагогики // Формы организации обучения в среднем профессионально-техническом училище: Сб. науч. тр. / Отв. ред. B.C. Безрукова. М.: Изд. АПН СССР, 1986. С .15-26.

122. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика. Казань: Матбугат йорты, 1998. 327 с.

123. Ибрагимов Г.И. Педагогические технологии в средней профессиональной школе: К вопросу типологии // Среднее профессиональное образование. 1998. № 1. С.20-24.

124. Ильина Т.А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике // Сов. педагогика, 1971. № 9. С. 123-124.

125. Интеграция и межпредметные связи в системе непрерывного профессионального образования. Тезисы докладов. Межвузовская конференция 15-16 ноября 1990 г. 1990. 64 с.

126. Интеграция региональных систем в образовании: Всероссийская научно-методическая конференция. Ижевск, 1990.

127. Истек П., Клис С. Образование и экономика: анализ альтернативных перспектив. ЮНЕСКО, Париж, 1991.

128. Ительсон Е.И. Приемы и методы обучения // Сов. педагогика. 1970. №2. С.115-122.

129. Каверин С.Б. Психологическая классификация потребностей // Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 121-129.

130. Карлов Н.В., Реформа образования // Вестник Российской Академии наук. Т.69. № 2. 1999. С.141-144.

131. Карпов В.В. Психолого-педагогические проблемы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе: Дис. докт. пед. наук. М., 1991. 345 с.

132. Квеско Р.Б., Квеско С.Б. Структура педагогического пространства // Образовательный стандарт вуза. Совершенствование содержания и технологии учебного процесса: Тезисы докладов. Томск: изд. ТПУ, 1997.

133. Кивенен Осмо, Ринне Ристо. Высшая школа, государство и рынок: Три западные морали. Перспективы // Вопросы образования. Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО. 1992. № з.

134. Кирсанов А.А., Кочнев A.M. Интегративные основы широкопрофильной подготовки специалистов в техническом вузе. Казань: Изд. «Абак», 1999. 290 с.

135. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. № 2. С.14-21.

136. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989. 77 с.

137. Клепиков В.З. Дэн Сяопин и реформа образования в Китае // Педагогика. 1999. № 4. С.103-108.

138. Коменский Я.А, Локк Дж., Руссо Ж.Ж., Песталоцци. Педагогическое наследие / Сост. В.И. Кларин,А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1987. 416 с.

139. Конанович Л.И., Ивановская И.П., Карева Н.Н. и др. Система гуманитаризации в высшей школе. Система воспитания в высшей школе. Обзорная информация. М.: НИИВО, 1993. Вып.5.

140. Концепция непрерывного профессионального образования кадров на производственном объединение «Елабужский завод легковых автомобилей» / М.И. Махмутов, В.Д. Путилин, И.А. Халиуллин и др. М.: Изд. АПН СССР, 1989.97 с.

141. Копылов А.Д. Трудовая подготовка учащейся молодежи в условиях рынка // Педагогика. 1999. № 4. С.21-26.

142. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса//Педагогика. 1999. № 3. С.43-48.

143. Корчагин Е.А., Халиуллин И.А. Стандартизация содержания профессионального образования: Методологический аспект // Среднее профессиональное образование. 1997. № 6. С.7-13.

144. Костюк Н.Т., Лутай B.C., Белогуб В.Д. и др. Интеграция современного научного знания: Методологический анализ. Киев: Вища школа, 1984.

145. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методология, анализ. М.: Педагогика, 1977. С.264.

146. Кузовлев В.П. Преподавание в вузе: наука и искусство // Педагогика. 2000. № 1. С.52-57.

147. Кузьмин И.П. Профессиональная культура преподавателей и мастеров производственного обучения: управление формированием и развитием. СПб., 1997. 238 с.

148. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопр. психологии. 1984. № 1. С.20-26.

149. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. 119 с.

150. Купцов О.В. Непрерывное образование и его структура // Высшее образование в Европе. Т. XVI. № 1. 1991.

151. Кустов Ю.В. Теоретические основы преемственности профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах и технических вузах: Дис. докт. пед. наук. Казань, 1990. 551 с.

152. Лебедева В.П., Орлов В.А., Попов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию // Педагогика. 1996. № 5. С.24-30.

153. Левина М.М. Межпредметные связи как дидактические условия формирования у учащихся научных понятий и знаний о методах // Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. М., 1973. 4.1. С.60.

154. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. М.: Высшая школа, 1991. С.25.

155. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст: М.: Педагогика, 1971. 279 с.

156. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука, 1975.250 с.

157. Леонтьев А.Н. Начало личности поступок: Избр. психол. произведения в 2 т. М., 1983. Т.1.С.381-384.

158. Леонтьева М.Р., Поляков В.А. Некоторые тенденции развития основного и полного общего среднего образования // Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы. М., 1997. С.4-16.

159. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976. 64 с.

160. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1981. 132 с.

161. Лернер И.Я. Внимание технологии обучения. М: Сов. педагогика.1990. № 3.

162. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Педагогика, 1993.205 с.

163. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика. 1999. № 1. С.10-11.

164. Лихачева Т.Л. Социокультурное проектирование моделей образовательных учреждений в условиях переходного периода (на примере Центрального региона России): Дис. канд. соц. наук. М.: Ин-т социологии РАН, 1997.

165. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: Автореферат. Изд-во ИОСО РАО. М., 1997. 50 с.

166. Личность в воспитательной системе школы: Научно-метод. сб. / Под ред. А.В. Гаврилинаи Л.И. Новиковой. Владимир, 1993. 153 с.

167. Логвинов И.И. Советская школа: мифы и реальность // Педагогика.1991. №6. С.37-44.

168. Ломакина Т.Ю., Рыдченко Т.И. Система среднего специального образования в СССР. М.: ВИМЦ, 1990. С.37.

169. Ломакина Т.Ю. Разработка учебных планов и учебных программ для индустриальных педагогических техникумов на основе требований государственного стандарта среднего профессионального образования: Методические рекомендации. М.: ИРПО, 1996. С.46.

170. Ломакина Т.Ю. Профессиональное образование для устойчивого развития России. М.: UNEVOC/UNESCO. 1999. 50 с.

171. Ломакина Т.Ю., Фирсов Г.А. Впервые на работу // Организационно-правовые и психологические советы молодым специалистам: Учебно-практическое пособие. М.: ИРПО, 1995. 43 с.

172. Ломакина Т.Ю., Фирсов Г.А, Косякова Н.И. Бизнес и право: Дидактические материалы. М,: ИРПО, 1996. 56 с.

173. Ломакина Т.Ю. Опыт построения многоуровневого, многоступенчатого, многопрофильного учебного заведения: Практическоепособие. М.: ИТОП РАО, 1999. 43 с.

174. Ломакина Т.Ю., Лукьяненко В.Н., Огородникова Е.И. Фирсов Г.А. Комплект учебно-методической документации по ступенчатой подготовке кадров. М.: ИТОП РАО, 1999. 75 с.

175. Лордкипанидзе Д.О. Принципы и методы обучения. Тбилиси, 1955.

176. Лотман Ю.М. Избранные статьи: В 3 т. Т.1. Статьи по семиотике и типологии культуры. Таллинн, 1992. С.39.

177. Лошкарева Н.А. Место межпредметных связей в системе дидактических принципов советской дидактики // Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. М., 1973. 4.1. С.36-37.

178. Лукьяненко В.Н. Народные культурные традиции. Программа. М.: ИРПО, 1996. 17 с.

179. Ляхович Е.С., Ревушкин А.С. Очерк становления первого Сибирского университета центра науки, образования, культуры. Томск: ТГУ, 1993.

180. Мазель И.А. Интегративные процессы в науке: история и современность // Диалектика как основа интеграции научного знания: (вып. XII). Ленинград, 1984.

181. Макаркин Н.П., Наумченко И.Л. Интеграция региональных систем образования: Из опыта работы регионального учебного округа Мордовского университета. Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1996. 116 с.

182. Маклин Руперт. Инновации и реформы школьного образования в странах Азии // Перспективы . Вопросы образования. 1993 № 3.

183. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы: Учебное пособие по спец. курсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1987. 160 с.

184. Малиямконо Т.Л. Высшее образование в Восточной и Южной Африке // Перспективы . Вопросы образования. 1992. № 3.

185. Маркетинг образовательных услуг / Н.П. Литвинова, В.В.

186. Шереметова, В.И. Пилипенко, В.И. Андреев. Комитет по образованию Санкт-Петербурга. С.-Петерб. гос. ун-т педаг. мастерства, 1997. 105 с.

187. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.

188. Маркс К. Критика политической экономики // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. М., 1964. Т.46. 4.II. 618 с.

189. Масленникова В.Ш. Теоретические аспекты подготовки социального педагога в системе среднего специального образования. Казань: ИССО РАО, 1995. 92 с.

190. Матюшкин A.M. Проблемное обучение в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.

191. Махмутов М.И. Методы проблемно-развивающего обучения в средних профтехучилищах: Метод, рекомендации. М.: Изд. АПН СССР, 1983. 64 с.

192. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. 240 с.

193. Махмутов М.И., Шакуров Р.Х. Подготовка к труду в условиях бригадного подряда//Сов. педагогика. 1983. № 12. С.63-67.

194. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. 368 с.

195. Махмутов М.И. Современный урок. Вопросы теории. 2-е изд., испр. и доп. М.: Педагогика, 1986. 184 с.

196. Методологические и теоретические проблемы многоуровневой подготовки в новых типах профессиональных учебных заведений: Сб. научных трудов Института ПТО РАО. Санкт-Петербург, 1995.

197. Методологические основания организации международных исследовательских проектов (Россия на пороге интеграции в мировое образовательное пространство): Сб. научных трудов. М., 1995. 100 с.

198. Мищенко А.И. и др. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. М.: УПГУ, 1991. 285 с.

199. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Сов. педагогика. 1990. № 7. С.17-22.

200. Монахова Г.А. Образование как рабочее поле интеграции // Педагогика. 1997. № 4. С.52,53.

201. Мочалова Н.М. Эффективность процесса обучения школьников: Автореф. дис. докт. пед. наук. Казань: КГУ, 1996. 42 с.

202. Мудрук А.В. Социализация и воспитание. М.: Сентябрь, 1997. 96 с.

203. Мухаметзянова Г.В. Стратегии реформирования системы среднего профессионального образования. М.: Магистр, 1995. 222 с.

204. Мухаметзянова Г.В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы. Казань: Информ. центр ИССО РАО, 1996. 328 с.

205. Мухаметзянова Г.В., Ибрагимов Г.И. Научное обеспечение системы среднего профессионального образования: (Результаты исслед. Инта сред. спец. образования РАО за 1996 год) // Среднее профессиональное образование. 1997. № 6. С.2-7.

206. Мясников В.А. Развитие интеграционных процессов в образовании СНГ // Педагогика. 199. № 1. С.85-89.

207. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции?

208. Педагогика. 1997. № 3. С.20-21.

209. Найн А.Я., Кустов JI.M., Гнатышина Е.А. Проблемы интеграции базового и высшего профессионального образования: Опыт Челябинской области // Мат. к обсуж. на бюро Отд. НПО РАО (МО и ПО РФ, Чел. ИРПО, Уралгафк, Челябинск, 1997).

210. Национальная доктрина развития российского образования: Проект / Ю.В. Громыко, Н.Г. Алексеев, JI.B. Бабух, В.А. Поляков и др. // Учительская газета. 1997. 28 окт. (№ 43). С. 12-13.

211. Никандров Н.Д. Педагогика для будущего учителя // Педагогика. 1996. №4. С.110-113.

212. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998.№ 3. С.3-11

213. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М., 1997.

214. Никандров Н.Д. Российское образование на фоне экономики, социальной политики, культуры // Магистр. 1995. № 6. С. 1-10.

215. Никитин Э.М. Федеральная системаповышения квалификации работников образования: Учебное пособие. М., 1995. 194 с.

216. Новиков A.M. Профессиональное образование России. Перспективы развития. М.: ИЦПНПО РАО, 1997. 254 с.

217. Новиков A.M. Базовое профессиональное образование: проблемы интеграции // Специалист. 1996. № 5. С.2-5.

218. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования // Педагогика. 1996. № 3. С.3-4.

219. Новиков A.M. Проектирование педагогических систем // Специалист. 1998. № 5. С.23-28.

220. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее образование: гипотезы и реалии. М., 1996.

221. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. (Деловые советы). Изд. второе доп. М., 1998. Изд. АПО. С.128-129.

222. Новиков A.M. Проблемы интеграции в профессиональном образовании: Сб. научных докладов международной конференции "Проблемы непрерывного профессионального образования в странах, переходящих к устойчивому развитию". М.: Изд. АМИ, 1998. 4.1. С.89-90.

223. Огородников ИТ. Педагогика. М.: Просвещение, 1968. 354 с.

224. Ордиханов А.Р. Интенсивная экономика. М.: Просвещение, 1988.188 с.

225. Орешкина А.К. Проектирование содержания базового профессионального образования в условиях многоуровневой подготовки специалистов / Автореф. дисс. М., 1997. 22 с.

226. Осипов П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся / Рос. Акад. образования. Ин-т сред. спец. образования. Казань: Карпол, 1997. 215 с.

227. Осипов П.Н. Особенности профессионального развития студентов традиционных и инновационных учебных заведений: Сред. спец. учеб. заведения. // Специалист. 2000. № 5. С.32-34. [Сред. спец. учеб. заведения] // Специалист. 2000. № 7. С.28-31.

228. Основные проблемы реформы образования в Российской

229. Социальная среда как фактор профессионального развития студента:

230. Основы дидактики / Под ред. В.П. Есипова. М.: Просвещение, 1967. 472 с.

231. Оспина Густаво Лопез. Образование для устойчивого развития: сила, которая изменит будущее / Материалы конференции "Региональные проблемы в стратегии устойчивого развития России". М., 1998. С.3-8.

232. От редактора / Гл. ред. Морей 3. // Перспективы . Вопросы образования. 1992 № 3.

233. Педагогика школы / Под ред. Г.И. Щукиной. М., 1977.

234. Педагогическая технология в исторической перспективе // история педагогической технологии: Сб. науч. трудов. М., 1992.

235. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. 224 с.

236. Подготовка техников в новых экономических условиях. М.: АПО. 4.1,2. 1994. 376 с.

237. Покладов Е.Б. Эволюция автономии университета в Европе. Обзорная информация. М., 1992.

238. Поляков В.А. Технология карьеры: Практическое руководство. М.: Дело ЛТД, 1995. 126 с. / Акад. нар. хоз-ва при Правительстве Российской Федерации.

239. Проблемы интеграции процесса обучения в СПТУ: Сб. научных трудов НИИ ГИП. М., 1989. АПН СССР.

240. Проблемы интеграции профтехобразования и производства: Сб. научных трудов АПН СССР. Д., 1991.

241. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / Под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Моносзона. М., 1980, С.7.

242. Проблемы развития непрерывного профессионального образования в современных социально-экономических условиях (Москва, 5-7 декабря 1995 г.). 4.1,2. М.: Изд.: НМЦСПО, 1996, 1997.

243. Прогнозирование и долгосрочное планирование экономического развития региона / Сост. А.А. Гудим и др. Кишинев: Штиинца, 1986. 248 с.

244. Прогнозирование развития общеобразовательной школы (Методологический аспект): Сб. науч. тр. / Под ред. М.Н. Скаткина, Б.С. Гершунского. М.: Изд. АПН СССР, 1988. 143 с.

245. Прогнозирование развития отраслей химической промышленности / О.Б. Брагинский, В.М. Иоффе, И.Е. Кричевский, Е.П. Щукин, М.: Химия, 1976. 152 с.

246. Прогнозирование развития территориально-производственных комплексов: Сб. науч. тр. Донецк: Изд. АН УССР, 1986. 166 с.

247. Прогнозирование социально-экономического развития региона. Вопросы теории и методики. М.: Наука, 1981. 178 с.

248. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим направлениям. М.: Ассоциация "Профессиональное образование", 1997. 512 с.

249. Профессиональное образование в регионе, проблемы развития: Сб. тезисов и докладов выступлений участников научно-практической конференции. М.: Изд. ИПК и ПРНО МО, 1993.

250. Профессиональное образование г. Москвы. Нормативныедокументы, материалы из опыта работы. М.: Центр инноваций в педагогике, 1996. 96 с.

251. Розина Н.М., Семушина Л.Г.,Схиртладзе А.Г. О формировании высшего профессионального образования на базе родственного среднего профессионального. М.: Изд-во «Станкин», 1998. 50 с.

252. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М., 1993.

253. Романцев Г.М. Теоретические основы развития начального профессионального образования в России: Дис. докт. пед. наук. Екатеринбург, 1998. 469 с.

254. Российский колледж в системе среднего профессионального образования: проблемы и пути развития: Материалы научной конференции. М., 1994. 96 с.

255. Рубинштейн М.М. Трудовая школа в свете истории и современности. Л., 1925. С.5, 162.

256. Рыжов В.А. Профессиональная ориентация и подготовка кадров в Великобритании. М.: Высшая школа, 1991. 159 с.

257. Савельев А.Я., Кухтина И.Г. и др. Анализ и оценка современного состояния и развития среднего и высшего профессионального образования. М., 1998.

258. Савельева Л.В. Моделирование процесса профессионального обучения в средних профтехучилищах: Сб. науч. тр. / Отв. ред. А.П. Беляева. Л,: Изд. ВНИИ профтехобразования, 1989. С. 70-88.

259. Садовничий В.А. Отечественная высшая школа и российскаягосударственность 11 Бюллетень Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации. 1998. № 8.

260. Садовничий В.А. Догоним ли мы завтрашний день // Аргументы и факты. 2000. № 12(350). С.24.

261. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с

262. Семушина Л.Г., Зосимовский Л.В., Байденко В.К., Алексеева Л.Н., Васильева С.В., Городничева Г.Г. Гибкие образовательные структуры в системе среднего профессионального образования. М.: НИИВО, 1995. 44 с.

263. Семушина Л.Г., Ломакина Т.Ю. Разработка учебно-программной документации для учебных заведений со ступенчатой системой подготовки. Методические рекомендации. М.: Изд. ИРПО, 1994.

264. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград, 1994.

265. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. № 15. С. 16-21.

266. Сибирская М.П. Педагогические психологии. СПб., 1998. 354 с.

267. Симоненко В.Д., Ретивых М.В. Первоначальная профессиональная подготовка // Педагогика. 1989. № 6. С.81-85.

268. Сингх Джасбир Сарджит. Опыт четырех новых индустриальныхстран Азии // Перспективы . Вопросы образования. 1992. № 3.

269. Системы высшего образования стран Запада / Рук. авт. кол. Смирнов А.Г. М.: Изд-во УДН, 1991.

270. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. 96 с.

271. Сманцер А.П. Теория и практика реализации преемственности в обучении школьников и студентов: Дис. докт. пед. наук. Минск, 1992.

272. Соловьев В. Сочинения. В 2-х т. М., 1990.

273. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейя социокультурной среды: Дис. докт. пед. наук. Казань, 1997. 422 с.

274. Социально-психологические особенности студенческого возраста / Под ред. Н.Д. Никандрова. Пятигорск, 1979. 45 с.

275. Среднее профессиональное образование: проблемы, поиски, решения. М.: Магистр, 1994.

276. Среднее профессиональное образование на рубеже веков (доклад о состоянии и развитии среднего профессионального образования). М.: ИПК МГУП, 1999. 80 с.

277. Среднее профессиональное образование: Сб. основных нормативных документов / Сост. П.Ф. Анисимов, В.И. Байденко и др. М.: НМЦСПО, 1997.416 с.

278. Станкевич Л.П. Проблемы целостности личности (гносеологический аспект). М.: Высшая школа, 1987. 134 с.

279. Субетто А.И. Гуманизация российского общества. СПб., 1992.

280. Субетто А.И. Методология стандартизации непрерывного образования: проблемы и пути их решения. М.; СПб.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. 70 с.

281. Сухомлинский В.А. Вижу человека // Литературная газета. 1967. 27 сентября.

282. Сэдлак Ян. Развитие высшего образования в Восточной и Центральной Европе в свете перемен // Перспективы . Вопросы образования. 1992. №3.

283. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории // Соврем, высшая школа. 1997. № 1. С.91-97.

284. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие для педагогов-новаторов. М.: Логос, 1994. 183 с.

285. Татур Ю.Г. Диверсификация высшего образования в России. Начало пути // «Alma mater». 1992. №№ 4-6.

286. Теоретические основы процесса обучения / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1989.

287. Тихонов А.Н. Об основных ориентирах и делах в сфере образовательной политики России: Доклад на коллегии МО РФ 31.03.98. М.: Вестник образования, 1998. № 6.

288. Ткаченко Е.В. Приоритеты российского начального профессионального образования // Педагогика. 1999. № 2. С.58-62

289. Ткаченко Е.В. О проблемных вопросах российского образования на современном этапе // Образование и наука. 2000. № 2(4) С. 15-24.

290. Ткаченко Е.В. Российское образование: состояние и проблемы // Magister. 1995. N 1. С. 1-13.

291. Ткаченко Е.В. Российское образование и вопросы международного сотрудничества / Мин-во образования Российской Федерации. Женева; СПб.; Б.м., 1994. 32 с.

292. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. М., 1953.

293. Ушинский К.Д. Сочинения. М., 1948. Т.2. С.500.

294. Федорова В.Н. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин. М.: Просвещение, 1980

295. Федотова Л.Д. Дидактические основы формирования интегрированного содержания начального профессионального образования. М: НМЦПО НПО, 1993. 110 с.

296. Филиппов Ф.Р. Социальные аспекты непрерывного образования // Сов. педагогика. 1982. № 6. С.34-41.

297. Формы и методы общеобразовательной подготовки и коммунистического воспитания учащихся средних профтехучилищ / Под ред. М.И. Махмутова. М.: Педагогика, 1986. 216 с.

298. Халиков Г.А. Диверсификационные системы подготовки физиков в современных условиях // Высшее образование в России. 1993. № 9.

299. Халиуллин И.а. Производственное обучение в базовой профессиональной школе: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук: (13.0001) / Ин-т сред. проф. образования Российской Академии образования. Казань, 1999. 42 с.

300. Харпер X., Гарнер Л. Влияние рынка на профессиональное образование в Великобритании // Педагогика. 1998. № 6. С.96-102.

301. Хейфец П.С. Теоретические основы непрерывного многоуровневого образования учащихся профессиональных лицеев: Дис. докт. пед. наук (01). СПб.: ИПТО РАО, 1995. 73 с.

302. Худолий Н.Г. Организационно-педагогические условия функционирования профессионально-технического училища нового типа: Автореф. дис. канд. пед. наук. Якутск, 1998. 19 с.

303. Хюсен Торсен. Идея университета: эволюция, функции, проблемы // Перспективы. Вопросы образования. 1992. № 3.

304. Цейкович К.Н., Тарасюк Л.Н., Давыдов Н.И., Ворожейкина О.Л.,

305. Пугач В.Ф. Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски, решения. М., 1994. 189 с.

306. Цимринг С.Я., Кузнецов Ю.С. Страницы истории профессионального и технического образования России. СПб., 1996. 4.1.

307. Челноков В.А. Уровневая дифференциация обучения учащихся средней общеобразовательной и профессиональной школы: Дис. канд. пед. наук. Казань, 1996ю. 197 с.

308. Чечель И.Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений: Дис. докт. пед. наук (01). М., 1996. 455 с.

309. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: Сентябрь, 1998. 144 с.

310. Шадриков В.Д. Образовательная политика: от конфликта к контакту // Учит, газета. 1991. № 8.

311. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд. М: Логос, 1996. 320 с.

312. Шакуров Р.Х. Психология межличностных отношений в ССУЗ. Казань: ИССО РАО, 1998. 124 с.

313. Шакуров Р.Х. Психологические основы педагогического сотрудничества: (Пособие для слушателей ИПК) / Р.Х. Шакуров; Всерос. ин-т повышения квалификации инж.-пед. работников и специалистов профтехобразования. Казан, филиал. СПб.: Б.и., 1994. 43 с.

314. Шакуров Р.Х., Алишев Б.С. Психология управленческой деятельности в ССУЗ / Российская академия образования, Ин-т сред. спец. образования. Казань: ИССО РАО, 1997. 124 с.

315. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т.2. М., 1980. С.155.

316. Шевайс Жан-Клод, Эшер Тьери. Новые подходы к финансированию послеобязательного образования // Перспективы. Вопросыобразования. 1992. № 3.

317. Шкляр А.Х. Непрерывное профессиональное образование в интегративных структурах профессиональной школы (теория и практика). Минск: НМ Центр, 1995. 134 с.

318. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

319. Ядов В.А. Отношение к труду: Концептуальная модель и реальные тенденции // Соц. исследования. 1983. № 3. С.50-62.

320. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Педагогика. 1995. № 2. С.31-41.

321. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М.: Высшая школа, 1986.

322. Яровук О. Интегрированные естественнонаучные курсы в школе // Педагогика. 1996. № 6. С.113.

323. Barnett R. The Idia of Higher Education.- Buchingham: SRHE and Open University Press , 1995.-184p.

324. Gardner D.P. The internationalization of the university // The role of university education in Asia / Pacific age. Seoul, 1992.

325. Gratsianski E. V., Kanaev N.M., Kukhtina I.G., Lomakina T.Yu., Peshkov S. I., Fomin Yu.A. Promoting Education for Sustainable Futur of Russia. M.: UNEVOC/UNESCO, 1999. 86p.

326. The Integration of General and Technical and Vocational Education. UNESCO, 1986, Paris.- 330p.

327. Manuilov V.F., Mitin B.S., Nesterov A.F. New Steps in the Development of Practical Traning in the Russian Engineering Education and Industry Leaders. Paris, 1996. - Vol.1. - P.249-252.

328. Matchnev E.A. Information and Technical Supplying of Education process in Technical Universities // Proceeding of Engineering Education. -Moscow, 1995.- 160 p.

329. Lewis W.A. Economic aspects of quality in education. In: Qualitive

330. Aspects of educational planning. UNESCO-ITEP, 1969. P.87.

331. Paradopoulos G. "Looking Ahead: an educational policy agenda for the 21st century". In: European Journal of Education. Vol. 30, Number 4, 4 December 1995.

332. Philipp Kotler, Karen F., Fox A. Strategic Marketing for Educational Institutions. New Jersey, 1985. P.7.

333. Teichler U. Hochschulwesen in der Bundesrepublic Deutschland. Weinheim, 1990.

334. Zur Autonomie von Hochschulen der BRD und Berlin (West). Berlin,