автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Интеграция психолого-педагогических и предметно-методических дисциплин в профессиональной подготовке будущих учителей

Автореферат диссертации по теме "Интеграция психолого-педагогических и предметно-методических дисциплин в профессиональной подготовке будущих учителей"

На правах рукописи

МИТРА АТТАРИ ХАМЕДИ

ИНТЕГРАЦИЯ ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГ ИЧЕСКИХ И ПРЕДМЕТНО-МЕТОДИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

(на материале педагогических вузов ИРИ)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Душанбе -201.3

9 ЯНВ 2314

005544972

Работа выполнена на кафедре общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета им. Садриддина Айни

Научный руководитель: доктор педагогических наук Алиев С.Н.

Официальные оппоненты: - доктор педагогических наук, профессор

Юлдошев Умарджон Рахимджанович (ТГМУ им.Абуали ибн Сино)

- кандидат педагогических наук, доцент >, , . Раджабов Махмадулло Гурезович

(ТГПУ им. Садриддина Айни)

Ведущая организация: Институт развития образования АОТ

Защита состоится «27» декабря 2013 г. в 14°° часов на заседании диссертационного Совета Д.737.001.01 по присуждению учёной степени доктора при Таджикском государственном педагогическом университете имени С. Айни по адресу: 734003, Республика Таджикистан, г. Душанбе, проспект Рудаки, 121.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Таджикском государственном педагогическом университете имени С.Айни.

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Минобрнауки РФ

w ww.referat_vaK@mon. gov. ru

Автореферат разослан «27» ноября 2013 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Абдуллаева Р.Х

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Подготовка высококвалифицированных и профессиональных кадров с области образования, отвечающих современным требованиям, находится в центре внимания правительства Исламской Республики Иран, работников образования, ученых и специалистов. В решении этой задачи важнейшую роль занимают педагогические вузы, призванные осуществлять профессиональную подготовку будущих учителей для системы образования страны, способных эффективно проводить учебно-воспитательную работу. В документах по развитию образования, в частности в статье 52 Четвертою Закона экономической, социальной и культурной программы Исламской Республики Иран, основанной на повышении значения фундаментальных наук и общего образования, выделяется положение о том, что основой устойчивого национального роста и развития, являются инвестиции в народное образование, повышение качества и результативности учебно-воспитательной работы с подрастающим поколением.

Для обеспечения качества образовательных программ общеобразовательных школ и оценки учебных результатов в вузах, Министерство образования и воспитания Ирана рекомендует использовать международные индексы и стандарты, соответствующие мировому уровню. С целью оценки и совершенствования системы образования в глобальном масштабе и в соответствии с требованиями Международной ассоциации по оценке образовательного стандарта (МОО), начиная с 1991 г., Исламская Республика Иран официально вступила в членство этой ассоциации.

На современном этапе социально-экономических условий развития Ирана предъявляются высокие требования к выпускникам вузов, и государство пока не удовлетворено подготовкой педагогических кадров. В связи с этим все чаще встает вопрос о создании новых учебных планов и программ, как для средней школы, так и для педагогических вузов, отличающихся новой структурой и содержанием.

В своей докторской диссертации «Проектирование модели для оценки учебной программы и ее применения в учебной оценке методов и техники преподавания в курсах подготовки педагогических кадров для университетов» Нематолла Мусапур (1998) приходит к выводу, что желаемый уровень квалификации не соответствует требованиям. Ученый предлагает, что для успешной реализации новых образовательных стандартов и содержания обучения в высшей школе необходимо пересмотреть методику и технологию преподавания тех учебных дисциплин, которые непосредственно направлены на подготовку профессиональных кадров для образовательных учреждений.

Исследования Мухаммадджавад Леякатдар (2001) показывают, что способы подготовки педагогических кадров в вузах не только не являются неэффективными, но и неконструктивными и оставляют желать много лучшего. Результата исследования Джавахир Фурушзаде (2002) выявили ряд серьёзных недостатков в содержании учебных планов и программ, а так же преемственности между учебными дисциплинами для подготовки педагогических кадров. Махмуд Моджгахеди (1993) в своей магистерской диссертации, исследуя недостатки воспитательно-образовательной системы Ирана, обнаружил, что центры подготовки педагогических кадров не лишены недостатков; воспитательно-образовательные программы по подготовке педагогических кадров не обеспечивают необходимые условия для профессиональной подготовки студентов педагогической специальности.

Одна из главных причин заключается в том, что программы и учебные пособия нередко отражают лишь общее представление о науках, демонстрируют отсутствие объединяющей их концептуальной идеи, дублируют отдельные темы, не

3

учитывают:; специфику избранной студентами специальности. Преподавание учебных- дисциплин и . курсов не строится как общий, объединяющий и позволяющий в дальнейшем изучение отдельных психолого-педагогических и специальных дисциплин во взаимосвязи; в недостаточной степени реализуют тенденции интеграции и дифференциации между ними. Все указанные недостатки в значительной степени объясняются теоретической не разработанностью данного вопроса, отсутствием научно обоснованных данных по отбору содержания, структуры и организации профилирующих дисциплин, в частности курсов педагоги™, психологии, методики преподавания и дисциплин предметной подготовки в педагогическом вузе.

Между тем, для иранских средних школ сегодня нужны педагоги-професслоналы, имеющие фундаментальную психолого-педагогическую подготовку, испытывающие потребности и стремление в постоянном обновлении и обогащении своих знаний, облагающие способностью к новаторству, глубоко знающие свой предмет, грамотно управляющие процессами обучения, воспитания, развития и формирования личности школьников разных возрастов, владеющих педагогическими технологиями.

В свете соаремеь требований к специалисту, создание новых учебных программ и учеоников до-..-,:;ю идти не по отдельным д>Гсциплинам, а, главным образом, по циклам смежных дисциплин с учетом меиспредметных связей, то есть построенный на интегративной основе. Не исключал значимости других видов подготовки, отметим важность интеграции учебно-воспитательного процесса в общепрофессиональной и предметно-методической подготовке студентов, обеспечивающих основу будущей профессиональной деятельности учителя. Именно интеграция профилирующих учебных предметов представляется важной для повышения качества и эффективности в подготовке будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности

Степень изученности проблемы. В ряде исследований российских ученых (В.И. Андреев, В.А. Доманский, Н.Б. Крылова, H.H. Никитина, Г.К. Паринова, В.А. Сласгёнин и др.) в контексте новой образовательной парадигмы к совершенствованию педагогического образования, выделяется интегративный подход, обеспечивающий полноту, целостность осмысления студентами предстоящей деятельности, мобильность и вариативность содержания педагогического образования. Теоретический анализ выявил, что интегративный подход предполагает применение интеграции ко всем компонентам педагогического процесса, ориентацию на использование принципоз мсждисциплинарности и обоснованности отбора содержания групп учебных дисциплин, обладающих общностью объекта, предмета и целей преподавания, сходством терминологического аппарата. Сущность процесса интеграции как средство совершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов педвуза заключаггея в установлении интегративных связей между компонентами педагогического процесса.

Большое внимание уделяется исследованию интеграции в исследованиях иранских и заруоежных ученых (Парвин Ахмади, Симин Дараки, Р.Кейс, Махмуд Мехрмохаммади, Муртаза Зарей, Мухаммадджавад Леякатдар, Мохаммадджафар Паксерешт, Р. Перринг, Colwell. M C., Glatthorn A.A.. L.D. Pankey, Purinton L. Spotts H.E. & Elam E.L.R. др.). Интеграция наук и их при:пособление к интересам и способностям учащихся способствует достижению реального и осмысленного обучения (Spotts H.E. & Elam E.L.R.).

Проблема повышения качества высшего образования рассматривается в научных трудах ученых Таджикистана С.САвгонова, Р.Х.Абдуллоевой, Х.Б.Буйдокова, У.Зубайдова, И.Х.Каримовой, Д.Н.Латыпова, М.Лутфуллоева, А.Миралиева, Б.Рахимова, Х.Рахимзода, Д.Я.Шариповой, Н.Н.Шоева, Т.Шукурова, У.Юлдошева и др.

Разработкой вопросов, касающихся межпредметных связей, занимались в свое время российские ученые (Г.И. Беленький, И.Д. Зверев, Д.М. Кирюшкин, П.Г. Кулагин, Н.А. Лошкарёва, В.Н. Максимова, В.Н. Максименко, М.Н. Скаткин и др). Они отмечают, что межпредметные связи позволяют вычленить как главные элементы содержания образования, так и взаимосвязи между учебными предметами. Но все же они осуществляются лишь на уровне содержания образования, интегративные связи же действуют на всех уровнях. !Это говорит о том, что интегративные связи шире, чем межпредметные. В своих исследованиях Н.К.Чапаев отмечает, что интегративные связи более существенные, более глубокие по сравнению с межпредметными связями. Учитывая это, мы понимаем межпредметные связи как одно из средств осуществления интеграции в образовании. Являясь более современными, по сравнению с межпредметными, интегративные связи пока ещё недостаточно изучены.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы и состояния профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности в условиях педагогических вузов Ирана позволили констатировать следующие противоречия между:

- объективной необходимостью и требованием времени в целостности педагогических знаний и умений будущих учителей, обусловленной интегративным характером практической профессиональной деятельности и преобладающей в высшей школе традиционной формой организации обучения;

- возможностью интеграции психолого-педагогической и предметнометодической подготовки студентов педагогических вузов Ирана и отсутствием научно -обоснованной модели её осуществления.

Стремление разрешить данные противоречия определило проблему исследования, связанную с научным обоснованием необходимости и возможности интеграции психолого-педагогической и предметно-методической подготовки будущих учителей в педагогических вузах Ирана и обусловило выбор следующей темы диссертационного исследования: «Интеграция психолого-педагогических и предметно-методических дисциплин в профессиональной подготовке будущих учителей педагогических вузов Исламской Республики Иран».

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и практически апробировать модель интеграции психолого-педагогической и предметно-методической подготовки будущих учителей с выходом на педагогическую практику в педагогическом вузе.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущих учителей в педагогическом вузе.

Предмет исследования - учебно-методическое обеспечение образовательного процесса, способствующего взаимосвязи между психолого- , педагогическими, предметно-методическими дисциплинами и педагогической практикой студентов.

Гипотеза исследования: интеграция общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущего учителя в вузе будет осуществляться эффективно, если:

- процесс профессиональной педагогической подготовки рассматривать как некую систему, в которой происходят, с одной стороны, дифференциация содержания обучения в рамках отдельных дисциплин, а с друге й - интеграция содержания обучения в рамках всей системы;

- отбор содержания курсов психолого-педагогического цикла и дисциплин предметно-методтеской подготовки осуществлять с учетом межпредметных связей;

- будет разработана модель интеграции овладения студентами теоретическими знаниями (психолого-педагошческими, предметно-методическими) и практическими умениями (педагогическая практика).

Для достижения поставленной цели и лроверки гипотезы были

сформулированы следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности в условиях педвузов Ирана.

2. Определить особенности преподавания психолого-педагогических и методических дисциплин в педагогических вузах Ирана.

3. Разработать содержание, способы, средства и особенности интеграции общепрофессжнальной и предметно-методической подготовки будущих учителей.

4. В условиях опытно -спериментального обучения изучить и обосновать эффективность реализация иитегративного подхода к профессиональной подготовке будущих учителей.

5. Проследить влияние интегратшшого подхода на эффективность организации педагогической практики в школе с целью целенаправленной профессиональной подготовки студентов.

Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования

составляют:

- философские, психологические и педагогические концепции и теории о личности как субьекте педагогических и профессиональных отношений (Р.Ф. Абдеев, К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, М.Асими, А.Г. Асмолов, Д. Белл, A.A. Бодален, В.З. Коган, А.Н. Леоктьев, А.И. Ракитов, И.В. Роберт, А.Турсунов, ДИ.Фгльдштейн, В.Д. Шадриков, В.Г. Юрасов и др.);

- критерии интеграции и дифференциации психологии, педагогики и психолого-педагогического образования (Б.Г. Ананьев, Г.С. Батшцев, В.П. Бездухов, Л.П. Буева, С. Кьеркегор, А.Ф. Лосев, В.М. Межуев, С.Л. Рубинштейн, П. И.Т. Фролов, Н.К. Чапаев и др.); анализ инте1-ративных концепций человека (Р. Ассаджиоли, Ю.Г. Волков, Е.И. Исаев, В.И. Келасьев, B.C. Поликарпов, П.В. Симонов, В.И. Слободчиков и др.);

- концептуальные идеи иитегративного подхода (B.C. Безрукова, Ю.А. Кустов, Н.К. Чапаев, М.Г. Челиков и др.);

- технологическое обеспечение интеграции в учебно-воспитательном процессе вуза и общеобразовательной школы (В.А. Доманскмй, К.Б.Кодыров, МЛутфуллоев, В.М. Максимова, A.A. Ятайкина, П. Ахмади, С. Дараки, М. Мехрмохаммади, М. Зарей, М. Леякагдар, М. Паксерешт, и др.).

- системный подход и концепция непрерывного профессионального образования (Г.Н. Александров, С.Г.Бандаев, И.Х.Каримова, Н.В. Кузьмина, A.M. Новиков, М.Нугмонов, П.Н. Осипов, В.Г. Подзолков, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, H.A. Шайде нко, Г.П. Щедровицкий и др.);

- концепция компетентостно ориентированного образования в высшей школе (С.Н.Алиез, В.И.Байденко, В.А. Болотов, Н.Д. Гальскова, Е.А. Гнатьишина, Э.Ф.Зеер, И.Я. Зимняя, М.Е. Дуранов, О.В. Лешер, А.К. Маркова, Л.М.Митина, А.Н. Щукин, A.B. Хуторской и др.); 4

- теоретические исследования и научно-педагогические работы по теории личностно ориентированного подхода к обучению (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревской, Э.Ф. Зеера, C.B. Панюковой, A.B. Петровского, И.В. Роберт, И.С. Серикова, ДЛ.Шарипова, И.С. Якиманской и др.);

- концепция мотивации учения и профессиональной деятельности (Л.И. Божович, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, П.А. Матис, А.Б. Орлов, Г'.И. Щукина и др.);

- концепция высшего педагогического образования (С.С.Авганов, В.А. Сластенин Г.И. Аксенова, Ю.В. Варданян, М.Я. Виленский, С.М. Родник, И.Ф. Исаев, Г.м'. Коджаспарова, E.J1. Леванова, В.М. Меньшиков, А.И. Мищенко, Л.С.,Б.р! Рахимов, E.H. Шиянов и др.);

Методы нсследовашш: анализ педагогической, психологической, методической литературы; педагогическое моделирование; наблюдение за деятельностью учителей и учащихся в учебном процессе; анкетирование и интервьюирование учителей; тестирование учителей; анализ контрольных работ учащихся; метод экспертной оценки; педагогический эксперимент; статистические методы обработки его результатов.

Опытно-экспериментальная база исследования: Исламский Университет «Азад» в филиале г. Карадж, факультеты «Персидская литература», «Проблемы воспитания и образования», «Начальное образование и воспитание». В опытно-экспериментальном обучении принимали участие 150 студентов указанных факультетов, на протяжении трех учебных годов. Наряду с этим, экспериментальная работа проводилась в ряде школ (№№ 1, 5, 7, 17, 22) юрода Карадж в период педагогической практики студентов.

Этапы исследования: Исследование проводилось в период с 2008 по 2012 гг. в три этапа:

На первом этапе (2008-2009 гг.) осуществилось изучение и анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, нормативно-законодательных актов, был проведен анализ состояния преподавания психолого-педагогических дисциплин и уровня профессиональной подготовки студентов в теории и практике высшего педагогического образования; сформулированы цель, основные задачи, гипотеза исследования, обоснованы уровни подготовленности студентов к интегрированному обучению, разработана программа формирующего эксперимента, осуществлен констатирующий этап опытной работы. Основными методами исследования на данном этапе явились критический анализ литературных источников, наблюдение, анкетирование, метод экспертных оценок, беседа, самооценка, констатирующий эксперимент.

Второй этап (2009-2011 гг.) - разработана и реализована в рамках формирующего эксперимента модель интеграции общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущих учителей в педвузе; проведенная математическая обработка полученных данных позволила выявить позитивную динамику уровней подготовленности студентов к интегрированному обучению. Основные методы применявшиеся на данном этапе - теоретическое моделирование, наблюдение^ анкетирование, тестирование, формирующий педагогический эксперимент.

Третий этап (2011-2012 гг.) - проведение контрольного эксперимента, в ходе которого осуществлялась проверка полученных экспериментальных данных по формированию профессиональной подготовки будущих учителей в процессе педагогической практики, обобщены полученные результаты, сформулированы выводы, оформлены материалы диссертационного исследования, разработаны методические рекомендации и их внедрение в практику учебно-воспитательного

процесса педагогического вуза. Основными методами исследования явились наблюдение, самооценка, метод экспертных оценок, сравнение, контрольный эксперимент. Для сравнения и оценки результатов исследования использовались статистические методы обработки материала.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• разработана интегративно-диффгренцирозанная методология изучения проблем психолого-педагогического образования студентов и профессиональной подготовки будущего учителя;

• обоснован новый концептуальный подход к анализу взаимодействия психологических, педагогических, методических и дисциплин предметной подготовки, направленных на решение главной задачи педвуза - психолого-педагогического подготовки студентов к профессиональной деятельности;

• определены критерии интеграции и дифференциации общепрофессионалыюго и специ;1Льного образования студентов;

• построена модель интегративно-дифференцированного психолого-педагогическсго образования студентов, раскрыта его сущность, содержание, структура и технологии;

Теоретическая мъ -"мость результатов исследования заключается в том, что:

• выявлены особенности пи :говки учителя на современном этапе, обусловленные спецификой его образовательной деятельности; охарактеризованы общепрофессиональный и предмгтно-методический тиды подготовки студентов к предстоящей педагогической деятельности, обоснована целесообразность их интеграции;

• обоснована целостность и комплексность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность интеграции и дифференциации психолого-педагогических дисциплин, их структура, содержаниг и технология реализации в образовательном процессе;

• показана возможность достижения необходимого уровня профессиональной подготовки будущих учителей в условиях интегрированной организации педагогической практики;

• определены критерии и выявлены уровни подготовленности студентов к интегрированному обучению.

Практическая значимость результатов заключается в возможности использования его результатов в учреждениях высшего и среднего специального педагогического образования, в общеобразовательных учреждениях, лицеях, колледжах и гимназиях Ирана. В работе представлены учебно-методические материалы, интегративные курсы по психологическим, педагогическим и методическим дисциплинам: "Психология педагогического общения", "Лучение личности школьника и его развитие", "Развитие личностного и профессионального "Я" учителя в практической деятельности», "Психология", "Возрастал психология" '"Педагогика", "Педагогическая психолотя", представляющих собой единый интегрировашшй курс "Психопедагогика" (согласно исстедованиям Вьюноеой Н.И.), диагностические методики и интегративные задания по педагогической практике, конспекты интегрированных уроков и др. Подготовленные материалы могут быть использованы в учебном процессе педвузов и в общеобразовательных учре ждениях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Весь процесс педагогической подготовки рассматривается как система, в которой происходят, с одной стороны, дифференциация содержания обучения в рамках отельных курсов, а с другой - интеграция содержания обучения в рамках всей системы. Системный подход к процессу педагогической подготовки

специалистов, а, следовательно, и к межпредметным связям в качестве обязательного условия, предусматривает наличие номенклатуры профессиональных умений, которыми должен овладеть выпускник.

2. Процесс интегращ-ш общепрофессиогсшьной и предметно-методической подготовки будущих учителей в педагогическом вузе предполагает установление интегративных связей между дисциплинами общепрофессионального и специального (предметного) циклов подготовки, использования интегрированных форм организации обучения. Интегрирование учебных дисциплин осуществляется также на основе общепрофессиональных дисциплин, проблем, вопросов, задач, отличающихся многогранностью, многоаспектностью, комплексностью. Углубленное рассмотрение отдельных аспектов, объединяющих идей и проблем позволяет установить новые связи, зависимости между сторонами изучаемого явления.

3. Установление межпредметных связей в цикле психолого- педагогических дисциплин является важнейшим условием профессиональной подготовки в высшей школе. Этот цикл предусматривает вооружение студентов знаниями закономерностей развитая, обучения и воспитания учащихся, теории и методики обучения и воспитания школьников, а также выработку у будущих учителей педагогических умений, сформирования их профессиональной компетенции, необходимых для проведения учебно-воспитЕтельной работы с обучаемыми, развитие их педагогического мышления и творческих способностей. Все компоненты психолого - педагогического цикла взаимосвязаны и составляют единую интегративную'целсстную систему подготовки высококвалифицированого специалиста образовательных учреждений.

4.Специфика образовательной деятельности учителя, выраженная в многопредметности преподавания, многофункциональном характере педагогической деятельности в реализации интегрированного содержания образования и интегративных форм обучении в общеобразовательной школе обусловливает особенности подготовки студентов по данной специальности и характеризуется многоплановостью целей обучения, многоаспектностью учебной информации, возможностью применения педагогами вуза и освоения студентами новых форм и технологий обучения. Это в значительной мере обеспечивает возможность и необходимое интеграции общепрофессиональной и предметно-методической подготовки студентов педвуза.

5. Эффективным средством формирования интегрированных общепрофессиональных и предметно-методических знаний является педагогическая практика, которая реализуется на основе специально разработанной модели, включающая в себя цель, задачи, принципы, основные направления работы, организационные формы, методы, средства и результат. В процессе педагопиеской практики студенты осознают себя активными субъектами профессиональной педагогической деятельности, что способствует формированию профессионального самоопределения и формировгяию основ профессионально значимых качеств личности: педагогического целеполапшия, педагогического мышления, педагогической рефлексии, педагогического та1ста, педагогической направленности (интегративных характеристик профессионально значимых качеств личности учителя)

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечены методологической аргументированностью исходных теоретических положений; глубоким изучением и анализом проблемы; логической структурой теоретического я экспериментального исследования; всесторонним качественным и количественным анализом полученных данных, опорой на практическую

педагогическую работу автора в вузе, длительностью и вариативностью методов опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты диссертационного исследования нашли своё отражение в выступлениях и докладах на международных, республиканских, межвузовских научно-практических и научно-теоретических конференциях, методических семинарах и заседаниях кафедры общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета им. С. Айни и в опубликованных статьях. Основные результаты исследования представлены в шести публикациях по теме диссертации, в том числе, 5 научных статей в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ.

Струюгура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы.

2-ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет исследования, формулируются/гипотеза, задачи и методы исследования, ее методологические основы, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются основные положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации,: раскрывается логика исследования.

В первой главе «Методология исследования психолого-педагогического образования студентов» рассматриваются состояние профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности, особенности преподавания психолого-педагогических дисциплин в педагогических вузах Ирана и вопросы интегративного подхода к профессионально-педагогической подготовке будущих учителей в педвузах Ирана.

Прослеживая процесс исторического развития и становления системы образовательных учреждений в Иране, диссертант приводит факты и данные об образовании основ начальных и высших школ (донишсараев, дорулмуаллимин), анализирует истоки и причины принятия соответствующих законодательных актов об образовании иранским государством и их положительные последствия в развитии образования и просвещения страны, излагает условия приёма и учёбы в школах разных периодов, о поэтапном внедрении новых образовательных систем иранскими правителями и соответствующими государственными институтами, раскрывает общие принципы подготовки педагогических кадров в достижении общих целей системы образования и воспитания и т.д. В настоящее время в ИРИ профессиональная подготовка педагогических кадров осуществляется на специальных факультетах вузов и в центрах подготовки педагогических кадров. Вместе с тем, в педагогических исследованиях иранские ученые (Ф.Абухамза, М.Бадрам, С.М.Башир, М. Солеймани, М. Моджтахеди, ММусапур и др.), анализируя состояние подготовки педагогических кадров, указывают на наличие ряда недостатков в содержании обучения, учебных материалов, учебных программ и методах преподавания для подготовки педагогических кадров и осуществляют попытки представить планы по улучшению системы подготовки профессиональных кадров.

К примеру, в исследовании, проведенном исследовательской группой Управления педагогическим образованием, рассмотрению подвергались образовательные факторы педагогических донишсараев страны, где из 188 центров подготовки педагогических кадров страны 78 из них получили наименьший балл по качестве и уровню подготовки кадров. Таким образом, как показало изучение и

исследование состояния высшего профессионального образования в Иране, здесь имеются существенные недостатки, как в управлении учебно-воспитательным процессом и разработке учебных планов -л программ, так и в научно-исследовательской деятельности и методики преподавания.

Между тем, система высшего образования и призвана обеспечить подготовку специалистов, отличающихся высоким профессионализмом. Для ирански?; средних школ сегодня нужны педагоги-профессионалы, имеющие основательную психолого-педагогическую подготовку, испытывающие потребности и стремление в постоянном обновлении и обогащении своих знаний, обладающие способностью к новаторству, глубоко знающие свой предмет, грамотно управляющие процессами обучения, воспитания, развития и формирования личности школьников, владеющие педагогическими технологиями. При этом, мы исходили из главной цели профессиональной подготовки студента педвуза - подготовить такого учителя, который обладает знаниями п области педагогических и психологических наук, имеет основательную методическую подготовку,, владеет педагогической техникой, умеет адекватно реагировать на любую педагогическую ситуацию, стремится к творчеству.

Наряду с этим, педагог должен обладать творческим мышлением, инициативностью в принятии решений, ответственностью в претворении их в жизнь и необходимым уровнем психолого-педагогической культуры. Исходя из этого, в современных условиях существенно возрастают требования к качеству вузовской и послевузовской образовательной подготовки педагогов, в частности, к уровню психолого-педагогической компетентности специалистов.

В связи с этим, в диссертации подробно анализируются особенности преподавания психолого-педагогические дисциплин в педвузах Ирана, возможности каждой из этих дисциплин в профессиональной подготовке студентов, и взаимосвязь между ними. Диссертант констатирсвал, что психолого-педагогические дисциплины в подготовке педагогов занимают важное место и должны иметь интегрированный характер. Это означает, что в содержании логически прослеживается связь с другими дисциплинами, реализуемыми в рамках подготовки студентов-педагогов. Не исключая важности других видов подготовки, диссертант подчеркивает важность общепрофессиональной и предметно-методической подготовки студентов, обеспечивающих основу будущей профессиональной деятельности учителя. Именно интеграция этих видов представляется важной для повышения качества подготовленности к профессионально-педагогической деятельности. Реализация принципа межпредметных связей при преподавании психологии и педагогики позволяет востребовать необходимые для данных дисциплин ранее полученные знания, умения и навыки и способствует становлению субъектного опыта профессиональной деятельности, рефлексии путей 'достижения целей высшего образования, построения стратегии профессионального и личностного роста.

Основной целью преподавания психолого-педагогичёских дисциплин является формирование у студентов общекультурных и профессиональных компетенций через усвоение знаний и овладение умениями и навыками для осуществления профессиональных задач и личностного развития, профессиональной готовности к реализации целостного педагогического процесса. Научно-практический и интегрированный характер обучения предполагало преподавание следующих дисциплин общепрофессионального блока учебного плана: «Психология и педагогика», «Общие основы педагогики», «Теория воспитания», «Основы психологии», «Педагогическая психология», «Дидактика»,

«Этнопсихология», «Этнопедагогика», «История педагогики», «Теория и методика

И

воспитания личности», «Методика преподавания», «Организация и методика работы с социально и духовно дезадаптированными детьми». «Методология и методы педагогического исследования» и специальных курсов.

Диссертант констатирует, что на современном 'этапе социально-экономического развитии общества традиционная' Парадигма педагогического образования, в рамках которой акцепт делается nä'; когнитивном аспекте профессиональной деятельности уже не соответствует новым Требованиям высшей школы. Сложные задачи, стоящие перед образованием сегодня, диктуют пересмотр требований к учителю и процессу его подготовки. На смену знаяиевой парадигме педагогического образования, в рамках которой будущий учитель готовится к выполнению инструмейтальной роли, приходит инновационное образование, реализующее : цель - формирование творческой индивидуальности педагога, готового работать в современной школе (О.А.Абдуллйна). В рамках смены парадигмы возникает необходимость в применении новых-подходов к улучшению качества педагогического образования и процесса подготовки учителей.

В ряде исследований (В.И. Андреев, В.А. ДомансКий, Н.Б. Крылова, H.H. Никитина, Г.К. Паринова, В.А. Сластёнин и др.) в контексте новой образовательной парадигмы к совершенствованию педагогического образования, выделяется интегративиый подход, обеспечивающий полноту, целостность осмысления i-гуден гами предстоящей деятельности, мобильность и вариативность содержания педагогического образования.

В контексте интегративного подхода в диссертации подробно раскрываются такие понятия, как «интеграция», «педагогическая интеграция», «межпредметная связь», «междисциплинарная связь».

Зарождение мь1сли об интеграции, как связи между явлениями и предметами, относится к античной эпохе. Как и многие педагогические идеи, она формулировалась в русле античной философии, которая рассматривала природу как единое целое. Известные педагоги - классики разных эпох (Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский и др.), оценивая современное им образование, отмечали, что оно не даёт целостной картины мира, приводит к потере у учащихся обобщенных представлений о мире.

Среди различных концепций можно выделить концепции, которые непосредственно своим предметом имеют интеграционные процессы, что находит отражение в их названиях. К числу таковых относятся: концепция интеграции воспитательных сил общества (В.Д. Семёнов, Ю.С. Бродский), концепция внутрипредметной интеграции педагогического знания (В.И. Загвязинский), кснцепция интегратипной картины образования (Т.Н. Сериков); концепция синтеза дидактических систем (JI.A. Артемьева, В.В. Гаврилюк, М.И. Махмутов); концепция интеграции общего и профессионального образования (М.Н. Берулава, Ю.С. Тюнников); концепция интегрирования содержания начального профессионального образования (Л.Д. Федотова) и др.

Интегративиый подход предполагает применение интеграции ко всем компонентам педагогического процесса, ориентацию на использование принципов междисциплинарности и обоснованности отбора содержания групп учебных дисциплин, обладающих общностью объекта, предмета и целей преподавания, сходсгвом терминологического аппарата. Сущность процесса интеграции как средства совершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов педвуза заключается во взаимопроникновении, уплотнении знаний путем установления интегративных связей между компонентами педагогического процесса

Проанализировав на междисциплинарном уровне основные понятия интегративного подхода «интеграция» и «педагогическая интеграция», были определены и проанализированы технологические аспекты данного процесса: разновидности и уровни интеграции, её принципы, интегрирующий фактор, интегративные связи, способы, виды и формы интеграции, которые представлены в диссертации в виде алгоритма. Диссертант приходит к заключению, что полученный материал послужит основой для дальнейшего изучения сущности процесса интеграции и ее реализации в учебно-воспитательном процессе о целью совершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов педвуза.

Не исключая важности других видов подготовки, в диссертации подчеркивается важность общеттрофессионалыгай и предметно-методической подготовки студентов, обеспечивающих основу будущей профессиональной деятельности учителя. Именно интеграция этих видов представляется важной для повышения качества подготовленности к профессионально-педагогической деятельности.

Как общепрофессиональный, так и предметно-методический виды подготовки включают теоретическую и праьггическую подготовку. Согласно исследованию М.Н. Бурмистровой, результатом овладения теоретическими знаниями будущего учителя является профессиональная готовность, которая включает в себя знания основ наук, умения я навыки научного и психолого-педагогического мышлении, педагогическую направленность. Практическая подготовка актуализирует и способствует реализации всего комплекса методологических, теоретических и методических знаний, осуществляется формирование умений и навыков гностического, конструктивного, организаторского, коммуникативного и исследовательского характера, которые составляют суть профессии современного учителя.

Разделяя позицию О.А. Абдуллиной о единстве теории и практики не только внутри одного вида подготовки, но и между видами подготовки, можно добавить, что в интегрировании (объединен™) общепрофессиональной и предметно-методической прдготфки через единство теории и практики реализуется конкретный пугь осуществления интеграции названных видов подготовки.

Особое 'значение при практической подготовке специалистов в педвузах Ирана отводится ' педагогической практике - важному компоненту профессионального образования, обеспечивающей интеграции теоретических знаний и практического опыта деятельности. В ходе педагогической практики студенты теоретически осмысливают педагогические факты и явления практического познания закономерностей и принципов профессиональной деятельности, а также в процессе целенаправленного решения конкретных практических задач происходит интеграция психолого-педагогических, методических и специальных (предметных) знаний.

Вышесказанное позволяет выстроить экспериментальную работу Таким -образом, чтобы формируемые теоретические знания об интеграции, а также умения и навыки интегрированного обучения находили свое отражение в практической деятельности вообще и на педагогической практике в школе, в частности!

Во второй главе «Технология ннтегр;тшпон целостности пшхолого-псдагогичеекого образования студентов в вузе» характеризуются методика обеспечения интегративной целостности (взаимосвязи) психолого-педагогических дисциплин в вузе, отбор и организация содержания курса методики преподавания с целью целенаправленной профессиональной подготовки студентов, описываются результаты опытно-экспериментального обучения по реализации интегративного подхода • к

профессирнальной подготовки будущего учителя и выявляется влияние интегративного подхода на эффективность организации педагогической практики в школе.

Интегративно-дифференцированным критерием эффективности взаимодействия психолого-недагогических дисциплин выступает человек как объект, предмет и субъект исследования в его системной целостности и открытости процессов изучения, образования и развития. Разница заключается в доминировании одного из этих аспектов в предметах конкретных наук: если психология в большей степени направлена на изучение феномена человека, его личности, индивидуальности, то педагогика акцентирует свое внимание на процессах его воспитания и образования. В целом же обе дисциплины осуществляют поиск путей оптимального развития человека. Интеграция и дифференциация обеих дисциплин представляет собой целостный процесс и одновременно составную часть более широкой системы интегративно-дифференцированных процессов в развитии наук. Оба процесса внутренне присущи каждой из дисциплин и реализуются во взаимосвязи друг с другом.

Интеграция и дифференциация психологии и педагогики является фактором, создающим базу для успешной реализации этих процессов в психолого-педагогическом образовании студентов университета, в повышении их общей и профессиональной компетентности. В исследованиях В.А. Сластенина общая цель дисциплин психолого-педагогического цикла определяется как освоение студентами современных научных представлений о развитии человека в образовательных процессах.

Интегративный курс "Психопедагогика" выступает методологическим и теоретическим фундаментом при изучении других дисциплин психолого-педагогического цикла, которые представляют собой систему непрерывного психолого-педагогического образования специалиста.

В современных разработках дисциплины "Психология и педагогика" наблюдается стремление определить системный (интегративный) инвариант. В то же время такому поиск)' присущ ряд недостатков; программы и учебные пособия нередко отражают лишь общее представление о науках, демонстрируют отсутствие объединяющей их концептуальной идеи, дублируют отдельные темы, не учитывают специфику избранной студентами специальности. В проведенном исследовании курс строится как общий, объединяющий и позволяющий в дальнейшем изучении отдельных психолого-педагогических дисциплин усиливать межпредметные связи, реализовывать тенденции интеграции и дифференциации.

В обобщенном концептуальном курсе должны быть заложены цели личностного и профессионального развития студентов: содержание такой единой дисциплины, отражая современное состояние психологии и педагогики, с одной стороны, должно быть направлено на изучение и развитие личности студента, а с другой, — на его профессиональное становление с ориентацией на модель специалиста конкретного факультета вуза. Разработка единой интегративной психолого-педагогической дисциплины и возможностей ее реализации в учебном процессе вуза способствует определению стратегических ориентиров в решении проблемы преемственности непрерывного психолого-педагогического образования специалиста.

На основе интегративного курса, дающего общее представление о проблемах воспитания, обучения и развития человека, студент становится более подготовленным для осуществления осознанного, субъектного выбора индивидуального пути в общем и профессиональном развитии.

Психопедагогика, являясь учебной дисциплиной интегративного характера, не претендует на самостоятельность предметов исследования каждой из наук и одновременно утверждает общность их объекта - человека в его образовании и

развитии. Опираясь на труды российских ученых, в частности Н.И. Вьюновой, мы разработали интегративный курс «Психопедагогика». Пособие представляет собой разработку ряда тем по психолого-педагогическим дисциплинам для самостоятельного изучения материала курса, а также тестовых заданий для проверки его усвоения. Интегративный курс направлен на определение закономерностей, принципов, характеризующих качественные особенности пограничных проблем. Он создается на стыке двух базовых наук — психологии и педагогики, поэтому предметом его изучения в самом общем виде может выступать процесс образования, воспитания и развития человека. .

Отсюда вытекает одна из задач разработанного курса "Психопедагогика": обучение студентов интегрированию психологических и педагогических знаний, умений для решения комплексных проблем обучения, воспитания и развития всех субъектов педагогического процесса. Структура дисциплины представляет собой несколько взаимосвязанных разделов, построенных на основе дополняющих друг друга принципов: от целого к частному и от конкретного к общему.

В экспериментальном исследовании апробированы различные инварианты интегрированных курсов пэ психопедагогике. Реализация эксперимеетальной программы включала три основных этапа.

На первом — подготовительном (1-2 курсы) — осуществляется параллельное освоение одного из психолого-педагогических курсов ("Психолошя педагогического общения", "Изучение личности школьника и его развитие", "Развитие личностного и профессионального "Я" учителя в практической деятельности" и др.) и учебная практика, которая организуется с учетом индивидуальных потребностей и возможностей студентов. Этот этап соответствует начальному уровню интеграции —■ уровню межпредметных се язей.

На втором этапе —развивающем (2—3 курс) — осуществляется углубленное освоение дисциплин "Основы психологии", "Возрастная психология" /Педагогика", "Педагогическая психология', представляющих собой единый интегрированный курс "Психопедагогика". Второй этап предусматривает обучение студентов синтезированию психологических и педагогических знаний и умений в решении психолого-педагогических задач личностного и профессионального развития. Этот этап соответствует второму у ровню интеграции — синтезу. Здесь студенты учатся устанавливать конкретные связи между знаниями, применять их при решении задач. Углубляются индивидуализация и дифференциация в постановке задач, построении и реализации программ обучения.

Третий этап — обобщающий (3-4 курс) — направлен на погружение в практическую педагогическую деятельность (педагогическая практика с отрывом от занятий). Осуществляется включение, раскрытиг и реализация индивидуальных возможностей студента в этой деятельности

Интегративно-дифференцированное психслого-педагогическое образование в вузе направлено на зону ближайшего развития студентов, оно способствует развитию у них потребности е. самоактуализации, ее адекватном удовлетворении. На факультетах, где интеграция и дифференциация осуществляется на уровне синтеза, студенты проявляют большую самостоятельность, достаточно свободно оперируют психолого-педагогичесмши знаниями, отражая специфику каждой из дисциплин, адекватно применяя их в решении конкретных ситуаций. Соблюдение условий осуществления интеграции и дифференциации на уровне межпредметных езязей в большей степени влияет на развитие у студентов интереса к психолого-педагогическому образованию и потребности в углубленном изучении дисциплин этого цикла.

Далее в диссертации рассматривается вопрос об отборе и организации содержания курса методики преподавания отдельных дисциплин, Целью экспериментального исследования явилась проверка общей гипотезы: можно значительно повысить эффективность методической, профессиональной подготовки будущих учителей в условиях университета за счет отбора содержания курса методики на основе положений современной методической теории, с учетом мткпредметных (ннтегративных) связей внутри психолого - педагогического цикла •л дисциплин предметной подготовки, а также за счет придания самостоятельной работе студентов управляемого характера.

Студентам предлагалось извлекать методическую информацию из предлагаемой по программе литературных источников, опираясь па межпредметные знания, полученные из курсов психологии и педагогики и установить ¡¡еобходимость управления деятельностью студентов по извлечению методической информации.

Для эксперимента был проведен отбор литературы, дающей возможность студентами извлекать методическую информацию с опорой на знания, полученные из курсов психологии и педагогики. Отбор производился с учетом содержательно-информационного типа межпредметных связей (вид: по составу научных знаний -понятийные, теоретические). Студентам предлагался материал, касающийся интерпретации целей, принципов, методов обучения, психолого-дидактических основ методики обучения отдельным дисциплинам. Обучаемые уже знакомы с этими ! понятиями и при подготовке и ответе смогут опереться на знания, полученные из'смежных дисциплин. При этом мы имели в виду, что решающую роль-здесь играет организационно-методический тип межпредметных связей и его виды: по широте осуществления, по времени осуществления, по способам взаимосвязи предметов, по уровню организации учебно-воспитательного процесса и по формам организации работы.

Анализ планов, а также устные ответы показали, что независимо от успеваемости, студенты не умеют достаточно полно извлекать нужную им информацию, а также неоправданно много времени затрачивают на подготовку к устному ответу. !

Основной, обучающий эксперимент проводился нами на базе Исламского Университета Азад филиала Карадж и призван был охватить теоретический (лекционные и семинарско - практические занятия) и практический курс (самостоятельная работа студентов, педагогическая практика). К примеру, по учебному плану университета курс методики преподавания персидскому языку и литературе читается в VI и VII семестрах, поэтому основной эксперимент проводился на третьем и четвертом курсах факультета персидской литературы в 2009-10 и 2010-2011 учебных годах. В нем участвовало 3 группы (2 экспериментальные и I контрольная), задействовано было 116 человек (54 и 62). Путем учета оценок по профилирующим дисциплинам и бесед с преподавателями -кураторами для эксперимента были подобраны примерно однородные группы. Опрос показал, что студенты контрольной группы сумели извлечь лишь 30-40% необходимой информации, в то время как студенты экспериментальных групп извлекли 70-80%, что можно считать результативным.

Таким образом, можно утверждать, что предложенная методика организации учебного процесса с учетом развития самостоятельной деятельности студентов на интегративной основе достаточно эффективна. Подобная подача материала и организация работы вызывает, по их утверждению, интерес к предмету, раскрывает

значения курсов психологии и педагогики для методики преподавания, а также ту роль, которую играет методика в их будущей профессиональной деятельности.

Итак, данные эксперимента подтвердили нашу гипотезу о том, что эффективной является такая организация работы студентов, когда на основе межпредметных связей пси.чолого - педагогического цикла более рационально отбирается программный материал, а самостоятгльная деятельность студентов по его изучению носит управляемый характер

Далее, согласно замыслу исследования, с помощью комплексной методики было выявлено влияние ин'гсгративного подхода на эффеютвность организации педагогической практики в школе.

Руководствуясь теорией деятельности (А.Н. Леонтьев), мы рассматриваем педагогическую практику как вид педагогической деятельности студентов, направленный на решение различных педагогических задач. Спецификой этой деятельности является .то, что в ней в большей мере (по сравнению с учебно-познавательной) осуществляется идентификация с профессиональной деятельностью учителя (О.А.Абдуллина). Педагогическая практика обеспечивает соединение теоретической подготовки студентов с их практической деятельностью в образовательном учреждении. Практика проводится в условиях, адекватных условиям самостоятельной педагогической деятельности. Работа студентов в период педагогической практики характеризуется тем же многообразием функций (обучающей, развивающей, воспитывающей) и отношений (с учащимися, учителями, студентами), что и работа педагога.

Общая цель педагогической практики определяет ее конечный результат, и в этом смысле она имеет стратегическое значение. В процессе ее достижения на различных этапах практики мы выдвигали более конкретные целевые установки. С этой точки зрения в процессе экспериментальной работы нами разрабатывались кроме общей цели промежуточные, характеризующие психолого-педагогическуго направленность практики на различных курсах, цели текущие, отражающие специфику работы студентов на ее отдельных этапах. Эта работа помогла студентам осознавать, каких конкретных результатов они должны добиваться как в работе с учащимися, так и формировании у себя различных элементов педагогических умений и профессионально значимых качеств личности. Это придало практике осмысленный целевой характер, а студенты приоритет в профессиональной подготовке отдавали непосредственно обучению ь университете, самостоятельной учебно-воспитательной работе и самообразованию.

Опытно-экспериментгльная работа продолжалась в период педагогической практики и охватила студентов 3-4 курсов.

В экспериментальных группах были апробированы различные способы организации учебной деятельности студентов, с тем, чтобы целенаправленно подготовить их к предстоящей педагогической практике. Большое внимание придавалось прогнозу ожидаемых трудностей и противоречий, ожидающих будущего учителя в школе. С этой целью нами была использована деловая игра. Студентам предлагалось определить характер трудностей и противоречий, которые ожидает встретить каждый из них в период педагогической практики. Результаты фиксировались на основе анализа письменных прогнозов и стенограммы устных выступлений участников игры. Студенты главным образом отмечали опасения, связанных с уровнем современных учащихся, некоторые из них ожидали неприятия себя и боялись этого. Часть аудитории отметила отсутствие опыта взаимодействия с детьми разного возраста, свое неумение общаться, усматривая в этом источник будущих трудностей.

Анализ стенограммы игры показал, интегративный подход к преподаванию пси полого-педагогических и методических дисциплин, организованных нами в период теоретического обучения дает свои положительные результаты. Студенты широко используют терминологический аппаратов их активный словарный запас вошли основные педагогические и психологические категории (процесс, цель, метод, деятельность, общение, взаимодействие, личность, коллектив). На теоретическом уровне студенты продемонстрировали хорошее знание возрастных и психологических . особенностей учащихся (многочисленные ссылки на новообразование и противоречие подростков и старших школьников). В ходе обсуждения затронуты были также проблемы временных характеристик педагогического процесса, связанных с целесообразностью и логикой сочетания целей, задач, средств, содержания и методов обучения. Таким образом, был зафиксирован перенос в прогностические формы деятельности систем, образующих содержательных компонентов теоретико-методологической подготовки, а значит и возможность актуализаций их в последующей учебно-воспитательной работе.

Исходя из задач опытно-экспериментальной работы, мы определили общей целью педагогической практики: формирование профессионально- педагогических, методических и специальных умений на основе систематизации теоретических знаний и их интеграции в процессе осуществления самостоятельной педагогической деятельности в школе.

Таким образом, опираясь на опыт российских ученых-методистов (О.А.Абдуллина, В.К.Розов, А.Д.Сазонов, В.А.Сластенин, и др.) мы выделили два этапа педагогической практики:

- пропедевтический, который носит характер актуализации теоретических знаний и формирование профессиональных знаний, умений и мотивов (этот этап педагогической практики мы соотносим с теоретическим этапом формирования профессиональной подготовки студентов);

- активный, этап активного формирования специалиста, будущего учителя.

Мы определили структуру готовности формирования у будущих учителей направленное™ на педагогическую деятельность и выделили следующие компоненты:

- осознание ценностей педагогической деятельности;

- удовлетворенность избранной профессией;

- когнитивность личносто, которая определяется желанием достижения более высокого уровня профессионально- педагогических умений и навыков;

- волевая активность, которая выражается в способности преодолевать трудности в процессе подготовки к педагогической деятельности

В ходе педагогической практики, исходя из задач исследования, проводилось различные «срезы» со студентами. Так, «срез», направленный на выявление отношения студентов к избранной профессии, выявил сравнительно высокий уровень развития у студентов любви к дегям и интереса к педагогической профессии, хороший уровень развития их творческих возможностей, достаточный уровень развития потребности к воспитательной деятельности. Это дало нам основание сделать вывод о наличии высокого уровня сформированное™ мотивов и значительной роли педагогической практики в профессиональной подготовке студентов. Вместе тем, «срез» обнаружил, что ни у всех Достаточно развито положительное отношение к профессии учителя. Некоторых интересует только учебный предмет, но не профессия педагога. Эти данные приведены в таблице 1:

Таблица!.

Отношение стулентов-практнкантоз к профессии учителя

Мотивы выбора педагогического вуза Число студситап (150 студентов)

Стать учителем-воспитателем 58

Преподавать избранный предмет 47

Изучить учебный предмет, но не работать педагогом 33

Неопределенное отношение к профессии учителя 12

Анализ полученных результатов позволил определить основные группы мотивов, которыми руководствуются студентьь Большинство желают работать педагогом, но часть студентов интересует сам учебный предмет. Например, учиться на литературном факультете, только из-за любви к литературе, и не думает связывать этот предмет с профессией педагога, С другой стороны, у большинства были обнаружены широкие социально-профессиональные мотивы: осознание социальной значимости деятельности, чувство долга, стремление общаться с детьми, приобретение профессиональных знаний и умений.

Личностные мотивь:: возможность личного успеха, самореализация, возможность проявления своих способностей, самоутверждения, одобрение окружающих. Специфические мотивы, которые складываются на основе человеческих отношений (успех от общения с детьми, удовлетворенность детей совместной деятельностью).

На основе полученных данных, используя метод шкалирования, мы схематично разделили мотивацию студентов на три группы:

Группа (с высоким ур овнем ориентации) == 105 человек.

Группа (со средним уровнем ориентации) = 33 человека.

Группа (с низким уровнем ориентации) = 12 человек.

Выявление групп позволило дифференцировать программу обучения и, соответственно, достичь желаемого результата. Для первой группе можно было активно реализовать уже на начальном этапе задачу освоения ' методики и технологии учебно-воспитательной работы. Для второй группы стояла задача сформировать установку на совместную деятельность, на общение и взаимодействие с учащимися, для третей группы - формирование мотивационно-ценностного отношения к предстоящей учебно-воспитательной работе с детьми.

Чтобы решать выше поставленные задачи в ходе опытпо-эксперименталыюй работы, мы использовали специальные псчхолого-педагогические тренинги, состоящие из серии занятий. (Процедура проведения занятий подробно описана в диссертации).

Опыт показал, что в процессе проведения подобных форм тренингов за время практики студенты 'начинают осознавать себя активными субъектами профессиональной педагоги1 геской деятельности., что способствует формированию профессионального самоопределения и формированию основ профессионально значимых качеств личности: педагогического целеполагания, педагогического мышления, педагогической рефлексии, педагогического такта, педагогической направленности (интегративных характеристик профессионально значимы« качеств личности учителя).

Содержание воспитательно-образовательной практики является логическими продолжением пропедевтического этапа и завершающим этапом формирования профессиональной компетентности будущего учителя. Они проводятся в реальных условиях профессиональной деятельности. Их цель - формирование профессиональной компетентности специалиста и подготовка к целостному выполнению функций учителя-предметника и классного руководителя, к

организации и управлению воспитательно-образовательным процессом; совершенствование профессионально значимых и личнрстных качеств. Именно в лроцессе практики создаются возможности для. осуществления комплексного подхода к воспитанию учащихся, реализации единства воспитательно-образовательного процесса.

По окончании психолого-педагогических тренинговых занятий проводилось анкетирование. Данные отражены в таблице 2.

Таблица 2.

Мотивы выбора педагогического вуза 1-ый срез 2-ой срез

Стать учителем-воспитателем 58 67

Ппеподавать избранный предмет 47 65

Изучить учебный предмет, но не работать педагогом 33 16

Неопределенное отношение к профессии учителя 12 2

Из таблицы видно, что дифференцированная программа обучения с тремя группами студентов, с использованием специальных психолого-педагогических тренингов дали весьма существенные положительные результаты. Вдвое уменьшилось количество студентов, не желающих работать педагогом (16 против 33), и почти не осталось студентов, имеющих неопределенное отношение к профессии учителя (всего двое против 12 студентов). Таким образом, из 150 студентов 132 т.е. 88% имеют положительное отношение к педагогической профессии.

Педагогическая практика создала благоприятные условия для дальнейшего развития, закрепления и совершенствования педагогических умений, приобретенных в процессе предшествующего теоретического и практического пснхолого-педагогического и методического обучения в вузе.

Организация практики включала в себя три взаимосвязанных между собой этапа: адаптационный, пробно-тренировочной и заключительный.

В соответствии с замыслом исследования на завершающем этапе педагогической практики мы проводили со студентами-практикантами письменный опрос, направленный на изучение условий, которые способствовали формированию у студентов-практикантов профессиональной компетентности в условиях экспериментального обучения.

Таблица 3.

Формирование у студентов-практикантов

Основные показатели Эксперимен. группы Контрольные группы

Высокое качество преподавания дисциплин специальности 79 45

Знание педагогики, психологии и методики преподавания 74 42

Содержательная организация педагогической практики 72 40

Профессионально ориентированное преподавание 68 38

Использование преподавателями активных и нетрадиционных методов преподавания 65 30

Использование средств информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе 58 28

(в %%)

Как видно из таблицы, студенты выделяют высокое, качество преподавания дисциплин специальности (79%), знания в области педагогики, психологии и методики (74%), профессионально ориентированное преподавание (68%), использование преподавателями активных и нетрадиционных методов

преподавания (65%), использование средств информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе (58%), организацию педагогической практики (72%). Сравнительно низкие данные получены в контрольных группах.

Итак, в системе профессиональной подготовки учителя формирование профессиональной компетентности выполняет главную функцию. В соответствии с требованиями компетентностного подхода студент рассматривается нами как составное звено цепочки "вуз-студент-школа", что предусматривает согласованность и интеграция в требованиях со стороны всех субъектов педагогической практики.

Таким образом, наш теоретический поиск и практическая деятельность позволили нам в целостном виде сформулировать те педагогические условия, соблюдение которых направлено на обеспечение эффективности формирования профессиональной компетентности будущего учителя средствами педагогической практики. Опыт показал, что на процесс формирования профессионально компетентности студентов оказывают влияния различные факторы.

Для исследования факторов, влияющих на формирование профессиональной компетентности студентов, мы избрали методику, состоящую из взаимодополняющих друг друга компонентов:

- опрос студентов;

- беседы со студентами по специально разработанной программе;

- опрос учителей образовательных учреждений, где студенты проходили педагогическую практику и были прикреплены на период прохождения педагогической практики.

Сравнительный анализ ответов студентов и учителей о факторах, влияющих на формирование профессиональной компетентности студентов, вел нас к выводу, что наибольшее влияние на формирование профессиональной компетентности студентов оказывают:

- психологические факторы;

- организационно-педагогические факторы;

- социальные факторы.

Так, согласно опросу проведенных со студентами экспериментальных групп, приоритетные позиции среди факторов, влияющих на формирование профессиональной компетентности, занимают: интерес к предмету (89,0% респондентов); работа над собой (75,2 %); интерес к профессии учителя (70,7'%). Внешние факторы: организация учебно-воспитательного процесса в вузе (67,1), конкурентоспособность профессии (39,3), престижность профессии в обществе (65,6) - по мнению студентов, также значимы.

В процессе опытно-педагогического исследования мы исходили из предположения, что сочетание всех компонентов профессиональной компетентности (профессиональные знания, профессиональные умения, профессионально значимые качества личности) позволяю! сформировать личность будущего учителя. С этой целью нами была изучена динамика формирования профессиональных знаний, профессиональных умений и профессионально значимых качеств студентов.

Опытно-педагогическая работа проводилась по специально разработанной программе, которая реализовывала модель формирования профессиональной компетентности студентов. Ее программа выстраивалась с учетом выявленных факторов, влияющих на формирование профессиональной компетентности студентов. Работа была направлена на формирование профессиональной мотивации студентов в процессе организации воспитательно-образовательной деятельности.

Формирование профессиональных умений происходило уже на этапе овладения студентами профессиональных знаний в период изучения дисциплин психолого-ледагогического и методического цикла с учетом интегративного подхода: умение вести наблюдение, организовать беседу, выстроить логику изложения какой-либо информации, анализа научной и методической литературы, обобщение опыта педагогов и др.

Полученные знания актуализируются в период прохождения студентами педагогической практики. При подготовке к урокгм, внеклассным занятиям, внеурочным мероприятиям, при организации воспитательно-образовательного процесса все знания интегрируются. Непосредственная работа в период педагогической практики в образовательных учреждениях позволяла студентам проверит!, уровень сформированное™ профессиональных умений, осознать уровень усвоения профессиональных знаний п определиться в правильности профессионального выбора.

Поэтапное вхождение в профессиональную деятельность в период педагогической практики позволило нам проследить динамику сформированное™ профессионалы" к знаний, профессиональных умений й профессионально значимых качес:С и Й нелью мы изучили самооценку сформированное™ отдельных проф сиональы: » . ¿лений, данную студентами после прохождения ими педагогической практики по 1;я < чбалльной системе (см. таблицу 4).

Таблица 4.

Особенности уровня сформированное™ профессиональных умений

студентка по результатам самооценки

Компоненты профессиональных умеш.н Эксп. группы ЭГ Контр.группы КГ

■■Умения профессионального самообразования 5,0 4,2

Использование профессиональных знаний при обосновании педагогических ситуаций 4,9 3,5

Умения определения педагогических целей и задач 4,8 3,0

Умение дифференцировать учащихся по уровню обучаемости 4,6 3,0

Отбор содержания учебного материал,! с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся 5,0 3,5

Выбор оптимальных методов и ерздета обучения на уроке 4,9 3,0

Выбор организационных форм обучения 4,8 3,3

Умение распределять учебное время 4,5 2,9

Умения планировать урок 4,8 3,1

Умение планировать воспитательные работы с учащимися 4,6 2,8

Умения изучать личность учащихся в !руппе 4,5 2,4

Умения анализировать собственную деятельность '4,5 2,5

Умение англизировать урок и воспитательную работу 4,5 3,0

Анализируя полученные данные, мы пришли к выводу, что самооценка студентов экспериментальной группы значительно выше, чем в контрольных группах. Сравнивая полученные результаты по отдельным видам профессиональных умений, необходимо отметить, что наиболее высокие оценки студенты дали за: умения профессионального самообразования - ЭГ - 5,0 балла, КГ- 4,2 балла; отбор содержания учебного материала с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся - ЭГ также - 5,0 балла; КГ -3,5 балла; умения изучать личность учащихся в группе - ЭГ - 4,5 балла, КГ - 2,4 (¡алла; умения анализировать собственную деятельность - ЭГ - 4,:5 балла- КГ - 2,0 балла. По другим видам умений разница в оценке их сформированное™ значительна. Так, умения использовать

22

профессиональные знания в обосновании практических действий в ЭГ - 4,9 балла, в КГ - 3,5 балла. Умения выбирать оптимальные методы и средства обучения в ЭГ составили - 4,9 балла, в КГ - 3,0 балла, и др. И по другим показателям обнаруживается значительная разница между ЭГ и КГ.

Таким образом, основываясь на качественную и количественную оценку полученные студентами после педагогической практики, мы получили объективную картину сформированное™ профессиональной компетентности студентов (таблица 5, рис. 1). Анализируя полученные оценки, мы отметили, что экспериментальные группы по всем параметрам профессиональной компетентности получили высокие показатели по сравнению с контрольными группами:

Таблица 5.

Оценка

сформированности профессиональной компетентности студентов

Компоненты профессиональной компетентности Эксперимента;!!, пая группа Контрольная группа

Профессиональные знания 4,9 4,1

Профессиональные умения 4,8 3,6

Профессионально значимые качества 4,6 3,2

5 4 3 2 1 О

Профессиональные Профессиональные Профессиональные знания умения значимые качества Рис. 1.

Сравнительный анализ сформированности профессиональных знаний, профессиональных умений и профессионально значимых качеств по группам позволяет утверждать о необходимости педагогического руководства формированием профессиональной компетентности студентов. Исследование подтвердило, что проведенная нами опытно-экспериментальная работа, основывающихся на интеграции психолого-педагогических и предметно-методических дисциплин с последующим выходом на педагогическую практику дала значительные результаты по формированию профессиональной компетентности студентов.

В заключении сформулированы основные выводы по теме диссертации, обобщены результаты опытно-экспериментального обучения, даны рекомендации, способствующие совершенствованию подготовки будущих учителей в сисгеме высшей школы Ирана.

Теоретический анализ и опытно-экспериментальное исследование позволили сделать следующие выводы:

1. Изучение психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что проблема интеграции психолого-педагогических и предметно-методических дисциплин в профессиональной подготовке будущих учителей в педагогических

вузах Исламской Республики Иран является одной и?, актуальных задач высшего профессионального образования на современном этапе.

2. Проведенное исследование показало, что интеграция и дифференциация психолого-педагогических дисциплин представляет собой целостный процесс и одновременно составную част], более широкой системы интегративно-дифференцированных процессов в развитии наук. Оба процесса внутренне присущи каждой из дисциплин и реализуются во взаимосвязи друг с другом.

3. Теоретический анализ выявил, что интегративный подход предполагает применение интеграции ко всем компонентам педагогического процесса, ориентацию на использование принципов междисцишшнариости и обоснованности отбора содержания групп учебных дисциплин, обладающих общностью объекта, предмета и целей преподавания, сходством терминологического аппарата. Сущность процесса-интеграции как средства совершен гтвонания профессионально-педагогической подготовки студентов педзуза заключалась во взаимопроникновении, уплотнении знаний путем установления интегративных связей между компонентами педагогического процесса.

4. В свете современных требований к профессиональной подготовке учителей в условиях университет, ттзл ьопрос об интенсификации курсов педагогики, психологии и методики преподавания как ведущих основ психолого-педагогической подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности. Данные курсы должны обеспечивать не только усвоение студентами теоретических знаний по предмету, но и на основе этих знаний способствовать формированию отобранного количества гностических и конструктивных умений и развитию профессиональной компетенции специалиста.

5. Разработка единой ин [егративной психолого-педагогической дисциплины и возможностей ее реализацй^в учебном процессе вузе способствует определению стратегических ориентиров в решении проблемы прегмственности непрерывного психолого-педагогического образования специалиста. На основе интегративного курса, дающего общее представление о проблемах воспитания, обучения и развития человеке, студент становится более подготовленным для осуществления осознанного, субъектного выбора индивидуального пути в общем и профессиональном развитии

6. Разработанный нами спецкурс «Психопедагогика» способствовал тому, что заметно повысился интерес студентов к курсам методики преподавания предметных дисциплин, педагогики и психологии.

7. Идея интегративного подхода охватил и педагогическую практику, где формируется профессиональная подготовка студентов. Исходя из задач опытно-экспериментальной работы, мы определили общей целью педагогической практики: формирование профессионально- педагогических, методических и специальных умений на основе систематизации теоретических знаний и их интеграции в процессе осуществления самостоятельной педагогической деятельности в школе;-.л .

8. Опыт покгизал, что за время практики студенты начинают осознавать себя активными субъектами профессиональной педагогической деятельности, что способствует формированию профессионального самоопределения и формированию основ профессионально значимых качеств личности: педагогического целеполагания, педагогического мышления, педагогической рефлексии, педагогического такта, педагогической направленности (интегративных характеристик профессионально значимых качеств личности учителя). Педагогическая практика создала благоприятные условия для дальнейшего

развития, закрепления и совершенствования педагогических умений, приобретенных в процессе предшествующего теоретического и практического психолого-педагогического и методического обучения в вузе.

9. Теоретический анализ выявил, что интегративный подход предполагает применение интеграции ко всем компонентам педагогического процесса, ориентацию на использование принципов междисциплинариости и обоснованности отбора содержания групп учебных дисциплин, обладающих общностью объекта, предмета и целей преподавания, сходством терминологического аппарата. Сущность процесса интеграции как средства совершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов педвуза заключалась во взаимопроникновении, уплотнении знаний путем установления интегративных связей между компонентами педагогического процесса.

10. В свете современных требований к профессиональной подготовке учителей в условиях университета встал вопрос об интенсификации курсов педагогики, психологии и методики преподавания как ведущих основ психолого-педагогической подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности. Данные курсы должны обеспечивать не только усвоение студентами теоретических знаний по предмету, но и на основе этих знаний способствовать формированию отобранного количества гностических и конструктивных умений и развитию профессиональной компетентности специалиста.

11. Проведенное исследование в целом подтвердило выдвинутую гипотезу: процесс подготовки высококвалифицированных, компетентных будущих -педагогов может осуществляться только при сочетании фундаментального образования и научно-профессиональной специализации при интеграции трех взаимосвязанных между собой дисциплин-педагогики, психологии и методики преподавания. Это в свою очередь предполагает реализации результатов теоретического обучения в педагогическую практику, важного звена профессиональной подготовки специалиста для образовательных учреждений Ирана.

12. Дальнейшие изыскания в области поднятых автором исследования проблем должны быть направлены, по всей вероятности, на решение вопросов, связанных со всей системой профессиональной подготовки, которую целесообразно строить ira основе интеграции комплекса дисциплин учебного плана вуза, четко ориентированных на формирование профессиональной компетентности различных педагогических специальностей студентов.

Основные положения и результаты диссертации отражены в следующих публикациях автора:

л

Статьи, опубликован! ше в изданиях из Перечня ведущих рецензируемых

изданий, рекомендованных ВАК РФ

1. Митро Атгор Хомеди. Роль учителя в условиях новейшей технологии образования // Вестник Таджикского Нацио1ш:ного Университета. Серия: гуманитарных Наук, №3/4 (90) Душанбе, 2012, стр.233-239 (на тадж яз.)

2. Митро Атгор Хомеди. Состояние подготовки педагогических кадров в Иране на современном этапе // Вестник Педагогического Университета. №5 (48) Душанбе, 2012, стр.92-95 (на рус. яз.)

3. Митро Аттор Хомеди. Взаимосвязь психологических знаний с учебной мотивацией самоденственностью студентов // Вестник педагогического Университет. №5 (48) Душанбе,2012, стр. 28-32 (ка англ.яз.).

4. Митро Аттор Хомеди. Новые методы обучения в Иране, наука и инновация // Усовершенствование развития образования / Академия Образования Таджикистана. №1-2, ""шалбе,, 2012 стр. 132-135 (на тадж. яз.).

5. Митро Аттор Хомеди. ¿ ; п егра гивный подход к профессиональной подготовке будущих учителей //Вестник Педагогического Университета. №4 (52) Душанбе, 2013, стр. 67-72 (на рус. яз.)

6. Мигро Аттор Хомиди. История подготовки педагогических кадров в Иране // Вестник Педагогического Университета. №2 (51) .Душанбе, 2013, стр.65-69 (на рус. яз.)

Подписано в печать 21.11.2013 г. Формат 60x84. Бумага офсетная 70г/мг Объём 1,6 усл.пл. Тираж 100 экз. Заказ № 77

Типография «Сабрина-К» г.Душанбе, ул.М.Турсунзода. д.91

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Митра Аттари Хамеди, Душанбе

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ ТАДЖИКИСТАН

ТАДЖИКСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ САДРИДДИНА АЙНИ

На правах рукописи

04201453379

МИТРА А ТТАР ХАМЕДИ

ИНТЕГРАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И ПРЕДМЕТНО-МЕТОДИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

(на материале педагогических ВУЗов ИРИ)

Диссертация

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

Научный руководитель: доктор педагогических наук Алиев С.Н.

Душанбе -2013

ВВЕДЕНИЕ.................................................................................3

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ

1.1. Общее состояние профессиональной подготовки студентов

к педагогической деятельности........................................................17

1.2. Интегративный подход к профессионально-педагогической подготовке будущих учителей в педвузах Ирана...................................................33

1.3. Современные требования к психолого-педагогическому образованию студентов в педвузах Ирана ............................................................51

ВЫВОДЫ.................................................................................68

ГЛАВА П. ТЕХНОЛОГИЯ ИНТЕГРАТИВНОЙ ЦЕЛОСТНОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ В

ВУЗе.

2.1. Методика обеспечения интегративной целостности

(взаимосвязи) психолого-педагогических дисциплин в ВУЗе.......................71

2.2. Отбор и организация содержания курса методики преподавания

с целью целенаправленной профессиональной подготовки студентов...............85

2.3. Результаты опытно-экспериментального обучения по реализации интегративного подхода к профессиональной подготовке

будущего учителя .............................................................................99

2.4. Влияние интегративного подхода на эффективность организации педагогической практики в школе........................................................114

ВЫВОДЫ...................................................................................148

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.............................................................................152

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ..............................157

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы. Подготовка высококвалифицированных и профессиональных кадров в области образования, отвечающих современным требованиям, находится в центре внимания правительства Исламской Республики Иран, работников образования, ученых и специалистов. В решении этой задачи важнейшую роль занимают педагогические вузы, призванные осуществлять профессиональную подготовку будущих учителей для системы образования страны, способных эффективно проводить учебно-воспитательную работу. В документах по развитию образования, в частности в статье 52 Четвертого Закона экономической, социальной и культурной программы Исламской Республики Иран, основанной на повышении значения фундаментальных наук и общего образования, выделяется положение о том, что основой устойчивого национального роста и развития, являются инвестиции в народное образование, повышение качества и результативности учебно-воспитательной работы с подрастающим поколением.

Для обеспечения качества образовательных программ общеобразовательных школ и оценки учебных результатов в вузах, Министерство образования и воспитания Ирана рекомендует использовать международные индексы и стандарты, соответствующие мировому уровню. С целью оценки и совершенствования системы образования в глобальном масштабе и в соответствии с требованиями Международной ассоциации по оценке образовательного стандарта (МОО), начиная с 1991 г., Исламская' Республика Иран официально вступила в членство этой ассоциации.

На современном этапе социально-экономических условий развития Ирана предъявляются высокие требования к выпускникам вузов, и государство пока не удовлетворено подготовкой педагогических кадров. В связи с этим все чаще встает вопрос о создании новых учебных планов и программ как

для средней школы, так и для педагогических вузов, отличающихся новой структурой и содержанием.

В своей докторской диссертации «Проектирование модели для оценки учебной программы и ее применения в учебной оценке методов и техники преподавания в курсах подготовки педагогических кадров для университетов» Н. Мусапур (1998) приходит к выводу, что желаемый уровень квалификации не соответствует требованиям. Ученый предлагает, что для успешной реализации новых образовательных стандартов и содержания обучения в высшей школе необходимо пересмотреть методику и технологию преподавания тех учебных дисциплин, которые непосредственно направлены на подготовку профессиональных кадров для образовательных учреждений.

Исследования М. Лаёкатдор (2001) показывают, что способы подготовки педагогических кадров в вузах не только не являются неэффективными, но и неконструктивными и оставляют желать много лучшего. Результаты исследования Джавахир Фурушзаде (2002) выявили ряд серьёзных недостатков в содержании учебных планов и программ, а так же преемственности между учебными дисциплинами для подготовки педагогических кадров. М. Моджтахеди (1993) в своей магистерской диссертации, исследуя недостатки воспитательно-образовательной системы Ирана, обнаружил, что центры подготовки педагогических кадров не лишены недостатков; воспитательно-образовательные программы по подготовке педагогических кадров не обеспечивают необходимые условия для профессиональной подготовки студентов педагогической специальности.

Одна из главных причин заключается в том, что программы и учебные пособия нередко отражают лишь общее представление о науках, демонстрируют отсутствие объединяющей их концептуальной идеи, дублируют отдельные темы, не учитывают специфику избранной студентами специальности. Преподавание учебных дисциплин и курсов не строится как общий, объединяющий и позволяющий в дальнейшем изучение отдельных психолого-

педагогических и специальных дисциплин во взимосвязи; в недостаточной степени реализуют тенденции интеграции и дифференциации между ними. Все указанные недостатки в значительной степени объясняются теоретической неразработанностью данного вопроса, отсутствием научно обоснованных данных по отбору содержания, структуры и организации профилирующих дисциплин, в частности курсов педагогики, психологии, методики преподавания и дисциплин предметной подготовки в педагогическом вузе.

Между тем, для иранских средних школ сегодня нужны педагоги-профессионалы, имеющие фундаментальную психолого-педагогическую подготовку, испытывающие потребности и стремление в постоянном обновлении и обогащении своих знаний, обладающие способностью к новаторству, глубоко знающие свой предмет, грамотно управляющие процессами обучения, воспитания, развития и формирования личности школьников разных возрастов, владеющих педагогическими технологиями.

В свете современных требований к специалисту, создание новых учебных программ и учебников должно идти не по отдельным дисциплинам, а, главным образом, по циклам смежных дисциплин с учетом межпредметных связей, то есть построенный на интегративной основе. Не исключая значимости других видов подготовки, отметим важность интеграции учебно-воспитательного процесса в общепрофессиональной и предметно-методической подготовке студентов, обеспечивающих основу будущей профессиональной деятельности учителя. Именно интеграция профилирующих учебных предметов представляется важной для повышения качества и эффективности в подготовке будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности

Степень изученности проблемы. В ряде исследований российских ученых (В.И. Андреев, В.А. Доманский, Н.Б. Крылова, H.H. Никитина, Г.К. Паринова, В.А. Сластёнин и др.) в контексте новой образовательной парадигмы к совершенствованию педагогического образования, выделяется интегративный

подход, обеспечивающий полноту, целостность осмысления студентами предстоящей деятельности, мобильность и вариативность содержания педагогического образования. Теоретический анализ выявил, что интегративный подход предполагает применение интеграции ко всем компонентам педагогического процесса, ориентацию на использование принципов междисциплинарности и обоснованности отбора содержания групп учебных дисциплин, обладающих общностью объекта, предмета и целей преподавания, сходством терминологического аппарата. Сущность процесса интеграции как средство совершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов педвуза заключается в установлении интегративных связей между компонентами педагогического процесса.

Большое внимание уделяется исследованию интеграции в исследованиях иранских и зарубежных ученых (П. Ахмада, С. Дараки, Р.Кейс, М. Мехрмохаммади, М. Зарей, М. Леякатдар, М. Паксерешт, Р. Перринг, Colwell. М.С., Glatthorn A.A.. L.D. Pankey, Purinton L. Spotts HE. & Elam E.L.R. др.). Интеграция наук и их приспособление к интересам и способностям учащихся способствует достижению реального и осмысленного обучения (Spotts НЕ. & Elam E.L.R.).

Проблема повышения качества высшего образования рассматривается в научных трудах ученых Таджикистана С.САвгонова, Р.Х.Абдуллоевой, Х.Б.Буйдокова, У.Зубайдова, И.Х.Каримовой, Д.Н.Латыпова, М.Лутфуллоева, А.Миралиева, Б.Рахимова, Х.Рахимзода, Д.Я.Шариповой, Н.Н.Шоева, Т.Шукурова, У.Юлдошева и др.

Разработкой вопросов, касающихся межпредметных связей, занимались в свое время российские ученые (Г.И. Беленький, И.Д. Зверев, Д.М. Кирюшкин, П.Г. Кулагин, H.A. Лошкарёва, В.Н. Максимова, В.Н. Максименко, М.Н. Скаткин и др). Они отмечают, что межпредметные связи позволяют вычленить как главные элементы содержания образования, так и взаимосвязи между учебными предметами. Но все же они осуществляются лишь на уровне содержания образования, интегративные связи же действуют на всех уровнях.

Это говорит о том, что интегративные связи шире, чем межпредметные. В своих исследованиях Н.К.Чапаев отмечает, что интегративные связи более существенные, более глубокие по сравнению с межпредметными связями. Учитывая это, мы понимаем межпредметные связи как одно из средств осуществления интеграции в образовании. Являясь более современными, по сравнению с межпредметными, интегративные связи пока ещё недостаточно изучены.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы и состояния профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности в условиях педагогических вузов Ирана позволили констатировать следующие противоречия между:

- объективной необходимостью и требованием времени в целостности педагогических знаний и умений будущих учителей, обусловленной интегративным характером практической профессиональной деятельности и преобладающей в высшей школе традиционной формой организации обучения;

- возможностью интеграции психолого-педагогической и предметно-методической подготовки студентов педагогических вузов Ирана и отсутствием научно - обоснованной модели её осуществления.

Стремление разрешить данные противоречия определило проблему исследования, связанную с научным обоснованием необходимости и возможности интеграции психолого-педагогической и предметно-методической подготовки будущих учителей в педагогических вузах Ирана и обусловило выбор следующей темы диссертационного исследования: «Интеграция психолого-педагогических и предметно-методических дисциплин в профессиональной подготовке будущих учителей педагогических вузов Исламской Республики Иран».

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и практически апробировать модель интеграции психолого-педагогической и предметно-методической подготовки будущих учителей с выходом на педагогическую

практику в педагогическом вузе.

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки будущих учителей в педагогическом вузе.

Предмет исследования — учебно-методическое обеспечение образовательного процесса, способствующего взаимосвязи между психолого-педагогическими, предметно-методическими дисциплинами и педагогической практикой студентов.

Гипотеза исследования: интеграция общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущего учителя в вузе будет осуществляться эффективно, если:

-процесс профессиональной педагогической подготовки

рассматривать как некую систему, в которой происходят, с одной стороны, дифференциация содержания обучения в рамках отдельных дисциплин, а с другой - интеграция содержания обучения в рамках всей системы;

-отбор содержания курсов психолого - педагогического цикла и дисциплин предметно-методической подготовки осуществлять с учетом межпредметных связей;

- будет разработана модель интеграции овладения студентами теоретическими знаниями (психолого-педагогическими, предметно-

методическими) и практическими умениями (педагогическая практика).

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности в условиях педвузов Ирана.

2. Определить особенности преподавания психолого-педагогических и методических дисциплин в педагогических вузах Ирана.

3. Разработать содержание, способы, средства и особенности интеграции общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущих учителей.

4. В условиях опытно-экспериментального обучения изучить и обосновать эффективность реализации интегративного подхода к профессиональной подготовке будущих учителей.

5. Проследить влияние интегративного подхода на эффективность организации педагогической практики в школе с целью целенаправленной профессиональной подготовки студентов.

Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составляют:

- философские, психологические и педагогические концепции и теории о личности как субъекте педагогических и профессиональных отношений (Р.Ф. Абдеев, К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, М.Асими, А.Г. Асмолов, Д. Белл, A.A. Бодалев, В.З. Коган, А.Н. Леонтьев, А.И. Ракитов, И.В. Роберт, А.Турсунов, Д.И.Фельдштейн, В.Д. Шадриков, В.Г. Юрасов и др.);

- критерии интеграции и дифференциации психологии, педагогики и психолого-педагогического образования (Б.Г. Ананьев, Г.С. Батищев, В.П. Бездухов, Л.П. Буева, С. Кьеркегор, А.Ф. Лосев, В.М. Межуев, С.Л. Рубинштейн, П. И.Т. Фролов, Н.К. Чапаев и др.); анализ интегративных концепций человека (Р. Ассаджиоли, Ю.Г. Волков, Е.И. Исаев, В.И. Келасьев, B.C. Поликарпов, П.В. Симонов, В.И. Слободчиков и др.);

- концептуальные идеи интегративного подхода (B.C. Безрукова, Ю.А. Кустов, Н.К. Чапаев, М.Г. Чепиков и др.);

- технологическое обеспечение интеграции в учебно-воспитательном процессе вуза и общеобразовательной школы (В.А. Доманский, К.Б.Кодыров, М.Лутфуллоев, В.М. Максимова, A.A. Ятайкина, П. Ахмади, С. Дараки, М. Мехрмохаммади, М. Зарей, М. Леякатдар, М. Паксерешт, и др.).

- системный подход и концепция непрерывного профессионального образования (Г.Н. Александров, И.Х.Каримова, Н.В. Кузьмина, A.M. Новиков, М.Нугмонов, П.Н. Осипов, В.Г. Подзолков, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, H.A. Шайденко, Г.П. Щедровицкий и др.);

- концепция компетентостно ориентированного образования в высшей школе (С.Н.Алиев, В.И.Байденко, В.А. Болотов, Н.Д. Гальскова, Е.А. Гнатьишина, Э.Ф.Зеер, И.Я. Зимняя, М.Е. Дуранов, О.В. Лешер, А.К. Маркова, Л.М.Митина, А.Н. Щукин, A.B. Хуторской и др.);

-теоретические исследования и научно-педагогические работы по теории личностно ориентированного подхода к обучению (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревской, Э.Ф. Зеера, C.B. Панюковой, A.B. Петровского, И.В. Роберт, И.С. Серикова, Д.Я.Шарипова, И.С. Якиманской и др.);

- концепция мотивации учения и профессиональной деятельности (Л.И. Божович, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, П.А. Матис, А.Б. Орлов, Г.И. Щукина и

др-);

- концепция высшего педагогического образования (С.С.Авганов, В.А. Сластенин, Г.И. Аксенова, Ю.В. Варданян, М.Я. Виленский, С.М. Родник, И.Ф. Исаев, Г.М. Коджаспарова, Е.Л. Леванова, В.М. Меньшиков, А.И. Мищенко, Л.С., Б.Р. Рахимов, E.H. Шиянов и др.);

Методы исследования: анализ педагогической, психологической, методической литературы; педагогическое моделирование; наблюдение за деятельностью учителей и учащихся в учебном процессе; анкетирование и интервьюирование учителей; тестирование учителей; анализ контрольных работ учащихся; метод экспертной оценки; педагогический эксперимент; статистические методы обработки его результатов.

Опытно-экспериментальная база исследования: Исламский Университет Азад в филиале г. Карадж, факультеты «Персидская литература», «Проблемы воспитания и образования», «Начальное образование и воспитание». В опытно-экспериментальном обучении принимали участие 150 студентов указанных факультетов, на протяжении трех учебных годов. Наряду с этим, экспериментальная р