автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование эмоционально-творческих способностей будущего учителя

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Вэскер, Алла Борисовна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ (НА ОСНОВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ К.С. СТАНИСЛАВСКОГО)

КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Эмоционально-коммуникативный характер педагогического творчества и своеобразие творческих способностей педагога.

1.2. Историографический анализ основных тенденций внедрения опыта театральной педагогики в систему профессиональной подготовки будущего учителя.

1.3. Сопоставительный анализ творческой деятельности педагога и актёра.

ГЛАВА 2. СИСТЕМА К.С. СТАНИСЛАВСКОГО

И РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО

ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

2.1. Анализ учения К.С. Станиславского и его возможностей для развития творческих способностей будущего учителя.

2.2. Обоснование эффективности использования методов театральной системы К.С. Станиславского в процессе профессиональной подготовки учителя.

2.3. Экспериментальный поиск форм и методов обучения студентов актёрско-педагогическому мастерству на основе методики

К.С. Станиславского.

2.4. Внеаудиторные формы обучения студентов актёрско-сценическим умениям.

2.5. Организация опытной работы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование эмоционально-творческих способностей будущего учителя"

Глубокие социальные изменения в жизни современного общества привели к переоценке многих педагогических ценностей. Анализ современной социокультурной ситуации позволяет утверждать, что основное содержание преобразований в системе обучения и воспитания заключается в признании главной педагогической ценностью развитие творческой личности, в смене ориентации с узкоспециальной подготовки специалиста на развитие способностей к творческой деятельности. Особую остроту эта проблема приобретает, когда речь идёт о профессиональной подготовке учителя.

Самым важным потенциалом реализации личности является его творческое начало. "Нетрудно доказать зависимость творческой энергии ученика от мощности творческого поля учителя, наличие которого определяет сегодня (при соответствующих знаниях) лицо современного педагога" [109]. Именно поэтому приоритетной задачей высшего и среднего педагогического образования сегодня является формирование будущего учителя как творческой личности, способной обеспечить эффективное педагогическое взаимодействие в различных постоянно меняющихся условиях реального учебно-воспитательного процесса.

Одним из своих достоинств наша "знаниецентристская" школа всегда считала фундамент подготовки, стабильность и основательность программы, но, между тем, в мире главным ресурсом жизнеосуществления давно уже стала не информация, а творчество, способность производить знание, развиваясь лично-стно. Главной ценностью образования, в особенности высшего и среднего специального становится развитие в человеке потребности и возможности выйти за пределы изучаемого, способности к самореализации творческого потенциала, направленности на саморазвитие и самообразование в течение всей жизни. В связи с этим учебный процесс в современной высшей и средней школе должен обеспечить примат творческого саморазвития, над передачей знаний, умений, навыков, должен быть ориентирован на "созидание созидателя" [8], ведь определяющим фактором учебно-воспитательного процесса всегда остаётся "прекрасная личность учителя" (A.C. Макаренко). Средства её выражения коммуникативные умения. Каким бы совершенным ни был набор программ и учебников, эффективность обучения во все времена зависела от творческого потенциала личности преподавателя, проявляющегося в мастерстве профессиональной коммуникации. Педагогический труд - особый вид деятельности людей, в котором главную роль играет общение. Повышение его эффективности поэтому остаётся главным резервом совершенствования всего общеобразовательного процесса, оно востребовано практикой школы, нуждающейся в предотвращении таких негативных явлений, как "ранние педагогические кризы", "педагогическое истощение", "профессиональная стагнация" учителя. Их преодоление предусматривает замену авторитарной стратегии обучения личностно-развивающей. Последняя требует, разработки новой концепции профессионального развития учителя, где существенное место принадлежало бы развитию творческого потенциала учителя, его аффективных и выразительных способностей, необходимых для организации положительного, эмоционально насыщенного педагогического общения.

Это предполагает качественно новый подход к содержанию и организации работы современного педагогического учебного заведения, появление новых инновационных образовательных технологий, ориентированных на развитие творческого потенциала личности учителя.

Исходя из этого, можно констатировать особую актуальность психолого-педагогических исследований развития эмоционально-творческого потенциала будущих учителей, обучающихся в педагогических учебных заведениях.

Можно считать закономерным и своевременным интерес исследователей к проблеме использования элементов театральной педагогики в процессе профессиональной подготовки учителя, так как театр, искусство - это та область, где проблемы развития творческих способностей, эффективной эмоциональной коммуникации имеют наиболее давнюю традицию и историю исследования. Именно театральная педагогика накопила большой опыт по воспитанию творческой личности, развитию её эмоциональной сферы, психофизических способностей, обучению владению аппаратом эмоциональной выразительности как инструментом управления эмоциональным состоянием аудитории.

Известно, что основу потенциального ресурса человека представляют способности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев и др.), причём для обозначения готовности личности к творческой самореализации в отечественной и заз рубежной психологии было выделено особое понятие "творческие способности" (В.Г. Воробьёв, Д.Гилфорд, Г.А.Глотова, В.Г.Воробъёв, А.Я. Пономарёв и др). Вместе с тем возникает вопрос, влияет ли эмоционально-коммуникативный характер педагогической деятельности на своеобразие творческих способностей учителя?

Несомненно, эмоциональные состояния являются механизмом плодотворного жизнеосуществления личности педагога (В.Д. Губин). Также известно, что в педагогической деятельности образуется особая структура способностей, воплощающая в себе взаимодействие педагогических и актёрских способностей, подчиняющихся педагогической направленности (Г.А. Жураковский, В.А. Иль-ёв). Идея сравнительного анализа деятельности учителя и актёра, близости эмоциональной и творческой природы театрального и педагогического видов деятельности и разработки на этой основе методологии, расширяющей сферу эмоциональной выразительности педагога, давно уже прокладывает путь в педагогике.

Современной наукой определена совокупность знаний необходимых для постановки и решения этой проблемы.

Разработана концепция творчества как механизма развития (A.M. Коршунов, Т.В. Кудрявцева, Г.П. Щедровицкий).

Установлена эмоционально-творческая природа познавательных процессов (А.Брушлинский, Б.М. Кедров, О.Н. Тихомиров ). Выявлены сущностные черты педагогического творчества (В.И. Загвягинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никанд-ров, П.И. Пидкасистый, М.М. Поташник, В.П. Симонов, В.А. Сластёнин).

Наряду с чисто деятельностной интерпретацией творчества (В.В. Давыдов, М.С. Коган, A.C. Коган, С.Х. Раппопорт и др.) развивается онтологический подход к исследованию творческих способностей Л.Г. Горюнова (педагогика), В.Н. Николко, Я.А. Пономарёв (психология), С.Н. Семенова, А.Т. Шумилин (философия). Онтологический подход позволяет глубже взглянуть на роль эмоциональных состояний (В.Д. Губин) как источников и механизмов плодотворного жизнеосуществления личности педагога.

Особую актуальность в этой связи приобретает проблема формирования способности и готовности к творческому жизнеосуществлению; у учителя это, прежде всего, проявляется в решении творческих коммуникативных задач.

Коммуникативный характер деятельности учителя требует от него высокоразвитой коммуникативной компетентности (Ю.Н. Емельянов, B.J1. Зливков, Б.Ф. Ломов, A.A. Леонтьев), в основе, которой лежат особые эмоционально-творческие способности.

В последние годы все возрастающее внимание исследователей привлекает связь эмоций с творчеством. Особый интерес в этом отношении представляют работы Д.Эврилла и К.Томаса по исследованию проблем эмоциональной креативности и установлению критериев творческости[278].

На функцию эмоций, побуждающую к творческой деятельности и создающую для неё необходимую мотивацию, неоднократно указывал С.Л. Рубинштейн, К. Изард и др.[83,202]

Свидетельством все возрастающего интереса исследователей к человеческим эмоциям, является возникновение понятия "эмоциональный интеллект", разработанное П.Сэловеем, Р.Линером. Это понятие охватывает: а) способности распознания собственных эмоций, б) способности владеть своими эмоциями, в) способности к распознанию эмоций других людей, г) коммуникативные выразительные способности. Сама же эмоциональная способность определяется как мета-способность, определяющая, насколько хорошо человек может использовать все другие навыки и в первую очередь интеллект[205].

Проблеме значимости психического и эмоционального состояния учителя, как необходимых компонентов творческой деятельности, посвятили свои исследования Ю.П. Азаров, Н.Д. Левитов, Ю.Л. Львова, Н.В Кузьмина, А.И.Щербаков, В.И. Щербина и др.

Между тем почти отсутствуют специальные работы, посвященные субъективно-эмоциональной сфере творческого процесса педагога, адекватные методики её исследования. Тем не менее, на важность этих аспектов учительского труда указывают многие учёные, рассматривающие педагогические проблемы подготовки учителя (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, И.Т. Огородников, А.И. Пискунов и др.)

Уровень развития современной науки о творчестве даёт возможность в определённой степени облегчить путь к овладению эмоционально-творческими механизмами педагогической деятельности благодаря использованию принципа взаимодействия однотипных по коммуникативному признаку видов творческой деятельности и их анализу на уровне взаимодействия.

Э.В. Ильенков, В.А. Пантурин, В.Н. Силаков, Б.Н. Юсов и др. одним из эффективных средств формирования творческой сущности называют искусство, влияние которого значимо и для формирования профессиональной коммуникативной компетентности учителя (Ю.Н. Емельянов, В.А. Кан-Калик, И.Ф. Кривонос, Н.В. Кузьмина).

Особую роль здесь играет театр. Знакомство с наследием К.С. Станиславского, а также анализ работ известных исследователей в области театральной педагогики М.А. Абалкина, Ю.С. Беренгарда, П.М. Ершова, C.B. Гиппиус, Я.А. Зися, Г.В. Кристи, М. И. Кнебель, А.Д. Попова, Г.А. Товстоногова, A.B. Эфроса дают возможность сделать вывод, что театральная педагогика видит свою задачу в развитии эмоционально-творческих способностей личности.

Рассматривая педагогическую деятельность как творческий процесс, мы столкнулись с тем, что подготовка психофизической природы студентов к творческому коммуникативному взаимодействию с учащимися представляет для педагогических учебных заведений определённые трудности. Вместе с тем большой опыт в этом направлении накоплен театральной педагогикой по системе К.С. Станиславского.

В педагогике сложилось целое направление исследований проблем развития личности средствами драматического искусства. Разрабатывалась теория и практика эстетического воспитания средствами театра в средней школе (К.А. Арбузов, Е.В.Язовицкий), теоретические установки и режиссёрская практика Станиславского рассматривались с точки зрения их возможного применения при изучении литературы в школе (В.А. Лакеев, Ф.А.Нодель), исследовались возможности обучения школьников эмоционально-образной выразительности чтения (В.В.Осокин, МА.Рыбникова), духовного развития учителя (В.Н.Трафин, С.И. Каун).

В последнее десятилетие всё чаще разрабатывается методология и методика вхождения театральной педагогики в дидактику средней и высшей педагогической школы. Внедрение театральной педагогики в вузовский педагогический процесс рассматривается в контексте решения проблем формирования педагогического мастерства. При этом изучение данной проблемы осуществляется на уровне выявления сходства и различия:

- педагогической и актёрской деятельности (Ю.П. Азаров, И.Ф. Кривонос, Ю.Л. Львова, Н.Е. Щуркова) структуры педагогического и актёрского мастерства и прежде всего техники педагога и актёра (В.И. Буяльский, А.Ю. Дёминцев, В.М. Короткое, A.C. Макаренко, М.Л. Портнов, И.Е. Синица, В.А. Сухомлинский, Ю.П. Турчанинова, H.H. Тарасевич и др.);

- ряда специальных способностей (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, И.В. Рождественская, Д.Х. Самуйленков, И.В. Страхов).

Особый интерес с точки зрения нашего исследования представляют работы И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, И.Ф. Кривонос A.C. Макаренко, Т.К. Маркарян, Н.Д. Никандрова, Л.И. Рувинского, H.H. Тарасевича, М.О. Цуркавы, в которых в профессиологическом ключе интерпретируется проблема творческой педагогической индивидуальности и рассматриваются возможности использования театральной педагогики в целях повышения эффективности формирования творческих способностей будущего учителя.

Вместе с тем при всей глубине и широком охвате изучения данной проблемы в имеющихся исследованиях, во-первых, отсутствует системный подход к применению методов театральной педагогики, во-вторых, недостаточно привлекается разнообразие её форм, в-третьих, в полной мере не нашла отражение система К.С. Станиславского, учение, раскрывающей закономерности развития творческих способностей личности, её эмоциональной природы. В-четвёртых, актёрско-сценические умения как целостная система, требующая особых условий трансформации в элементы педагогической техники, а также специфичных форм обучения владению ими до сих пор специально не рассматривались. И, наконец, практически не изучались и не использовались возможности театральной педагогики для развития эмоциональной сферы творческих способностей студентов, так же как и не рассматривалась проблема тех величайших возможностей эмоционального воздействия на аудиторию, которые открывает перед будущим учителем расширение сферы эмоциональной выразительности.

Актёрско-сценические умения как целостная система, требующая особых условий трансформации в элементы педагогической техники, а также специфичных форм обучения овладению ими не нашла своего должного отражения в психолого-педагогических исследованиях.

Актуальность проблемы, таким образом, обусловлена:

С одной стороны, потребностями совершенствования психолого-педагогической подготовки студентов педагогического учебного заведения с целью развития эмоционально-творческих способностей будущего учителя. С другой стороны, возможностями театральной педагогики для решения разнообразных профессиональных проблем общения в школе.

Вместе с тем эти возможности до настоящего времени используются для совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя недостаточно эффективно, хотя потребность в этом всё более осознаётся в теории и на практике. Это противоречие обусловило выбор темы диссертационного исследования: "Формирование эмоционально-творческих способностей будущего учителя на основе педагогического наследия К.С. Станиславского ".

Таким образом, объектом нашего исследования является: процесс профессиональной подготовки будущего учителя в условиях педагогического колледжа.

Предмет исследования - педагогические условия, необходимые для формирования эмоционально-творческого потенциала личности будущего учителя.

Целью исследования является: 1).теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, способствующих эффективному использованию педагогического наследия К.С. Станиславского для развития эмоционально-творческих способностей личности будущего учителя. 2) разработка и обоснование комплексной обучающей модели, обеспечивающей формирование профессионально-значимых способностей учителя, необходимых для установления положительного эмоционального контакта с аудиторией.

Для достижения цели необходимо было решить следующие задачи:

1. Дать теоретическое обоснование общего и особенного в учительской и актёрской деятельности. Провести анализ соотносимости педагогической и актёрской деятельности с позиций эмоциональной коммуникации.

2. Определить понятия: эмоционально-творческие способности, артистизм педагога, их роль и место в профессиональной подготовке учителя.

3. Обобщить имеющийся опыт использования театральной педагогики в подготовке педагогических кадров и определить функциональные возможности педагогического наследия К.С. Станиславского для развития психофизического арсенала личности студентов, формирования готовности к управлению познавательной деятельностью через канал эмоций, обучения приёмам театрализации детского досуга.

4. Теоретически и эмпирически обосновать модель системного комплексного развития эмоционально-творческих способностей будущего учителя для её успешного использования в подготовке студентов к профессиональной деятельности. Подготовить на этой основе рекомендации для преподавателей педагогических вузов, педколледжей, педклассов.

В основу исследования положена гипотеза о том, что профессиональная подготовка учителя будет эффективной, если:

- формирование эмоционально-творческих способностей студентов будет рассматриваться как специальная профессиональная функция, что будет отражено в целях, содержании и методах подготовки будущих учителей в педагогическом колледже.

- будет обеспечено органичное сочетание традиционных путей и методов подготовки студентов с арсеналом методов театральной педагогики, направленных на развитие их эмоционально-творческого потенциала.

- будет реализовываться системный подход к использованию методов театральной педагогики и творческая модификация системы Станиславского с учётом специфики педагогической деятельности;

- формирование эмоционально-творческих способностей будет осуществляться последовательно и целенаправленно на всех этапах учебно-воспитательного процесса педагогического колледжа на основе личностно-ориентированного подхода.

- эмоционально-творческие способности будут осознаваться будущими учителями как интегративное качество личности педагога, а их совершенствование - как особая цель профессиональной подготовки.

Методологическая основа исследования. Исследование опирается на следующие современные теории:

- теории, раскрывающие сущностные черты творчества (А. Бергсон, В.Н. Николко, Я.А. Пономарёв) и творчества как механизма развития (А.Т.Шумилин); психологическую теорию способностей, теорию развития способностей в деятельности (Б.Г.Ананьев, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.Н. Клековин, Н.В. Рождественская, Б.М. Теплов, Шульга Т.Н, В.Д. Шадриков); концепцию целостного формирования личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Д. Никэндров, П.И. Пидкасистый, А.И. Сластёнин, А.И. Щербаков и др.); теорию педагогического творчества (В.И. Загвягинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, М.М. Поташник и др.); теория личностно-ориентированного обучения (С.А, Гильманов, О.В. Дашкевич, И.А. Зимняя, К.Роджерс, В.Г. Степанов, И.С. Якиманская); теорию использования театральной педагогики в дидактике общего и профессионального образования (Ю.П. Азаров, П.П. Блонский, В.М. Букатов, А.П. Ершова, И.Я. Зязюн, И.В. Кривонос, Г. Лозанов, Е.Г. Чухман и др); теорию подсознательного творчества и сознательного управления им (П.И. Га-зарян, М. Мазманян, Б.С. Мейлах, Г.В. Кристи, Н.В. Страхов); теорию связи эмоций с познавательными процессами и эмоциональной активации когнитивной деятельности (Р.Бернс, JI.M. Митина, Б.М. Неменский, К. Роджерс, М.Н. Скаткин, С. Томкинс, П.М. Якобсон).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений были использованы следующие методы исследования:

Изучение и теоретический анализ философской, социологической, педагогической, и искусствоведческой литературы; анализ программ, учебных пособий, обучающих методик; наблюдение и анализ деятельности учителей школ г. Москвы, анкетирование, интервью, беседы со студентами и преподавателями, деятельность соискателя в качестве руководителя практикума по актёрско-педагогическому мастерству, театральной студии и педагогической практики студентов, педагогический эксперимент по развитию эмоционально-творческих способностей студентов системой методов театральной педагогики по методике К.С. Станиславского, статистическая обработка материалов, метод отсроченного контроля и др.

Опытно-педагогической базой исследования в течение 6 лет являлись студенты Педагогического колледжа №3 г. Москвы, студенты Московского и Сургутского Педагогического института. В эксперименте с 1993 года по настоящее время приняло участие 832 человека.

Исследования проводились в три этапа:

Первый этап (1993-1994) - связан с изучением и анализом философской, психологической, методологической и искусствоведческой литературы.

В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, задачи, гипотеза, методы исследования. В процессе констатирующего эксперимента выявлены возможности учителей школ, представления студентов об исследуемых эмоционально-творческих способностях педагога. Профессио

10 грамма учителя была дополнена дополнительными требованиями к сфере эмоционально-выразительных способностей педагога.

Второй этап П 994-1998) - опытно-экспериментальный. Он был посвящен организации и проведению констатирующего и формирующего эксперимента. На этом этапе было выявлено исходное состояние изучаемого объекта, подвергнута эмпирической проверке заложенная в общей гипотезе комплексная модель системы развития эмоционально-творческих способностей будущего учителя средствами театральной педагогики. Была проведена корректировка учебного плана, программ, создана интегрированная программа по формированию актёрско-педашгического мастерства студентов педагогического колледжа №3.

Третий этап (1998-1999) - обобщающий. На этом этапе в ходе контрольного эксперимента осуществлялась проверка деятельности выпускников педкол-леджа с целью выяснения эффективности предложенной нами комплексной обучающей модели. На этом этапе были скорректированы, проанализированы и обобщены, количественно и качественно обработаны полученные результаты исследования, завершена работа по литературному оформлению диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

- исследование вносит определённый вклад в теорию и практику личност-но-ориентированного формирования эмоционально-творческих способностей будущего учителя на основе использования педагогического наследия К.С. Станиславского.

- Обоснована целесообразность включения в общепедагогическую подготовку учителя элементов театральной педагогики по системе К.С. Станиславского.

- Определены сущность и структура эмоционально-творческих способностей учителя.

- Разработана и обоснована комплексная система профессиональной подготовки студентов, обеспечивающая целенаправленное развитие способностей, необходимых для эффективного воздействия на аффективную и мотивационную сферу личности учащихся.

- Выявлен опытным путём и теоретически обоснован комплекс педагогических условий подготовки психофизической природы будущего учителя к успешной профессиональной деятельности. Определено содержание, методы и формы обучения курсу актёрско-педагогического мастерства по методике Станиславского.

- Разработаны критерии и методы диагностики уровня развития эмоционально-творческих способностей.

Практическая значимость исследования: Создана комплексная обучающая программа, которая может быть использована в учебном процессе педагогических учебных заведений, педагогических классов, в системе повышения квалификации педагогических кадров, в самостоятельной работе по самосовершенствованию педагогического мастерства учителя, а также при дальнейшей разработке вопросов совершенствования профессионального отбора и самоопределения абитуриентов педколледжа. Создан комплекс тренинговых упражнений, предназначенный для практического использования при реализации предложенной модели обучения. На его основе издано и внедрено в практику педагогического колледжа и курсов повышения квалификации педагогических кадров учебное пособие «Театральная педагогика для учителя и классного руководителя».

Достоверность и обоснованность научных результатов базируется на научной методологии, обеспечена полнотой рассмотрения предмета исследования, комплексной методикой исследования, адекватной её целям и задачам, репрезентативностью опытных данных. ские положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики МПК № 3 (1998), на научно-практических конференциях, посвящённым новым технологиям в подготовке современного учителя, организованных МПК № 3 (1999), на всероссийских научно-практических конференциях в Нижнем Новгороде (1999), в Шуе (1999), на городских научно-практических конференциях в Москве, посвящённых: личностно-ориентированным технологиям образования (1999); новым технологиям образования (2000). По материалам исследования проводились научно-методические семинары для учителей школ г. Москвы.

Выводы и положения исследования освещались в публикациях: "Педагогическое наследие К.С. Станиславского и развитие творческого потенциала учителя", "Актёрско-педагогический тренинг и система К.С. Станиславского", "Магическое "если бы" Станиславского на уроке иностранного языка",

12

Сценарии театрализованных праздников и представлений (для школ и педагогических учебных заведений)", "Система Станиславского и эффективность педагогической коммуникации", "Театральная педагогика в профессиональном совершенствовании учителя", "Театральная педагогика для учителя и классного руководителя" (учебно-методическое пособие).

Материалы исследования использовались и применялись автором в ходе опытной работы со студентами факультета иностранных языков МПК№3 в рамках деятельности "Актерско-педагогической мастерской"( 1994-2000).

1. Аналитические результаты

1.1. Обоснование наличия противоречия между социальным запросом общества на формирование высокопрофессионального учителя, способного обеспечить высокий уровень коммуникативного взаимодействия с учащимися, и недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогической науке.

1.2. Обоснование целесообразности использования педагогического наследия К.С. Станиславского в качестве методологической базы для создания комплексной модели развития эмоционально-творческих способностей студентов.

2. Теоретические результаты

2.1. Выявлен и научно обоснован комплекс педагогических условий, необходимых для эффективного формирования способностей, позволяющих будущему учителю осуществлять целенаправленное эмоциональное воздействие на аффективную и мотивационную сферу личности учащихся.

2.2. Обоснована интеграция содержания учебного плана и программы комплексного системного развития эмоционально-творческих способностей студентов.

2.3. Обосновано содержание, формы и методы интегрированного учебного курса актёрско-педагогического мастерства, направленного на совершенствование психофизического аппарата личности будущего учителя как инструмента педагогического творчества.

2.4. Обосновано эффективное сочетание форм аудиторной и внеаудиторной подготовки в процессе формирования эмоционально-творческих способностей студентов.

2.5. Обосновано использование функциональных возможностей и педагогическая адаптация разработанных Станиславским «метода физических действий», «вокальной методики» постановки дыхания и голоса, «студийного метода» учебно-творческой деятельности.

3. Прикладные результаты

3.1. Разработана модель системного комплексного развития эмоционально-творческих способностей студентов, система её интеграции с традиционными аспектами психолого-педагогической подготовки, наиболее рациональные формы сочетания аудиторных и внеаудиторных форм подготовки студентов к успешной профессиональной деятельности.

3.2. Разработана программа обучения студентов актёрско-педагоги-ческому мастерству, рассчитанная на весь период обучения в педагогическом колледже.

3.3. Разработано содержание актёрско-педагогического тренинга и методические рекомендации к его эффективному осуществлению, учебное пособие для проведения практикума: «Театральная педагогика для учителя и классного руководителя».

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе

Опытно-экспериментальная, проведённая в рамках исследования, позволяет сделать следующие выводы:

1. Материал педагогического творчества заключён не только в знаниях учителя, но и в самой его субъективно-эмоциональной сфере. Анализ факторов, затрудняющих педагогическую деятельность, показал, что именно она является наиболее слабым западающим звеном, понижающим эффективность совместной деятельности.

2. При определении исходного уровня готовности к педагогической деятельности, проведённого при помощи комплекса методов педагогического исследования, был выявлен низкий уровень развития эмоционально-творческих способностей студентов, выражающийся в отсутствии эмоциональной гибкости, артистизма, творческой возбудимости, навыков владения голосом. Однообразная эмоциональная палитра урока, бедность инструментовки педагогического общения определяла отсутствие целенаправленного воздействия на аффективную и мотивационную сферу учащихся.

3. Результаты констатирующего эксперимента, анализ действующих планов, программ, квалификационных характеристик учителя убедительно доказы

149 вают необходимость специально организованной работы по формированию у студентов готовности к управлению познавательной деятельностью через канал эмоций, обеспечивающуюся целенаправленным развитием психофизического арсенала личности преподавателя, как определённой системой выразительных средств, для более эффективной передачи знаний и оказания целенаправленного педагогического воздействия на эмоциональную сферу учащихся.

4. Исходя из разработанных нами критериев профессионализма (умения импровизационного взаимодействия, органичность публичной деятельности, способность реализовать возможности своей индивидуальности при помощи экспрессивно-выразительных средств, умение преодолевать барьер публичности) была разработана и реализована модель системного комплексного обучения педагогическому мастерству методами системы Станиславского. Она предполагает 4-х летнее обучение студентов в актёрско-педагогической мастерской по программе, включающей как аудиторные формы работы: теоретические и практические тренинговые занятия, так и внеаудиторные: фонетический хор, театральная студия, педагогическая практика. Обучение в рамках фонетического хора позволяет выработать необходимую для педагогического голоса полётность, силу, развить голосовые мышцы, выработать их гибкость и неутомляемость, поставить правильное дыхание, улучшить дикцию.

5. Студийная форма работы чрезвычайно перспективна для формирования творческой личности педагога; и в сочетании с педагогической практикой даёт возможность отточить и апробировать весь ансамбль выразительных средств, их соподчинённость и синхронность в практической творческой деятельности.

6. Школьная и летняя педагогическая практика является важным этапом формирования и корректировки комплекса способностей знаний и умений для осуществления совместной творческой деятельности педагогов и детей средствами театрализации, формирования следующих педагогических умений: использования наиболее действенных способов активизации детей, разработки драматургии различных театрализованных праздников и игровых моделей конкурсов.

7. Итоги формирующего и отсроченного эксперимента свидетельствуют об эффективности внесения в учебный процесс педагогического учебного заведения специальной комплексной обучающей системы, позволяющей будущему учителю свободно управлять своей экспрессивной выразительностью в целях активации учебного процесса.

8. Проведённое исследование убедительно доказывает, что обучение по предложенной методике решает задачу развития творческой органики будущего учителя, необходимой для творческой публичной коммуникации, даёт ему неограниченные возможности для творчества.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Повышение эффективности педагогического общения является одним из главных резервов совершенствования общеобразовательного процесса и подготовки учительских кадров. Оно востребовано практикой школы, нуждающейся в предотвращении таких негативных явлений как "ранние педагогические кризы", педагогическое истощение", "профессиональная стагнация учителя", "невротизирующее" влияние школьной среды, создаваемое помимо прочих факторов, учителями. Их преодоление требует разработки новой концепции профессионального развития учителя, где существенное место принадлежало бы развитию творческого потенциала учителя, его экспрессивно-выразительных способностей, обеспечивающих эмоциональную стимуляцию, разрядку, облегчение, создание условий эмоционального комфорта совместной деятельности. Подобная система содействия развитию личности ребёнка требует от учителя совершенствования его творческой органики.

Педагогическая профессия является единственной массовой профессией среди многих видов деятельности, основополагающими чертами которых является творчество. В силу массовости учительской профессии и значительных сложностей, связанных с проведением специального отбора абитуриентов по критериям творческости, совершенствование творческих способностей студентов является единственным и малоиспользуемым резервом повышения эффективности подготовки педагогических кадров. Для обоснования этой позиции мы специально остановились на проблеме педагогического творчества с целью выявления потенциальных ресурсов его совершенствования.

Рассматривая творчество как механизм развития, а педагогическое творчество как процесс решения креативных коммуникативных задач, успех которого в значительной мере определяется возможностью эмоциональной активации аудитории, единством эмоционального восприятия и логического осмысления (К.С. Станиславский), мы выявили потенциальные ресурсы творческого жизнеосуществления учителя. Таковыми являются именно те компоненты, которые относятся к субъективно-эмоциональной сфере в творческого процесса педагога и содержат в себе действенное эмоциональное начало. В связи с этим, мы выделили особое понятие "эмоционально-творческие способности. Полученные в результате контент-анализа данные, показали, что основными компонентами этих способностей являются: гибкость, подвижность, переключаемость нервных процессов, способность саморегуляции эмоциональной сферы, эмпа-тия, рефлексия (внутренняя техника педагога); экспрессивно-речевые, суггестивные и динамические способности: голос, дикция, мимика, пантомимика, движение, жест, поза (внешняя техника). В свете выделенных нами основных направлений подготовки учителя, ориентированных на развитие этих способностей, мы определили технологические характеристики педагогического общения, опираясь на учение К.С. Станиславского о сценическом общении. В связи с этим, мы использовали педагогическое наследие Станиславского для профес-сиологического анализа эмоциональных аспектов творческого процесса педагога и для создания обучающей системы развития его эмоционально-творческой природы.

На основе творческой переработки и адаптации воспитательного комплекса наследия К.С. Станиславского была разработана концептуальная модель технологии развития творческих способностей учителя, позволяющих объединить в учебном процессе интеллектуальное и эмоциональное начало. Таким образом, теоретические выводы и практический опыт театральной педагогики по системе К.С. Станиславского был обобщён, приведён в систему, позволяющую целенаправленно развивать эмоционально-творческий потенциал и способности саморегуляции учителя, что крайне важно для педагогической профессии, относящейся к разряду стрессогенных, требующей больших резервов самообладания.

Опытно-экспериментальная работа по апробации внедрения обучающей системы подтвердила гипотезу о том, что системное использование методов театральной педагогики по системе К.С. Станиславского обеспечивает эффективность формирования и развития выразительных и эмоционально-творческих способностей будущего учителя, о чём свидетельствует анализ итоговых результатов. Уровень развития эмоционально-творческих способностей и сформированное™ актёрско-сценических умений у студентов экспериментальных групп, как свидетельствуют результаты эксперимента, был значительно выше, чем у студентов контрольных групп в (3,5 раза).

В результате экспериментального исследования нами были решены следующие задачи:

1. Дано теоретическое обоснование общего и особенного в учительсекой и актёрской деятельности. Проведён анализ соотносимое™ педагогической и актёрской деятельности с позиций эмоциональной коммуникации, что является почти не изученной и чрезвычайно перспективной областью педагогических исследований.

2. На основе осуществлённого анализа сделан вывод о необходимости развития у учителя специальных профессионально-значимых артистических способностей, именуемых нами эмоционально-творческими, позволяющими учителю не просто транслировать информацию, но и осуществлять функцию эмоциональной активации, фасилитации совместной деятельности, создания условий эмоционального комфорта познавательной деятельности, чувство психологической защищённости и безопасности, необходимое для полной самореализации и сохранения психического здоровья школьника.

3. На основании сделанного вывода с целью переосмысления сложившейся практики подготовки учителя и создания обучающей модели, развивающей способности, необходимые для управления субъективно-эмоциональными аспектами педагогического творчества обобщён имеющийся опыт использования системы Станиславского для разработки технологии развития психофизического арсенала личности студентов как определённой системы выразительных средств для оказания целенаправленного педагогического воздействия на эмоциональную сферу учащихся.

4. Определены содержание, формы и методы развития эмоционально-творческих способностей студентов.

5. Обоснованы педагогические условия обучения студентов приёмам театрализации детского досуга, разработки драматургии различных театрализованных праздников и игровых моделей конкурсов.

6. Выделены, обоснованы и экспериментально апробированы условия эффективности развития эмоционально-творческих способностей студентов:

- творческая модификация методов системы К.С. Станиславского с учётом специфики педагогической деятельности;

- использование разнообразных форм и методов обучения, разработанных в театральной педагогике по системе К.С. Станиславского, предполагающих как аудиторные так и внеаудиторные формы работы;

- последовательное комплексное системное формирование актёрско-сценических умений и творческих способностей, предусматривающее реализацию обучающей программы, состоящей из 6 взаимосвязанных взаимодополняющих структурных блоков: 1. теоретический блок. 2. внешняя техника. 3. внутренняя техника 4.вокальная подготовка (фонетический хор). 5. студийная работа (актёрско-сценическая и режиссёрская практика). 6. педагогическая школьная и летняя практика;

- обеспечение индивидуально-креативного характера обучения.

Внедрение данной модели позволило изменить подходы к проблеме формирования творческих способностей, лежащих в основе педагогического мастерства, уйти от сложившегося в практике теоретического подхода к изучению психолого-педагогических дисциплин, освободить процесс обучения от шаблонов, обеспечить его развивающий, индивидуально-креативный характер, предполагающий творческую реализацию, самовыражение и самосовершенствование педагога как творческой личности.

Результаты экспериментального исследования доказывают, что профессионально развитая в процессе работы в актёрско-педагогической мастерской психофизическая природа, позволяет ярче проявить в деятельности свою творческую индивидуальность, сделать эмоциональную палитру творчества более яркой, подвижной, инструментовку педагогического воздействия разнообразной, отличающейся тонкостью и нюансировкой деталей. Благодаря воздействию на аффективную и мотивационную сферу личности учащихся, повышается эффективность педагогической деятельности в целом. Таким образом, театральная педагогика по методике Станиславского помогает студентам найти наиболее яркие средства самовыражения, совершенствуют их творческую органику. Развитие этих способностей, как показывают результаты эксперимента, позволяет учителю играть роль активатора познавательной деятельности учащихся. Они создают атмосферу сотворчества, эмоционального комфорта, психологической защищённости и безопасности, необходимое для полной самореализации ученика, что чрезвычайно важно, так как приоритетами современной парадигмы образования всё более становятся креативность, гуманность, гармонизация личности.

В связи с этим, уровень развития эмоционально-творческих способностей учителя следует считать одним из показателей эффективности преподавания психолого-педагогических дисциплин.

Итак, проведённое нами исследование подтвердило результаты наших гипотетических предположений. Анализ результатов позволил сделать вывод, что совершенствование подготовки будущих учителей возможно при организации педагогической технологии обучения студентов основам актёрско-педагогического мастерства.

Разработанные педагогические условия и технология развития эмоционально-творческих способностей будущего учителя могут служить основанием для дальнейших изысканий в области профессиональной подготовки учителя. В дальнейшем исследовании нуждаются следующие проблемы, каждая из которых могла бы стать темой отдельного диссертационного исследования:

1. Необходима детализация методики овладения и применения элементов "метода физических действий", "коммуникативной атаки" К.С. Станиславского".

2. Проведение исследовательской работы по овладению учителем "темпо-ритмом"

3. Разработка тренинговой программы на английском, немецком, французском языке для специальности "иностранный язык" будет способствовать рационализации учебного процесса, позволяя решать одновременно две дидактические задачи: обучения актёрско-сценическим умениям и совершенствования лингвистической подготовки студента.

4. Внедрение в процесс профессиональной подготовки студентов студийных форм работы.

5. Разработка методики обучения студентов режиссёрским умениям, позволяющим использовать законы и средства театрального искусства для театрализации детского досуга и органичного введения в воспитательно-сюжетную канву развлекательных, общеобразовательных, и общеразвивающих моментов.

6. Разработка методики отбора абитуриентов в педагогические учебные заведения по критериям творческости, динамизма эмоциональных реакций, чистоты дикции.

Исходя из вышеизложенного, мы можем сделать вывод, что проведённое исследование показало корректность выдвинутой гипотезы и исчерпало все вопросы изучаемой проблемы; круг намеченных для дальнейшего исследования проблем является, по нашему мнению, областью педагогической футурологии. Поэтому слова Г.А. Товстоногова "Когда мы придём к будущему, нас встретит молодой, мудрый Станиславский; он жил для будущего и памятник ему нужно ставить там" [235], безусловно, будут актуальны для гуманистической педагогики 21 века.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10,

11

12,

13,

14,

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вэскер, Алла Борисовна, Москва

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М. Просвещение, 1989. с.138.

2. Абульханова-Славская К.С. "Личностный аспект проблемы общения //Проблема общения в психологии. — М.: Наука, 1981. С. 218-241.

3. Агапова Г.Г. "Профессионально-педагогическая подготовка учителя в США. Автореферат канд. Дис. М., 1973. — 29 с.

4. Азаров Ю.П. "Чувство, техника, мастерство". — М. Знание, 1962. 42 с. Азаров Ю.П. "Овладение педагогической техникой - путь к мастерству. — М.: Сов. педагогика, 1961, №1. — С. 43-52.

5. Азаров Ю.П. "Теоретические проблемы мастерства воспитателя современной общеобразовательной школы". Докт. дис. — М.,1973. — С.272.

6. Алейников А. "Креативная педагогика". Вестник высшей школы 1992г. №1. — С. 35-40.

7. Аминов H.A. "Задатки, способности и одарённость учителя./Мир психологии. МЛ 997 №2.

8. Амонашвили Ш.А. "Единство цели". Пособие для учителя. — М.: Педагогика, 1987, — 176 с.

9. Амонашвили Ш.А. Личность — гуманная основа педагогического процесс. — Минск. Университет. 1990. 560 с.

10. Ананьев Б.Г. "Опыт психологической трактовки системы К.С. Станиславского". Записки Ленингр. Театр, института, т.1. —Л., 1941.

11. Ананьев Б.Г. "Избранные психологические труды" в 2-х т. — М.: Педагогика, 1980. Т.1. —230 с.

12. Афанасенко Э.Г. "Проблема эмоциональности обучения в педагогике. Автореферат дис. канд. пед. наук. — Киев, 1982 22с.

13. Батракова С.Н. "Педагогические приёмы эмоционального воздействия на учащихся". Изд-во Ярославского Госуд. университета.

14. Батракова С.Н. "Основы профессионально-педагогического общения". Учебное пособие Ярославль. 1986.

15. Батракова С.Н. "Актуальные проблемы психолого-педагогической подготовки студентов. — Ярославль: Изд-во Яросл. Госуд. ун-та, 1990.

16. Беренгард Ю. "Система К.С. Станиславского и современное учение о высшей нервной деятельности. Ежегодник Моск. Худож. театра. —М.: Изд. Искусство, 1961.

17. Беседы К.С. Станиславского в студии Большого театра в 1918-1922". — М.: Изд. "Искусство", 1952. — С. 30-31.

18. Блонский П.П. "Восемь месяцев одного педагогического опыта. — JI.: А.П.Н. Р.С.Ф.С.Р, 1961. —С. 626-634.

19. Богоявленская Д.Н. Пути к творчеству. — М.: Знание, 1981. — С.96.

20. Бритаева М.Н. Эмоции и чувства в сценическом творчестве. Саратов: Изд. Саратовского Университтета, 1986.

21. Брушлинский А. Психология творчества: некоторые итоги и перспекти-вы//"Коммунист" 1967, №5. — С.77.

22. Бугайко Т.Ф. Мастерство учителя на уроке//Рад. Школа-1958, №7. — С.26-33.

23. Буяльский Б.А. Курс на мастерство/2-е изд. Перераб. и доп. Пед. ин-т. — Казань, 1989, —222с.

24. Вальдман A.B. Звартау Э.Э. Козловская М.М. Психофармакология эмоций. — М.: Знание, 1976.

25. Вайнберг Б.П. Из воспоминаний о Дмитрие Ивановиче Менделееве как лекторе. — Томск.: Типография губернского управления, 1910. — С.10.

26. Вахтангов Е.В. Записки. Статьи. Письма. — М. Л., 1939.

27. Визгельд А.Я. Малофеев И.А. Педагогика школы. Ч. 2. — Пермь, 1969. с. 175.

28. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций — в кн. Психология эмоций. — М.: Изд. Моск. Университета, 1984. — С.3-28.

29. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. — М.: Изд-во Московского университета, 1976.- 142с.

30. Витт Н.В. Речь и эмоции. Учебное пособие к спецкурсу по психологии. — М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1984. — 71с.

31. Вишнякова Н.Ф. Взаимосвязь теории и практики в развитии педагогического творчества будущего учителя//Взаимосвязь теоретической и практической подготовки будущего учителя в вузе: сб. научн. ст. /Минский гос. пед. институт.

32. Вопросы мотивации и эмоций/Под ред. Н.И. Наенко. М. Изд-во Моск. Университета, 1973. - 519с.

33. Воробьёв В.Г. "Распознавание воспитание и развитие творческих способно-стей//Научная организация труда и управления в научно-исследовательских институтах и проектных учреждениях: материалы семинара. — М.: М.Д. Н.Т.П. 1978 153с.

34. Вульфов Б.З. Харькин В.П. "Педагогика рефлексии — М.: М.Ч.П.: Изд-во Магистр, 1995 112с.

35. Выготский Л.С. Проблемы эмоций//Вопросы психологии. 1958 № 3.

36. Выготский Л.С. К вопросу о психологии творчества актёра(в кн: П.М. Якобсона Психология сценических чувств актёра. —М.: Гослитиздат, 1936.

37. Газарян П.Н. Диалектика сознательного и подсознательного в художественном творчестве/На основе эстетических работ К.С. Станиславского/Автореферат дисс. кандитата филос. наук. — Ереван, 1969.

38. Гиппиус C.B. Гимнастика чувств. — М.: Изд-во Искусство, 1958.

39. Гиппиус C.B. Диалог об актёрском тренинге. — М. Изд-во Театр, 1967, № 5.

40. Гиппиус C.B. Поэтапные требования к курсу "Практические основы актёрского мастерства. — Л.: Изд-во Ленингр. ин-та театра, музыки и кинематографии. 1976, 70с.

41. Глинская И.П. Методические рекомендации в помощь самообразованию учителей". — Л.: Изд-во НИИ высшего образования взрослых. АПН СССР, 1978. 33с.

42. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки бакалавров по направлениям высшего педагогического образования. — М, 1994.

43. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. (Государственные требования к минимуму содержания образования и51.