Личностно ориентированные задания в процессе формирования проектных умений студентов вуза

Тигров, Сергей Вячеславович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно ориентированные задания в процессе формирования проектных умений студентов вуза

Автореферат

Автор научной работы: Тигров, Сергей Вячеславович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Липецк
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Личностно ориентированные задания в процессе формирования проектных умений студентов вуза"

На правах рукописи

Тигров Сергей Вячеславович

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ЗАДАНИЯ, В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ВУЗА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамбов - 2004

Работа выполнена в Липецком государственном педагогическом университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Вейт Михаил Андреевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Дьячек Татьяна Петровна; кандидат педагогических наук, доцент Цуканова Нелли Ивановна

Ведущая организация: .Тульский государственный педагогический университет имени Л.Н. Толстого

Защита состоится «/#*» декабря 2004 г. в /У часов на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: 392622, Тамбов, ул. Московская, ЗА, ауд. 202.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.

Автореферат разослан « ноября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного

Поляков О.Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Модернизация отечественной системы образования ставит перед высшими учебными заведениями актуальную задачу подготовки специалиста, готового к осуществлению профессиональной деятельности на высоком интеллектуальном и творческом уровне, то есть способного не только решать достаточно сложные задачи, но и выдвигать проблемы, находить принципиально новые творческие решения. Осуществляется переход к личностно ориентированному образованию: центром всей учебно-воспитательной работы становится растущий человек с его возрастающими потребностями, познавательными интересами, способностями; на первый план выходит развивающая функция образования; утверждается приоритет развития личности над обучением, подразумевая свободу и творчество личности в ее развитии и саморазвитии в интересах самой личности, общества и государства.

Большой потенциал для развития интеллектуальных, творческих способностей и профессиональных умений имеет идея проектирования, а именно творческая проектная деятельность студентов, которая в настоящее время входит во многие образовательные области. Проектная деятельность является важным показателем эффективности и результативности учебного процесса, поскольку она стимулирует познавательную активность студентов, самостоятельность, творческий подход к овладению материалом, побуждает к самообразованию. Однако для ее освоения необходимо формирование у студентов специальных проектных умений, имеющих личностную значимость для учащихся и определяющих собой продуктивность, качество и скорость овладения проектным видом деятельности.

В результате преобразования личностного опыта студентов, развития личностных функций, создаются позитивные условия для формирования профессионально значимых личностных качеств, развития общеучебных и специальных умений и навыков, необходимых для эффективного личностно-профессионального становления. В частности, проектные умения являются синтезом природных и приобретенных свойств личности, им свойственна определенная структура личностных качеств, следовательно, процесс формирования данного вида умений должен обусловливаться личностно ориентированной системой подготовки.

Все вышесказанное определяет актуальность исследования средств и способов повышения эффективности формирования проектных умений в контексте личностно ориентированного и личностно развивающего обучения в вузе. В качестве подобных средств в нашем исследовании выступают личностно ориентированные учебные задания.

Базовыми для разработки исследуемой проблемы являются работы, изучающие теоретико-методологические основы личностно ориентированного образования (Н.Г. Алексеев, ДА Белухин, Е.В. Бондаревская, Л.С. Подымова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); вопросы разработки развивающих педагогических технологий и организации учебного процесса в вузах и колледжах на основе личностно ориентированного подхода (М.А. Вейт, Е.Ф. Зеер, Е.А. Крюкова, СВ. Кульневич, В.И. Лещинский^ГЛС^ле1^к^и^^)|теорети-

БМБЛИОТЕКА | СПе О»

ческие основы и особенности проектной деятельности и проектных умений в контексте совершенствования профессиональной подготовки студентов (С.Д. Арсланбекова, Г.М. Гаджиев, А.М. Горнов, Л.В. Давыдова, А.А. Оголь, П.С. Самородский, Г.Н. Синицина, О.В. Тарасюк, А.Е. Шейнблит и др.); вопросы использования проектного обучения для развития самостоятельности и творчества учащихся (И.Е. Девятова, А.Г. Куликов, Л.П. Овчинникова, Л.В. Чупрова и др.).

Вместе с тем, степень разработанности проблемы формирования проектных умений является недостаточной: в анализируемых психолого-педагогических работах практически отсутствуют исследования, в которых данный феномен рассматривался бы в контексте личностно ориентированного и личностно развивающего обучения в вузе, не достаточно имеется сведений о личностно развивающих средствах формирования проектных умений. Тем самым, требуется уточнение сущности и содержания проектных умений в русле идей личностно ориентированной концепции обучения в вузе; определение сути личностно ориентированного учебного задания как средства формирования проектных умений; разработка соответствующей методики эффективного формирования данного феномена.

Таким образом, наблюдается противоречие между потребностью общества в будущих специалистах с развитыми проектными умениями, способных к творческой проектной деятельности и недостаточной разработанностью содержательной и процессуальной структуры такого рода подготовки в контексте современной личностно ориентированной концепции образования.

Данное противоречие определяет проблему исследования: каковы теоретические предпосылки, педагогические условия и методика эффективного формирования проектных умений студентов на основе использования личностно ориентированных заданий.

Решение данной проблемы и составляет цель настоящего исследования.

Объект исследования - личностно-профессиональное развитие студентов в системе высшего образования.

Предмет исследования - процесс формирования проектных умений студентов в контексте личностно ориентированного образования в вузе.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Уточнить сущность, содержание и структуру проектных умений личности.

2. Разработать показатели сформированности проектных умений студентов.

3. Раскрыть сущность, возможности и специфику личностно ориентированных заданий как средства формирования проектных умений студентов.

4. Выявить и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий осуществления и повышения эффективности процесса формирования проектных умений студентов вуза на основе использования личностно ориентированных заданий.

5. Опираясь на результаты исследования, разработать и апробировать методику формирования проектных умений студентов вуза на основе использо-

вания личностно ориентированных задании.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение, что процесс формирования проектных умений студентов будет более эффективным, если:

• раскрыть сущность и содержание проектных умений студентов в контексте личностно ориентированного образования в вузе;

• обосновать систему личностно ориентированных заданий, адекватную процессу формирования проектных умений студентов;

• реализовать следующую совокупность педагогических условий:

активизация ценностного и оценочного отношения студентов к проектной деятельности и ее результатам на рефлексивной основе;

определяющая роль личностно ориентированных заданий в выборе предметного содержания вузовских курсов по критерию его ценности для потенциального личностного развития студентов;

использование совокупности личностно ориентированных заданий, обеспечивающей продуктивную актуализацию субъектных функций студентов, в качестве основного средства формирования проектных умений;

организация ситуаций, направленных на продуктивное сотрудничество преподавателя и студентов и совместный поиск при выполнении комплекса творческих заданий-проектов.

Методологическую основу исследования составляют философские, психологические и педагогические теории о личности как субъекте творческого процесса и высшей ценности общества; положения личностно ориентированного образования, имеющие целью создание условий для полноценного творческого проявления, развития и саморазвития личностных и профессиональных качеств субъектов образовательного процесса; концепции личностно-деятельностного, личностно ориентированного, индивидуально-творческого, системного, контекстного подходов к проблеме формирования проектных умений в их взаимодополняющем сочетании.

Теоретической основой исследования являются:

исследования общих закономерностей педагогического процесса и особенностей профессиональной подготовки в вузе (С.И.Архангельский, А.А. Вербицкий, В.И. ЗагвязинскиЙ, И.А Зимняя, ЕА Климов, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Макарова, А.К. Маркова, П.И. Пидкасистый и др.); теории деятельности и формирования личности в процессе деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); исследования особенностей развивающих педагогических технологий в вузе на основе личностно ориентированного подхода (МА Вейт, Е.Ф. Зеер, ЕА Крюкова, СВ. Кульневич, В.И. Ле-щинский, Г.К. Селевко, В.В. Сериков и др.); идеи теории задач и исследования проблемы учебных заданий (А.Е. Дмитриев, В.Е. Володарский, Ю.Н. Кулюткин, Д. Пойа, В.Н. Соколов, А.И. Уман и др.); исследования особенностей и различных аспектов проектной деятельности и проектных умений (Г.С. Альтшуллер, В.Н. Бурков, В.М. Заенчик, И.И. Мазур, A.M. Новиков, П.С. Самородский, В.Д. Симоненко и др.).

Поставленные задачи, выдвинутая гипотеза определили логику и выбор

методов научно-педагогического исследования: теоретических: анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта; экспериментальных', анкетирование, тестирование, наблюдение, проектирование, самооценка, экспертная оценка, изучение продуктов деятельности, педагогический эксперимент; статистических методов обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся Липецкий государственный педагогический университет, в частности, формирующий эксперимент осуществлялся на факультете технологии и предпринимательства ЛГПУ. В эксперименте на разных его ступенях приняли участие 282 студента и 43 преподавателя.

Организация исследования проводилась в несколько этапов.

Первый этап (2000 - 2001 гг.) - изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; определение теоретико-методологических основ исследования; обоснование содержания, структуры и показателей сформированности проектных умений студентов; выявление специфики и возможностей использования личностно ориентированных заданий в контексте исследования.

Второй этап (2001 - 2003 гг.) - разработка методики и проведение констатирующего эксперимента; поиск педагогических условий эффективного формирования проектных умений студентов на основе использования личност-но ориентированных заданий; проверка гипотезы исследования в ходе формирующего эксперимента.

Третий этап (2003 - 2004 гг.) - подведение итогов опытно-экспериментальной работы; систематизация и обобщение результатов исследования; оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что уточнены сущность и содержание проектных умений личности в контексте личностно ориентированного образования в вузе; разработаны показатели сформированности проектных умений студентов; определены сущность, возможности и специфика личностно ориентированных заданий как средства формирования проектных умений студентов; построена классификация личностно ориентированных заданий с учетом особенностей формирования проектных умений в процессе обучения; выявлена и экспериментально обоснована совокупность педагогических условий осуществления и повышения эффективности процесса формирования проектных умений студентов вуза на основе использования личностно ориентированных заданий; обоснована и апробирована соответствующая методика формирования проектных умений студентов.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в разработку научных основ формирования проектных умений в вузе с позиций личностно ориентированного подхода, с точки зрения которого уточнены определения проектных умений, специфика соотношения исследуемого понятия с проектированием и проектной деятельностью, этапы формирования проектных умений при включении студентов в лично значимую для них деятельность. Построенная классификация личностно ориентированных заданий раскрывает особенности трансформации традиционных учебных заданий в личностно ори-

вотированные, развивающие задания как средство формирования проектных умений студентов. Полученные данные могут служить базой для дальнейших теоретических и практических разработок в области формирования проектных умений студентов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что использование материалов исследования позволит повысить качество профессиональной подготовки студентов; предложенные показатели сформированности проектных умений могут быть применены при диагностике и организации дифференцированной работы с обучаемыми; методика формирования проектных умений студентов на основе использования личностно ориентированных заданий при некоторой адаптации может быть применена не только в системе высшего образования, но и в системе повышения квалификации и переподготовки преподавателей вузов и ссузов, педагогов общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования детей.

Достоверность и объективность полученных результатов обеспечены обоснованностью исходных методологических и теоретических положений, применением комплекса методов исследования, адекватным цели и задачам исследования, репрезентативностью объема выборки, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования, статистической значимостью экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проектные умения — это группа умений, которая выделяется по такому признаку как их общность по отношению к проектной деятельности, целью которой является построение технологического процесса по конструированию и изготовлению изделий и решению творческих задач. Специфическими признаками проектных умений являются: применяемость в различных видах учебно-познавательной и трудовой деятельности; преобладание интеллектуальных компонентов, благодаря чему проектные умения легко переносятся из одной области деятельности в другую; вариативная адекватность способов достижения цели по отношению к изменяющимся условиям деятельности. Совокупность проектных умений включает следующие умения: разрабатывать и планировать собственную деятельность в соответствии с целями проектного задания; находить информацию, относящуюся к теме задания-проекта; анализировать и выбирать наиболее рациональные способы решения проектного задания; предлагать и осуществлять свои варианты действий по разработке проектов; осуществлять оценку выполненного проекта и самооценку своих действий.

2. Показателями эффективности формирования проектных умений студентов являются: а) степень самостоятельности, которая определяется количеством выбора личных вариантов действий; б) отношение студентов к выполняемой работе; в) количество поданных предложений по нестандартному решению проектных заданий; г) количество студентов, проявивших желание выполнять дополнительные проектные задания; д) время выполнения проектного задания.

ванное задание рассматривается как предписание (требование) совершить некоторые действия в заданных условиях с учетом отношения между требованием и условием, включающее учащегося в поиск смысла приобретаемого знания посредством его переживания с опорой на личностный опыт. Классификация лич-ностно ориентированных заданий с учетом специфики формирования проектных умений в процессе обучения включает следующие группы: задания по формированию познавательного интереса студентов (задания на формирование мотивации и задания, связанные с выявлением ценностно-смыслового значения изучаемого материала); задания, ориентированные на содержание учебной деятельности по формированию проектных умений (предметно-познавательные задания и пракгико-ориентированные задания); задания, связанные со степенью усвоения проектных умений (самостоятельность проектной деятельности, рефлексия самостоятельной проектной деятельности).

4. Осуществление и повышение эффективности процесса формирования проектных умений студентов вуза на основе использования личностно ориентированных заданий обеспечивается при реализации следующей совокупности педагогических условий: активизация ценностного и оценочного отношения студентов к проектной деятельности и ее результатам на рефлексивной основе; определяющая роль личностно ориентированных заданий в выборе предметного содержания вузовских курсов по критерию его ценности для потенциального личностного развития студентов; использование совокупности личностно ориентированных заданий, обеспечивающей продуктивную актуализацию субъектных функций студентов, в качестве основного средства формирования проектных умений; организация ситуаций, направленных на продуктивное сотрудничество преподавателя и студентов и совместный поиск при выполнении комплекса творческих заданий-проектов.

5. Методика формирования проектных умений студентов на основе использования личностно ориентированных заданий включает ориентировочно-поисковый, технолого-исполнительский и контрольно-оценочный этапы, каждый из которых характеризуется последовательностью организованных действий, соответствующих логике исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях и семинарах кафедр теории и истории педагогики и методики преподавания и технического творчества Липецкого государственного педагогического университета, на курсах повышения квалификации учителей технологии при Липецком государственном институте усовершенствования учителей, на ежегодных областных научно-практических конференциях «Творческая конструкторская деятельность учителей технологии, учащихся школ, технических училищ и студентов ФТиП (г. Липецк, 2000 - 2004 гг.), на международной научно-практической конференции «Профессионально-личностные качества специалиста социальной сферы как аспект социального образования» (г. Тамбов, 2004 г.), на областной научно-практической конференции «Совершенствование обучения учащихся «Технологии»: проблемы и пути решения» (г. Липецк, 2004 г.), на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей, студентов и аспирантов

ЛГПУ (г. Липецк, 2000 - 2004 гг.), а также нашли свое отражение в ряде публикаций по теме исследования.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены основные характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении в практику результатов исследования.

В первой главе «Теоретические предпосылки формирования проектных умений студентов в процессе личностно ориентированного обучения» проведен анализ исходных теоретических положений исследуемой проблемы; дано определение проектных умений студентов; раскрыты сущность и содержание исследуемого понятия; выделены показатели сформированное™ проектных умений студентов; определены сущность, возможности и специфика личностно ориентированных заданий как средства формирования проектных умений студентов; построена классификация личностно ориентированных заданий с учетом особенностей формирования проектных умений в процессе обучения.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию проектных умений студентов на основе использования личностно ориентированных заданий» представлена методика формирования проектных умений студентов вуза на основе использования личностно ориентированных заданий; проанализированы результаты констатирующего эксперимента; выявлены педагогические условия, способствующие эффективному формированию проектных умений студентов; приведен анализ результатов экспериментальной проверки, подтверждающий гипотезу исследования.

В заключении изложены общие результаты исследования; сформулированы его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту; намечены возможные направления дальнейшей работы по формированию проектных умений личности.

В приложении содержатся варианты личностно ориентированных заданий, а также методические рекомендации по формированию проектных умений студентов в виде развернутого содержания творческих проектов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Анализ психолого-педагогической литературы показал: несмотря на то, что концепция личностно ориентированного образования занимает важнейшее место в современной науке, проблема формирования проектных умений практически не рассматривалась в контексте данной парадигмы.

Развитие в педагогической теории и практике личностно ориентированного обучения связано с гем, что традиционное понимание образования как усвоения обучающимися знаний в различных предметных областях в настоящее время меняется, в частности, актуализируются культурологические функции

образования, которые ориентированы на целостное развитие личности в интересах самой личности, общества и государства. Личностно ориентированная концепция развивается в рамках гуманистической (феноменологической) модели образования, которая в центр образовательного процесса ставит личность обучающегося и его развитие как субъекта образования и жизнедеятельности.

Из ценностного отношения к ученику вырастает понимание цели личност-но ориентированного образования — не сформировать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, саморегуляции и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и достойной человеческой жизни.

Это значит, что содержание личностно ориентированного образования должно включать в себя следующие обязательные компоненты: аксиологический, когнитивный, деятелъностно-творческий и личностный. Личностно ориентированный подход выдвигает на первое место не информированность студента, а наличие личностного опыта. Создание условий для развития и осознания им субъектного опыта, индивидуально-личностных способностей, свойств, педагогическая поддержка индивидуальности рассматриваются как главные цели образования. В то же время, предметное знание, представленное в виде когнитивного опыта, не исчезает из структуры образованной личности, а выполняет в ней подчиненную, ориентировочную роль: концепция личностно ориентированного образования признает знания, умения и навыки одним из важнейших средств развития личности.

В результате преобразования личностного опыта обучающихся, развития личностных функций, создаются позитивные условия для формирования профессионально значимых личностных качеств, развития общеучебных умений и навыков, необходимых для эффективного личностно-профессионального становления любого человека, независимо от его конкретной будущей специальности. Одним из таких видов умений, наиболее востребованных и актуальных в настоящее время, выступают проектные умения.

Для уточнения содержания проектных умений необходимо соотнести данное понятие с родовой категорией «умение». Несмотря на различия в дефинициях этой категории в психолого-педагогической литературе, исследователи в целом выделяют в нем следующие признаки: 1) умение рассматривают как способность действовать на основе определенных знаний; 2) умение предполагает использование в действиях ранее полученного опыта; 3) в состав умения входят умственные и практические действия; 4) каждому умению свойственна определенная структура личностных качеств и свойств.

В психолого-педагогической литературе умения принято разделять по видам деятельности: на общеучебные и трудовые. Общеучебные умения являются общими для учебных дисциплин, то есть могут быть использованы при выполнении разнообразных процессов, выходящих за рамки того предмета, при изучении которого состоялось их формирование. Они включают в себя познавательные, практические, организационные, умения самоконтроля и оценочные. Под трудовыми умениями в педагогике подразумеваются умения осуществлять деятельность по непосредственному преобразованию материальной действительности. Они, в свою очередь, делятся на специальные (или профессионала

иые), отражающие особенности отдельных видов труда и профессий и общетрудовые, имеющие значения во всех видах труда, характеризующиеся широким переносом из одной области деятельности в другую. Мы придерживаемся точки зрения, что проектные умения, формируясь как общеучебные, в будущей профессиональной деятельности становятся специфическим видом общетрудовых умений.

Проектные умения являются синтетическим свойством личности, определяющим собой продуктивность, качество и скорость овладения проектным видом деятельности, они не только проявляются, но и формируются в деятельности. Специфическими особенностями эффективной проектной деятельности в процессе личностно ориентированного обучения являются: её сознательность, проявляющаяся как в постановке цели, так и в установлении связей между условиями и средствами её достижения; предвидение хода событий и контроль за правильным осуществлением действий; преднамеренность и выраженная во внимании произвольность осуществления действий.

Под проектнымиумениями мы понимаем группу умений, которая выделяется по такому признаку как их общность по отношению к проектной деятельности,целью которойявляетсяпостроениетехнологическогопро-цесса по конструированию и изготовлению изделий ирешению творческих задач. Совокупность проектных умений включает следующие умения:

разрабатывать и планировать собственную деятельность в соответствии с целями проектного задания;

выбирать информацию, относящуюся к теме задания-проекта; анализировать и выбирать наиболее рациональные способы решения проектного задания;

создавать и осуществлять свои варианты действий по созданию проектов;

осуществлять оценку созданного проекта и самооценку своих действий.

Умения, входящие в содержание проектных, находятся в системной взаимосвязи друг с другом и являются умениями интеллектуального и творческого характера, связанными с созданием мысленных образов. Специфическими признаками проектных умений являются: применяемость в различных видах учебно-познавательной и трудовой деятельности; преобладание интеллектуальных компонентов, благодаря чему проектные умения легко переносятся из одной области деятельности в другую; вариативная адекватность способов достижения цели по отношению к изменяющимся условиям деятельности.

Необходимо учитывать, что процесс формирования умений (в том числе и проектных), всегда носит сознательный характер. Для того чтобы овладеть проектными умениями, студент должен не только осмыслить цель своей деятельности, но и сознательно усвоить приемы и овладеть средствами практического применения имеющихся у него знаний. Поэтому особое значение в формировании проектных умений имеет приобретение студентом личностного опыта действий в определенных условиях. Формирование проектных умений в процессе обучения в вузе открывает широкие возможности для предоставления студентам инициативы, независимости и свободы в процессе познания и, что особен-

но важно, для развития творческих способностей. Свободное владение данной группой умений позволяет студенту сотрудничать с преподавателем в процессе создания проектов, способствует раскованности и развитию познавательной активности. В процессе проектной деятельности студент не только применяет, но и углубляет, проверяет свое познание мира, что, в свою очередь, способствует обогащению личностного опыта и формированию более совершенных проектных умений.

Исследование сущности проектных умений позволило нам сформулировать соответствующие показатели, которые дополняют характеристику проектных умений и позволяют определить степень их сформированности: а) степень самостоятельности, которая определяется количеством выбора личных вариантов действий; б) отношение студентов к выполняемой работе; в) количество поданных предложений по нестандартному решению проектных заданий; г) количество студентов, проявивших желание выполнять дополнительные проектные задания; д) время выполнения проектного задания.

Указанные показатели служат основой для изучения эффективности использования различных учебных заданий для формирования проектных умений. В качестве ведущего средства организации данного процесса нами рассматриваются личностно ориентированные задания.

В нашем исследовании мы используем различные виды учебных заданий: упражнение, задача, вопрос, - каждый из которых отвечает той или иной дидактической задаче, выполняет определенную функцию. Обобщая точки зрения А.Е. Дмитриева, ИЛ. Лернера, В.А. Онищука, А.И. Умана, Л.М. Фридмана, Е.С. Шиловой, А.Ф. Эсаулова, сформулируем следующие определения терминов: упражнение - тип задания, характеризующийся подсказанностью способа решения, что обусловливает репродуктивно-творческий характер деятельности учащегося; задача - тип задания, характеризующийся отсутствием подсказки способа решения, что обусловливает творческий характер деятельности учащегося; вопрос - разновидность задачи или упражнения, характеризующаяся вопросительной формой выражения предписания; особым типом задания не является. Термин «задание» имеет наиболее общее значение, рассматривается как родовое понятие по отношению к остальным.

Трансформация традиционных учебных заданий в личностно ориентированные, развивающие задания связана, прежде всего, с использованием в качестве ведущего элемента содержания заданий данного типа особого вида опыта -личностного, который, в отличие от опредмеченного опыта, добытого предыдущими поколениями, является субъективным, создаваемым самой формирующейся личностью. Своеобразие данного вида содержания образования в том, что он не может быть дан заранее в виде каких-то материалов, программ, инструкций; он рождается в процессе сотрудничества субъектов образовательного процесса.

Под выстраиванием личностно развивающей ситуации в виде личностно ориентированных заданий мы понимаем такую подачу изучаемого материала, которая связана с ценностными ориентациями и личностными отношениями студентов к учебно-познавательной деятельности. Задание как объект педагогического взаимодействия по-иному влияет на усвоение элементов содержания

образования и включает личностный компонент в процесс их решения, который связан с такими личностными проявлениями, как придание смысла, проявление креативности, принятие ответственности за полученный результат и др. Таким образом, содержание личностно ориентированных заданий всегда соответствует интересам студентов, вследствие чего каждый из них «переживает» и «проживает» изучаемый предмет, понимает его и может использовать полученный личностный опыт с максимальной пользой.

Определим личностно ориентированное задание как предписание (требование) совершить некоторые действия в заданных условиях с учетом отношения между требованием и условием, включающее учащегося в поиск смысла приобретаемого знания посредством его переживания с опорой на личностный опыт. Инвариантной характеристикой личностно ориентированных заданий является постановка студента перед необходимостью преодоления значимой для него коллизии, побуждение к осознанию своей «недостаточности» (отсутствия того или иного вида личностного опыта) и поддержка его намерения приобрести этот опыт.

Все способы создания личностно ориентированных заданий как средства формирования проектных умений отвечают, на наш взгляд, определенным условиям: а) наличие «заинтересовывания», назначение которого вовлечь студента в материал, проблему, процесс, развить его интерес к изучаемому предмету; б) творческий характер личностно ориентированной деятельности, который способствует развитию творческого потенциала личности, рассматриваемого как интегральное качество личности, обеспечивающее ее эффективное взаимодействие с другими людьми и продуктивность деятельности; в) наличие про-блемности со всеми атрибутами проблемного обучения.

Для использования в обучении задания определенным образом упорядочиваются, организуются. Анализ существующих типологий задач, упражнений и заданий (А.О. Бурдин, В.Е. Володарский, А.Е. Дмитриев, И.Я. Лернер, В.А. Онищук, В.К. Совайленко, А.И. Уман, М.А. Ушакова, А.А. Шибанова и др.) позволил нам констатировать, что любой из признаков, лежащих в основе той или иной классификации, связан либо со структурными компонентами задания, либо с составляющими процесса обучения. В итоге нами было установлено существование следующих ориентации: на структурно-компонентный состав задания; на деятельность учащегося; на деятельность педагога; на содержание и структуру изучаемого.

На основе анализа существующих классификаций нами выделены группы личностно ориентированных заданий с учетом специфики формирования проектных умений в процессе обучения. Данные группы объединены в классификацию по следующим признакам: формирование познавательного интереса студентов; содержание учебной деятельности по формированию проектных умений; степень усвоения проектных умений.

Необходимость выделения группы заданий по формированию познавательного интереса студентов обусловлена особенностями личностно ориентированного образования. К учебным заданиям на формирование мотивации к получению проектных умений можно отнести опережающие задания, задания с недостающим условием, задания, ставящие обучаемого в ситуацию выбора и

т.п. Задания, связанные с выявлением ценностно-смыслового значения изучаемого материала и получаемых умений, направлены на развитие в сознании личности ценностного отношения к базовым профессиональным знаниям и соответствующим умениям в обществе. В контексте проектных умений это, например, задания на доказательную аргументацию; задания на ценностное осмысление значимости применения различных технологических приемов и способов в ходе творческого конструирования и др. Данная группа заданий является как стартовой, характеризуя начало процесса по формированию проектных умений, так и сквозной, пронизывая всю соответствующую методику обучения, постоянно подпитывая мотивацию и интерес студентов.

Личностно ориентированные задания

Формирование познавательного интереса студентов Содержание учебной деятельности по формированию про-ектаых умений Степень усвоения проектных умений

Т Т ▼

- задания на формирование мотивации;

- задания, связанные с выявлением ценносгно-смысло-вого значения материала

предметно-познавательные задания:

- позиционно-мнемонические;

- логико-аналитические; практико-ориекгированные задания:

- на вычисление;

- на применение известного алгоритма;

- на применение теории в знакомой ситуации;

- на адаптацию;

- на преобразование;

- на конструирование; • на сравнение;

- на планирование;

- на выбор;

- на оптимизацию

задания на самостоятельность проектной деятельности:

- самостоятельная подготовка проектов;

- построение стратегии совместного и (или) индивидуального решения проектных задач;

- обобщение и интерпретация данных, полученных в ходе выполнения конструкторских проектов и расчетов;

- задания на рефлексию самостоятельной проектной деятельности

Схема 1. Классификация личностно-ориентированных заданий

Вторая группа личностно ориентированных заданий, ориентированных на содержание учебной деятельности по формированию проектных умений

разделена на две большие подгруппы. Предметно-познавательные задания направлены на освоение понятийного и операционного аппарата изучаемой дисциплины, способствуют сознательному усвоению и переработке нового материала. Структура учебной деятельности позволяет определить наполнение данной подгруппы с учетом особенностей формирования проектных умений: пози-ционно-мнемонические задания - задания на усвоение и сознательное воспро-

изведение информации (технологических данных), формирующие систему научных понятий и ценностно-знаниевое поле студентов (задания на осознанное восприятие и воспроизведение отдельных фактов, понятий, теорий, умений в современных естественнонаучных знаниях; на творческое воспроизведение больших информационных блоков с выделением личностного отношения к их содержанию и т.п.); логико-аналитические задания - задания, требующие логических мыслительных операций с естественнонаучными данными, систематизации и классификации элементов системы знания, развивающие способности к аналитическому мышлению и обобщению (выделение взаимосвязи между явлениями природы и умение объяснять причинно-следственные закономерности; обобщение естественнонаучных понятий, явлений, позволяющее в содержательном плане закрепить профессиональные установки и оценочные позиции студентов в системе их личностных ориентации и др.).

Практико-ориентированные задания направлены на применение полученных знаний на практике и непосредственно на выработку проектных умений. Приобретя необходимое количество знаний, выработав собственную личностную позицию и получив некую ориентировку от преподавателя, студент способен осуществить деятельность по образцу, а также модифицируя в соответствии с целями и логикой проектного задания. Здесь можно выделить задания на: вычисление; применение известного алгоритма; применение теории в знакомой ситуации; адаптацию; преобразование; конструирование; сравнение; планирование; выбор; оптимизацию.

Третья группа личностно ориентированных заданий, классифицируемая по признаку степени усвоения проектных умений, также делится на две подгруппы: самостоятельность проектной деятельности: самостоятельная подготовка проектов (докладов, чертежей, выступлений и т.д.); построение стратегии совместного и (или) индивидуального решения проектных задач (тех или иных проблем в ходе создания проекта, модели, машины, технологии); обобщение и интерпретация данных, полученных в ходе выполнения конструкторских проектов и расчетов. По качеству выполнения соответствующих заданий можно выделить три уровня самостоятельности выполнения проектов и, соответственно, уровни применения сформированных проектных умений: репродуктивный, рекомбинационный и творческий. Рефлексия самостоятельной проектной деятельности - адекватная оценка и самооценка созданного проекта и своих действий в процессе учебно-познавательной и проектной деятельности. Комплекс соответствующих рефлексивных заданий направлен на выявление степени личностного и профессионального приращения в овладении проектными умениями; совокупности приобретенных профессиональных качеств и способностей, оценку уровня их выраженности. Особое внимание обращается на усвоенные формы, методы и способы самостоятельной проектной деятельности, определяется качество приобретенных проектных умений, уровень креативности их применения (репродуктивно позаимствованные или творчески освоенные). Полученная оценка достигнутых результатов позволяет внести корректировку в последующую самостоятельную проектную деятельность.

Данная классификация личностно ориентированных заданий, направленных на формирование проектных умений, в учебном процессе должна удовле-

творять комплексу параметров, который образуется такими критериями как полнота, адекватность, простота, компактность и экономичность.

Полнота - отношение между совокупностью знаний, умений и навыков, которые может сформировать данная система заданий, и проектируемой совокупностью знаний, умений и навыков, которую следует получить в результате обучения (величина полноты изменяется от единицы до нуля). Адекватность показывает соответствие или несоответствие того комплекса знаний, умений, навыков, которые могут быть сформированы данной совокупностью заданий (величина адекватности также может изменяться от единицы до нуля). Простота должна определяться постепенностью нарастания сложности заданий, входящих в данную совокупность, ориентируясь на зону ближайшего развития студентов. Компактность обратно пропорциональна объему заданий. Компактная совокупность строится по принципу «необходимо и достаточно». Экономичность совокупности заданий определяется минимальными временными затратами на её выполнение при условии, что при этом обеспечивается достижение запланированного эффекта.

Повышение уровня развития проектных умений находится в прямой зависимости от развитости личностных функций учащихся: мотивирующей, ценностно-смысловой, творческой, ориентировочной, рефлексивной, функции самореализации и самостоятельности.

Опытно-экспериментальная работа по формированию проектных умений студентов на основе использования личностно ориентированных заданий и проверки её эффективности включала констатирующий, формирующий и итоговый этапы.

На констатирующем этапе эксперимента принимали участие 282 студента различных специальностей Липецкого государственного педагогического университета, что позволило получить достоверные данные о том, что проектные умения являются общеучебными и необходимы для личностного и профессионального становления любого студента независимо от профиля получаемой профессии. На данном этапе определялся начальный уровень сформированно-сти исследуемых умений по выделенным показателям. Анализ результатов показал, что подавляющее большинство студентов обладает низкой степенью самостоятельности (48,94%); нейтральным отношением к выполняемой работе (50,00%); количество поданных предложений по нестандартному решению задач в среднем составляет 1-2. Только 12,06% студентов проявили желание выполнить дополнительные задания, и время выполнения каждого задания находится в интервале от 18 до 23 минут (45,39%).

Вместе с тем, отмечена ведущая ориентация преподавателей (в опросе приняли участие 43 преподавателя различных дисциплин ЛГПУ) на «знание-вую» образовательную модель с присущей ей гипертрофией «знаниевого» компонента, подчас в ущерб другим аспектам развития личности. Преподаватели, зачастую, не располагают знаниями о средствах, способствующих усвоению материала на личностном уровне: используемые ими учебные задания практически не учитывают интересы и возможности студентов, не предполагают активного привлечения их к «сопереживанию» задачи. Полученные экспериментальные данные помогли выявить и изучить проблемы, с которыми сталкива-

ются преподаватели и студенты при осуществлении дидактической проектной деятельности, что позволило минимизировать их отрицательное влияние на процесс формирования проектных умений на основе использования личностно ориентированных заданий.

Оценка исходного состояния исследуемой группы умений в ходе констатирующего эксперимента и проведенная экспериментальная работа позволили выделить педагогические условия осуществления и повышения эффективности процесса формирования проектных умений студентов вуза на основе использования личностно ориентированных заданий: активизация ценностного и оценочного отношения студентов к проектной деятельности и ее результатам на рефлексивной основе; определяющая роль личностно ориентированных заданий в выборе предметного содержания вузовских курсов по критерию его ценности для потенциального личностного развития студентов; использование совокупности личностно ориентированных заданий, обеспечивающей продуктивную актуализацию субъектных функций студентов, в качестве основного средства формирования проектных умений; организация ситуаций, направленных на продуктивное сотрудничество преподавателя и студентов и совместный поиск при выполнении комплекса творческих заданий-проектов.

Задача второго этапа эксперимента — формирующего — заключалась в практической апробации предложенной методики формирования проектных умений на основе личностно ориентированных заданий при реализации выделенных педагогических условий. В качестве экспериментальной и контрольной групп выступали студенты факультета технологии и предпринимательства Липецкого государственного педагогического университета общим количеством 71 и 73 человека соответственно. Экспертную группу составили 13 преподавателей общетехнических и специальных дисциплин, участвовавших в анализе учебных занятий в период опытной работы.

В процессе реализации личностно ориентированных учебных заданий и проектов изменяются ведущие функции преподавателя, поскольку он превращается из «урокодателя» в организатора ориентированной познавательной деятельности студентов. Функции преподавателя в данном случае заключаются: в консультировании и личностно дифференцированной помощи в процессе выполнения учебных задач, заданий и проектов; наблюдении за ходом и характером деятельности и отношений студентов в процессе приобретения умений при выполнении заданий и проектов; оказании дифференцированной помощи отдельным студентам, стимулировании их самостоятельной познавательной деятельности и ее мотивационной направленности; поддержании творческой атмосферы и общего интереса в аудитории; анализе и обобщении работы каждого отдельно и всех студентов при разработке проектов; оценке творческой деятельности студентов на каждом этапе с позиций формирования личностно ориентированного отношения к приобретению проектных умений.

В ходе реализации формирующего этапа опытно-экспериментальной работы мы использовали четыре вида контроля: входной (диагностика начального уровня сформированности проектных умений студентов по схеме констатирующего эксперимента); промежуточный (определение степени осмысления и понимания студентами полученных новых знаний, умений и алгоритмов дейст-

вий в системе личностно ориентированных заданий и проектов; данный вид контроля был ориентирован, в первую очередь, на преподавателя, поскольку позволял ему оценить достаточность уровня усвоения знаний и умений для последующей отработки учебных заданий); текущий (реализовывался систематически в ходе проведения плановых занятий и, в большей степени, был ориентирован на студентов, поскольку предусматривал большую степень самоконтроля); итоговый (проводился на завершающем этапе эксперимента, что позволило в целом определить уровень сформированности проектных умений студентов и сравнить его с начальным уровнем, а также с соответствующими результатами контрольных групп).

Процесс формирования проектных умений на основе использования лич-ностно ориентированных учебных заданий в нашей опытной работе был структурно представлен тремя этапами.

Первый этап - ориентировочно-поисковый - был направлен на повышение познавательной мотивации студентов к овладению проектными умениями. Студентам были прочитаны вводные лекции по проблематике предметной области и важности приобретения личностно-профессиональных умений, после которых осуществлялся этап индивидуального контрольного собеседования. В отличие от традиционного контроля на воспроизведение знаний в данном случае использовались задания, включающие поуровневые вопросы для самостоятельной работы, самопроверки и самоконтроля, репродуктивные (рассчитанные на запоминание), продуктивные (рассчитанные на творческое мышление) и проблемные.

В процессе экспериментальной работы использовались логические задания, которые внешне мало напоминают технические задачи, между тем по своему внутреннему содержанию весьма точно их моделируют (например, задачи на нахождение закономерностей в расположении однородных фигур); специально разработанные задания, связанные с выявлением ценностно-смыслового значения материала, улучшением конструкций инструментов и оборудования; задания, направленные на ценностное осмысление значимости базовых профессиональных знаний и умений, которые были оформлены в виде проблемной ситуации, вопроса, таблицы, схемы, обработка которых позволяет самостоятельно, с достаточной глубиной усвоить необходимый материал, проследить структуру первоисточника, логику и ценностную позицию автора, проанализировать различные конструкторские описания в научной литературе, сравнить собственную оценку с предложенной и т.п.

Второй этап методики формирования проектных умений - технолого-исполнительский — направлен на овладение студентами алгоритмом собственных действий при решении системы личностно ориентированных учебных заданий, когда идет поиск и разработка инструментария решения проблемы в рамках конкретно поставленной задачи, а затем выполнение необходимых мыслительных и технологических операций студентами и целенаправленной ориентированной самооценки результатов своей деятельности.

Реализация этого этапа включала формирование и выработку у студентов структуры своих действий при решении задачи с закреплением ее результатов в знаковой форме (письменного или устного ответа, схемы, чертежа или модели).

Использование системы личностно ориентированных учебных задач, заданий и проектов требует оперирования особым исполнительским языком, использованием специфических знаковых средств. В ходе ее реализации формируется направленность деятельности студента на практическое преобразование реальности с учетом специфики содержания технологического образования в педвузе и личностных позиций и убеждений. Эта стадия преобразовательной деятельности позволяет в модельно-знаковой (символической) форме проанализировать функционирование структурной составляющей (структурно-функциональная модель учебного задания) и тем самым определить и выбрать инструментарий реализации задачи на определенном этапе учебно-познавательной деятельности. В результате сложных мнемонических, перцептивных действий происходит педагогическая корректировка стратегии и тактики создания личного варианта действий по выполнению задания и начинается его реализация.

На данном этапе формирования проектных умений использовались предметно-познавательные технические творческие задания; например, творческие задания на аналогию, на преобразование, на конструирование, на оптимизацию конструкции, на подбор деталей из имеющихся, определение рациональной технологии их изготовления. Подобные задания способствуют более уверенному, сравнительно быстрому и качественному выполнению различных технических устройств (приспособлений, механизмов, станков и т.д.). В ходе их решения формируются проектные умения: анализировать различные конструкции; находить возможные варианты решений конструкторской задачи; выбирать оптимальный вариант принципиальной схемы конструкции; определять основные размеры конструкции, выбирать материал, форму деталей и способы их соединения; выполнять технические расчеты и графические работы.

На третьем этапе формирующего эксперимента - контрольно-оценочном -студенты самостоятельно выполняли творческие проекты, осуществляли оценку и самооценку полученных результатов учебно-познавательной деятельности, учились соотносить приобретаемые проектные умения со своей будущей профессиональной деятельностью. Творческий проект — это учебно-исследовательское задание, активизирующее деятельность студентов, в результате которой ими создается продукт, обладающей субъективной, а иногда и объективной новизной.

На данном этапе преобладали задания на самостоятельность проектной деятельности, в основе выполнения которой лежат сформированные на предыдущих этапах проектные умения, реализуемые в процессе выполнения проекта: моделирование - умения разрабатывать и планировать собственную деятельность в соответствии с целями проектного задания; проектирование - умения находить информацию, относящуюся к теме проекта; анализировать и выбирать наиболее рациональные способы решения проектного задания; конструирование — умения создавать и осуществлять свои варианты действий по разработке проектов; осуществлять оценку созданного проекта и самооценку своих действий.

При защите проекта немаловажное значение имело обсуждение и оценка этой работы студентами учебной группы. В ходе обсуждения студенты нередко дополняли проект собственными комментариями, задавали нестандартные во-

просы, оспаривали некоторые положения и выводы. Кроме того, назначались официальные оппоненты и рецензенты из числа студентов, которые заранее знакомились с работой и свои замечания высказывали на защите проектов. Обязательное участие всех членов группы в выполнении заданий подобного данного типа позволило повысить ответственность каждого за групповой результат, что не могло не сказаться на приобретении профессиональных умений, на общей успеваемости и значительном росте способностей отдельных студентов.

При выборе заданий для выполнения творческих проектов мы опирались на их общественно-полезную и личностную ценность, т.е значимость для будущей профессиональной деятельности, удовлетворение запросов студента, группы, курса, факультета или рынка. Поэтому предлагаемая студентам тематика проектов имела вариативный характер и предусматривала возможность самостоятельной формулировки студентом проектного задания.

Обработка результатов данных, полученных в ходе формирующего эксперимента осуществлялась на третьем - итоговом - этапе опытно-экспериментальной работы в сравнении с результатами контрольной группы.

Исследование начального уровня сформированности проектных умений в экспериментальной и контрольной группах (однородность которых и, тем самым, обоснованность сравнительных выводов была проверена с помощью 1;-критерия Стьюдента) позволило сделать следующий вывод: в целом, данные коррелируют с результатами констатирующего эксперимента. Более высокий средний балл самооценки в экспериментальной (3,04) и контрольной (3,06) группах по сравнению со средним баллом констатирующего эксперимента (2,94) объясняется спецификой факультета технологии и предпринимательства, для которого данные проектные умения являются не просто общеучебными, но и профессионально необходимыми. Следует отметить, что экспертная оценка в данном случае практически совпадает с самооценкой студентов. Тем самым, студенты факультета технологии и предпринимательства имеют более сильную начальную мотивацию к овладению проектными умениями и будущей профессиональной самореализации. Однако, как показали данные контрольных групп, эти мотивы без специальной поддержки со временем ослабляются, что существенно снижает продуктивность процесса формирования проектных умений.

Сводные результаты опытно-экспериментальной работы в экспериментальных группах (Э) в сопоставлении с начальным состоянием и в сравнении с аналогичными данными контрольных групп (К) представлены в таблице 1.

Таблица 1

Показатели степени сформированности проектных умений в начале и конце __эксперимента_

Показатель Степень сформированности Количество студентов (в %)

Э К

В начале В конце В начале В конце

Степень самостоятельности высокая 12,68 35,21 13,70 20,55

средняя 38,03 53,52 38,35 39,73

низкая 49,29 11,27 47,95 39,73

Отношение к выпол -няемой работе положительное 18,31 70,42 17,81 28,77

нейтральное 50,70 23,94 50,68 53,42

отрицательное 30,99 5,63 31,51 17,81

Количество поданных предложений по нестандартному решению задач 4-5 15,49 43,66 15,07 16,44

2-3 43,66 45,07 43,83 45,21

0-1 40,85 11,27 41,10 38,36

Количество студентов, проявивших желание выполнять дополнительные задания 12,68 81,69 12,33 20,55

Время выполнения заданий 8-10 минут 16,90 29,58 16,44 20,55

11-15 минут 38,03 47,89 38,36 42,47

18-23 минуты 45,07 22,54 45,20 36,99

Соответствующие диаграммы, приведенные в тексте диссертации, наглядно показывают изменения количественных данных в экспериментальной и контрольной группах по каждому показателю.

Дадим качественный анализ произошедших изменений на примере показателя «отношение к выполняемой работе». Вполне закономерно, что наиболее значимые результаты эксперимента были достигнуты именно по данному показателю: выявленная совокупность педагогических условий способствует тому, что система личностно ориентированных заданий, реализованная в методике формирования проектных умений, направлена на выработку у студентов ценностного отношения к процессу обучения, повышение личностной значимости получаемых знаний и умений, что определило более глубокое понимание изучаемых профессиональных умений, более высокий уровень их развития и более целостное, ценностное восприятие осуществляемой проектной деятельности Сравнительная динамика данного показателя выглядит следующим образом:

Распределение студентов по отношению к работе Диаграмма 1

(экспериментальная группа)

|Ъложитмъим Нвйтршънм ОГРМ0ТШЪММ

Распределение студентов по отношению к работе Диаграмма 2

(контрольная группа)

Пмюжигммо« Ш№р«гми« Отрмцяг«лм«а

Более двух третей студентов экспериментальной группы (70,42%) выработали положительное отношение к выполняемой работе (прирост за время эксперимента составил 52,11%, что качественно выше, чем в контрольной группе в которой высшего уровня ценностного отношения к осуществляемой деятельности не достигла даже треть студентов (28,77%)). В немалой степени это связано с особенностями реализации личностно ориентированной методики, используемыми нетривиальными формами и методами работы, интегральной направленностью учебно-профессиональной деятельности, акцентирующей внимание на реальной значимости приобретаемых проектных умений для будущей профессии и перспективах развития себя в профессии, наконец, немалую роль сыграла непосредственно личность преподавателя.

Нейтральное и отрицательное отношение к выполняемой работе сохранили 23,94% и 5,63% студентов экспериментальной группы. По наблюдениям экспертов, данные числа объясняются следующим образом: часть студентов, проявляя активность в процессе обучения, тем не менее, «сохраняют нейтралитет», поскольку не ориентируются на соответствующую профессиональную деятельность в будущем, однако, при этом, они рассматривают приобретаемые проектные умения как универсальные, которые могут пригодиться в смежных специальностях; у других студентов происходит постепенная динамика изменений в ценностном отношении к профессии вообще и выполняемой деятельности, в частности - их отрицательное отношение сменилось нейтральным и со временем возможен дальнейший прогресс; некоторое количество студентов на низком уровне (5,63%) связано, как правило, с конъюнктурными соображениями обучения в университете. Для сравнения: нейтральное отношение к выполняемой деятельности в контрольной группе сохраняют более половины всех студентов (53,42%), а отрицательное - 17,81%. Реализация данного показателя у студентов контрольной группы в начале и в конце исследования напоминает, как видно из диаграммы, нормальное распределение, то есть стихийное развитие данного показателя не приводит к каким-либо существенным качественным изменениям в группе.

Аналогично дается качественный анализ остальных показателей с учетом данных экспертов. Количественный анализ, проверка успешности и статистической достоверности эксперимента определялась методом Стьюдента и использованием ^-критерия. В частности, расчетное значение критерия Стьюдента (Цасч=2,687) для данной выборки (70-75 человек) соответствует вероятности достоверности изменений что позволяет с большой уверенностью

констатировать успешность эксперимента.

Таким образом, качественный и статистический анализ результатов опытно-экспериментальной работы выявил существенную положительную динамику сформированности исследуемых проектных умений по всем показателям в целом среди студентов экспериментальной группы (по сравнению с контрольной), что свидетельствует об эффективности проведенной экспериментальной работы по реализации выявленных педагогических условий и использованию разработанной нами совокупности личностно ориентированных заданий в образовательном процессе вуза, подтверждая гипотезу настоящего исследования.

Перспективы нашего исследования мы видим в организации и научно-

методическом обеспечении процесса подготовки преподавателей вузов и педагогов школ к формированию различных общеучебных умений учащихся лично-стно ориентированными средствами, в совершенствовании технологии формирования проектных умении с целью включения её в программу подготовки будущих специалистов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Тигров, СВ. Колеса для пневмохода / СВ. Тигров, В.П. Тигров,

A.Н. Шипилов // Школа и производство: Науч. метод, журнал. - Москва, 2002. -№7.-С26.

2. Полезные механизмы своими руками / СВ. Тигров, В.П. Тигров,

B.И. Овчинников, А.Н. Шипилов и др. // Школа и производство: Науч. метод, журнал. - Москва, 2002. - № 2. - С. 58-59.

3. Тигров, СВ. Педагогическое проектирование системы личностно ориентированных учебных заданий, содержание которых направлено на формирование профессиональных умений на занятиях общетехнических дисциплин / СВ. Тигров // Творческое отношение преподавателей, студентов и учащихся к учебно-познавательной деятельности: Сборник научных трудов. - Липецк, 2003.-С. 24-48.

4. Тигров, СВ. Возможности самообразования в формировании профессионально-педагогических умений в системе непрерывного образования / СВ. Тигров // Материалы IX региональной научно-практической конференции. - Липецк, 2004. - С. 107-112.

5. Педагогическая практика/ СВ. Тигров, Ю.А Гречишников, В.П. Тигров, Л.А. Ротобыльская и др. // Учебно-методическое пособие. - Липецк, 2004. -103 с.

6. Педагогическая практика в системе непрерывной подготовки учителя технологии / СВ. Тигров, Ю.А. Гречишников, В.П. Тигров, А.Е. Буданцев и др. // Учебно-методическое пособие. -Липецк, 2004. - 81 с.

7. Тигров, СВ. Личностно-ориентированные задания в процессе формирования проектных умений студентов / СВ. Тигров // Гаудеамус: Психолого-педагогический журнал. - Тамбов, 2004. - № 2(6). - С. 140-148.

8. Тигров, СВ. Формирование проектных умений студентов в контексте личностно ориентированного обучения / СВ. Тигров // Образование в регионе: Научно-методический журнал. - Тамбов: Тамбов, обл. инс-т повышения квалификации работников образования, 2004. - Вып. 14. - С. 99-107.

9. Тигров, СВ. Условия формирования профессиональных умений будущих учителей технологии для работы с детьми и подростками в системе дополнительного образования / СВ. Тигров // Профессионально-личностные качества специалиста социальной сферы как аспект социального образования: Материалы международной научно-практической конференции. - Тамбов, изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004. - С. 119-120.

№11996

Тигров Сергей Вячеславович

Личностно ориентированные задания в процессе формирования проектных умений студентов вуза

Подписано в печать 12.11.2004 г.

Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная. Усл. печ. л. - 1,5. Тираж-100 экз. Заказ №136

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Липецкий государственный педагогический университет» г. Липецк, ул. Ленина, д. 42

Отпечатано в РИЦ ЛГПУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тигров, Сергей Вячеславович, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ЛИЧНОСТ-НО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Личностно ориентированное обучение как педагогическая проблема.

1.2. Психолого-педагогические предпосылки формирования проектных умений в контексте личностно ориентированного обучения.

1.3. Личностно ориентированные задания в процессе обучения.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА И. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОЕКТНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗАДАНИЙ.

2.1. Экспериментальная проверка эффективности формирования проектных умений студентов на основе использования личностно ориентированных заданий.

2.2. Анализ основных результатов экспериментальной работы по формированию проектных умений студентов на основе использования личностно ориентированных заданий.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Личностно ориентированные задания в процессе формирования проектных умений студентов вуза"

Актуальность исследования

Модернизация отечественной системы образования ставит перед высшими учебными заведениями актуальную задачу подготовки специалиста, готового к осуществлению профессиональной деятельности на высоком интеллектуальном и творческом уровне, то есть способного не только решать достаточно сложные задачи, но и выдвигать проблемы, находить принципиально новые творческие решения. Осуществляется переход к личностно ориентированному образованию: центром всей учебно-воспитательной работы становится растущий человек с его возрастающими потребностями, познавательными интересами, способностями; на первый план выходит развивающая функция образования; утверждается приоритет развития личности над обучением, подразумевая свободу и творчество личности в ее развитии и саморазвитии в интересах самой личности, общества и государства.

Большой потенциал для развития интеллектуальных, творческих способностей и профессиональных умений имеет идея проектирования, а именно творческая проектная деятельность студентов, которая в настоящее время входит во многие образовательные области. Например, практическая подготовка в учебных мастерских будущих учителей технологии в педвузе предусматривает выполнение каждым студентом творческих проектов от идеи до ее материализации. Проектная деятельность является важным показателем эффективности и результативности учебного процесса, поскольку она стимулирует познавательную активность студентов, самостоятельность, творческий подход к овладению материалом, побуждает к самообразованию. Однако для ее освоения необходимо формирование у студентов специальных проектных умений, имеющих личностную значимость для учащихся и определяющих собой продуктивность, качество и скорость овладения проектным видом деятельности.

Все вышесказанное обусловливает актуальность исследования средств и способов повышения эффективности формирования проектных умений в контексте личностно ориентированного и личностно развивающего обучения в вузе. В качестве подобных средств в нашем исследовании выступают личностно ориентированные учебные задания.

Базовыми для разработки исследуемой проблемы являются работы, изучающие теоретико-методологические основания личностно ориентированного образования (Н.Г. Алексеев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, J1.C. Подымова,

B.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); вопросы разработки развивающих педагогических технологий и организации учебного процесса в вузах и колледжах на основе личностно ориентированного подхода (Е.Ф. Зеер, Е.А. Крюкова,

C.В. Кульневич, В.И. Лещинский, Г.К.Селевко и др.); общие закономерности педагогического процесса в высшей школе, модели личности будущего специалиста (С.И. Архангельский, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Л. Н. Макарова, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, И.А. Шаршов и др.); различные аспекты проблемы учебных заданий (Т.П. Иль-евич, А.И. Уман, М.А. Федорова, Л.М. Фридман, Е.С. Шилова, А.В. Яшукова и др.); теоретические основы и особенности проектной деятельности и проектных умений в контексте совершенствования профессиональной подготовки студентов (С.А. Арсланбекова, Г.М. Гаджиев, A.M. Горнсв, Л.В. Давыдова, А.А. Оголь, П.С. Самородский, Г.Н. Синицина, О.В. Тарасюк, А.Е. Шейнблит и др.); вопросы использования проектного обучения для развития самостоятельности и творчества учащихся (И. Е. Девятова, А. Г. Куликов, Л. П. Овчинникова, JI. В. Чупрова и др.); педагогические и методические условия формирования исследовательских, проектировочных, индивидуально-творческих и конструктивных умений будущих учителей технологии и предпринимательства (В.М. Баженов, А.Г. Дорошенко, А.Г. Казаченко, П.А. Караваев, В.Д. Симонен-ко, В.Д. Трубина и др.).

Вместе с тем, степень разработанности проблемы формирования проектных умений является недостаточной: в анализируемых психолого-педагогических работах практически отсутствуют исследования, в которых данный феномен рассматривался бы в контексте личностно ориентированного и личностно развивающего обучения в вузе, не имеется достаточно сведений о личностно развивающих средствах формирования проектных умений. Тем самым, требуется уточнение сущности и содержания проектных умений в русле идей личностно ориентированной концепции обучения в вузе; определение сути личностно ориентированного учебного задания как средства формирования проектных умений; разработка соответствующей методики эффективного формирования данного феномена.

Решение данной проблемы и составляет цель настоящего исследования.

Объект исследования — личностно-профессиональное развитие студентов в системе высшего образования.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом были поставлены следующие задачи:

1. Уточнить сущность, содержание и структуру проектных умений личности.

2. Разработать показатели сформированности проектных умений студентов.

5. Опираясь на результаты исследования, разработать и апробировать методику формирования проектных умений студентов вуза на основе использования личностно ориентированных заданий.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение, что эффективность процесса формирования проектных умений студентов может быть повышена, если:

• реализовать следующую совокупность педагогических условий: активизация ценностного и оценочного отношения студентов к проектной деятельности и ее результатам на рефлексивной основе; определяющая роль личностно ориентированных заданий в выборе предметного содержания вузовских курсов по критерию его ценности для потенциального личностного развития студентов; использование совокупности личностно ориентированных заданий, обеспечивающей продуктивную актуализацию субъектных функций студентов, в качестве основного средства формирования проектных умений; организация ситуаций, направленных на продуктивное сотрудничество преподавателя и студентов и совместный поиск при выполнении комплекса творческих заданий-проектов.

Методологическую основу исследования составляют философские, психологические и педагогические теории о личности как субъекте творческого процесса и высшей ценности общества; положения личностно ориентированного образования, имеющие целью создание условий для полноценного творческого проявления, развития и саморазвития личностных и профессиональных качеств субъектов образовательного процесса; концепции личностно-деятельностного, личностно-ориентированного, индивидуально-творческого, системного, контекстного подходов к проблеме формирования проектных умений в их взаимодополняющем сочетании.

Теоретической основой исследования являются: исследования общих закономерностей педагогического процесса и особенностей профессиональной подготовки в вузе (С.И. Архангельский, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Макарова, А.К. Маркова, П.И. Пидкасистый, Л.С. Подымова, В.А. Сласте-нин, И.А. Шаршов и др.); теории деятельности и формирования личности в процессе деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.С. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.); исследования особенностей развивающих педагогических технологий в вузе на основе личностно ориентированного подхода (Е.Ф. Зеер, Е.А. Крюкова, С.В. Кульневич, В.И. Лещинский, Г.К. Селевко, В.В. Сериков и др.); идеи теории задач и исследования проблемы учебных заданий (А.Е. Дмитриев, В.Е. Володарский, Ю.Н. Кулюткин, Д. Пойа, В.Н. Соколов, А.И. Уман, М.А. Федорова, Е.С. Шилова, А.Ф. Эсаулов, Л.М. Фридман и др.); исследования особенностей и различных аспектов проектной деятельности и проектных умений (Г.С. Альтшуллер, Н.М. Анисимов, В.Н. Бурков, Г.М. Гаджиев, Д. Джонс, В.М Заенчик, И.И. Мазур, A.M. Новиков, Д.А. Новиков, П.С. Самородский, В.Д. Симоненко, Г.Б. Скок, И.М. Степанова, В.Н. Стернберг, О.В. Тарасюк, С.Н. Трошкова, В.Д. Трубина, J1.B. Чупрова, В.Д. Шапиро, В.Е. Шмелев и др.).

Поставленные задачи, выдвинутая гипотеза определили логику и выбор методов научно-педагогического исследования: теоретических: анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта; экспериментальных', анкетирование, тестирование, наблюдение, проектирование, самооценка, экспертная оценка, изучение продуктов деятельности, педагогический эксперимент; статистических методов обработки экспериментальных данных.

Организация исследования проводилась в несколько этапов.

Первый этап (2000-2001 гг.) - изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; определение теоретико-методологических основ исследования; обоснование содержания, структуры и показателей сформированности проектных умений студентов; выявление специфики и возможностей использования личностно ориентированных заданий в контексте исследования.

Второй этап (2001-2003 гг.) - разработка методики и проведение констатирующего эксперимента; поиск педагогических условий эффективного формирования проектных умений студентов на основе использования личностно ориентированных заданий; проверка гипотезы исследования в ходе формирующего эксперимента.

Третий этап (2003-2004 гг.) подведение итогов опытно-экспериментальной работы; систематизация и обобщение результатов исследования; оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что уточнены сущность и содержание проектных умений личности в контексте личностно ориентированного образования в вузе; разработаны показатели сформированности проектных умений студентов; определена сущность, возможности и специфика личностно ориентированных заданий как средства формирования проектных умений студентов; построена классификация личностно ориентированных заданий с учетом особенностей формирования проектных умений в процессе обучения; выявлена и экспериментально обоснована совокупность педагогических условий осуществления и повышения эффективности процесса формирования проектных умений студентов вуза на основе использования личностно ориентированных заданий; обоснована и апробирована соответствующая методика формирования проектных умений студентов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены обоснованностью исходных методологических и теоретических положений, применением комплекса методов исследования, адекватным цели и задачам исследования, репрезентативностью объема выборки, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования, статистической значимостью экспериментальных данных.

Практическая значимость исследования заключается в том, что использование материалов исследования позволит повысить качество профессиональной подготовки студентов; предложенные показатели сформированности проектных умений могут быть применены при диагностике и организации дифференцированной работы с обучаемыми; методика формирования проектных умений студентов на основе использования личностно ориентированных заданий при некоторой адаптации может быть использована не только в системе высшего образования, но и преподавателями ссузов, в системе повышения квалификации и переподготовки преподавателей вузов и ссузов, педагогов общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования детей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях и семинарах кафедр теории и истории педагогики и методики преподавания и технического творчества Липецкого государственного педагогического университета, на курсах повышения квалификации учителей технологии при Липецком государственном институте усовершенствования учителей, на ежегодных областных научно-практических конференциях «Творческая конструкторская деятельность учителей технологии, учащихся школ, технических училищ и студентов ФТ и П (г. Липецк, 2000 - 2004 гг.), на международной научно-практической конференции «Профессионально-личностные качества специалиста социальной сферы как аспект социального образования» (г. Тамбов, 2004 г.), на областной научно-практической конференции «Совершенствование обучения учащихся «Технологии»: проблемы и пути решения» (г. Липецк, 2004 г.), на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей, студентов и аспирантов ЛГПУ (г. Липецк, 2000 - 2004 гт.), а также нашли свое отражение в ряде публикаций по теме исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

• разрабатывать и планировать собственную деятельность в соответствии с целями проектного задания;

• выбирать информацию, относящуюся к теме задания-проекта;

• анализировать и выбирать наиболее рациональные способы решения проектного задания;

• создавать и осуществлять свои варианты действий по созданию проектов;

• осуществлять оценку созданного проекта и самооценку своих действий.

3. Повышение эффективности процесса формирования проектных умений предполагает представление элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно ориентированных заданий. Личностно ориентированное задание рассматривается как предписание (требование) совершить некоторые действия в заданных условиях с учетом отношения между требованием и условием, включающее учащегося в поиск смысла приобретаемого знания посредством его переживания с опорой на личностный опыт. Классификация личностно ориентированных заданий с учетом специфики формирования проектных умений в процессе обучения включает следующие группы:

• задания по формированию познавательного интереса студентов (задания на формирование мотивации и задания, связанные с выявлением ценностно-смыслового значения изучаемого материала);

• задания, ориентированные на содержание учебной деятельности по формированию проектных умений (предметно-познавательные задания и практико-ориентированные задания);

• задания, связанные со степенью усвоения проектных умений (самостоятельность проектной деятельности, рефлексия самостоятельной проектной деятельности).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по первой главе

В последние десятилетия в педагогике появился интерес ко всему, что связано со способностью человека проявлять свою внутреннюю свободу, субъект-ность, рефлексию смыслов своего бытия. Важнейшей научно-практической предпосылкой появления теории и практики личностно ориентированного образования является кризис «знаниевой» образовательной модели, в которой основным содержанием было воспроизведение знаний или поведения по фиксируемым образцам.

Личностно ориентированный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а наличие личностного опыта. Из ценностного отношения к ученику вырастает понимание цели личностно ориентированного образования - не сформировать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, саморегуляции и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и достойной человеческой жизни.

Центральным понятием теории личностно ориентированного образования является ситуация развития личности, которая выражает совокупность условий, побуждающих учащегося к ревизии сложившего опыта. Ситуация не формирует новый опыт, а ставит ученика в условия, когда он сам должен сделать выбор и самостоятельно прийти к новому смыслу и способу жизнедеятельности.

Концепция личностно ориентированного образования признает знания, умения и навыки одним из важнейших средств развития личности. Проектные умения являются синтетическим свойством личности, определяющим собой продуктивность, качество и скорость овладения ею проектным видом деятельности, они не только проявляются, но и формируются в деятельности. В процессе формирования данного вида умений человеческий потенциал находит свою реализацию, становится разным средством личностного развития.

Под проектными умениями понимается группа умений, которая выделяется по такому признаку как их общность по отношению к проектной деятельности, целью которой является построение технологического процесса по конструированию и изготовлению изделий и решению творческих задач.

Совокупность проектных умений включает следующие умения: разрабатывать и планировать собственную деятельность в соответствии с целями проектного задания; выбирать информацию, относящуюся к теме проекта; анализировать и выбирать наиболее рациональные способы решения проектного задания; создавать и осуществлять свои варианты действий по созданию проектов; осуществлять оценку созданного проекта и самооценку своих действий.

Процесс формирования проектных умений проходит ряд этапов: формирование операционных, тактических и стратегических умений. Для определения эффективности процесса формирования проектных умений разработаны следующие показатели: а) степень самостоятельности, которая определяется количеством выбора личных вариантов действий; б) отношение студентов к выполняемой работе; в) количество поданных предложений по нестандартному решению проектных заданий; г) количество студентов, проявивших желание выполнять дополнительные проектные задания; д) время выполнения проектного задания.

В процессе обучения в вузе решается ряд различных педагогических и дидактических задач, что достигается использованием соответствующего множества различных видов заданий. Трансформация традиционных учебных заданий в личностно ориентированные, развивающие задания связана с использованием в качестве ведущего элемента содержания заданий личностного опыта, который в отличие от опредмеченного опыта, добытого предыдущими поколениями, является субъективным опытом, создаваемым самой формирующейся личностью.

В работе личностно ориентированное задание рассматривается как предписание (требование) совершить некоторые действия в заданных условиях с учетом отношения между требованием и условием, включающее учащегося в поиск смысла приобретаемого знания посредством его переживания с опорой на личностный опыт.

Способы создания личностно ориентированных заданий как средства формирования проектных умений отвечают определенным условиям: наличие «заинтересовывания», творческий характер личностно ориентированной деятельности, проблемность.

Классификация личностно ориентированных заданий включает следующие группы:

ГЛАВА И. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОЕКТНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗАДАНИЙ

2.1. Экспериментальная проверка эффективности формирования проектных умений студентов на основе использования личностно ориентированных заданий

В соответствии с теоретически обоснованной и разработанной нами с учетом специфики формирования проектных умений совокупностью личностно ориентированных заданий (п. 1.3.) проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой осуществлялась проверка эффективности сформированно-сти проектных умений студентов на основе использования в процессе обучения личностно ориентированных заданий по техническим дисциплинам.

Базой педагогического эксперимента являлся факультет технологии и предпринимательства Липецкого государственного педагогического университета. В качестве экспертной группы выступали 13 преподавателей общетехнических и специальных дисциплин, участвовавшие в анализе учебных занятий в период нашей опытной работы.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов. Подготовительный этап решал задачу изучения ценностных ориентаций личности студента в учебно-познавательной деятельности. Задача второго этапа эксперимента - формирующего - предусматривала разработку методики практической апробации выдвинутого нами средства формирования проектных умений - совокупности личностно ориентированных заданий и определение степени усвоения студентами проектных умений на основе их применения.

В ходе опытно-экспериментальной работы при разработке методики мы исходили из того, что личностно ориентированная совокупность задач, заданий и проектов в процессе обучения по техническим дисциплинам («Практикум в учебных мастерских», «Материаловедение», «Основы творческо-конструкторской деятельности»), изучаемым студентами факультета технологии и предпринимательства в педвузе, будет наиболее эффективно (по определенным показателям) влиять на процесс формирования проектных умений при условиях входной и промежуточной диагностики ценностно-ориентированной направленности содержания учебного материала и осознания как преподавателем, так и самими студентами целей овладения проектными умениями в системе дифференцированной и поэтапно организованной учебно-познавательной деятельности.

Формирование личностно ориентированного отношения студентов к приобретению проектных умений достигается при этом на основе учета в процессе обучения техническим дисциплинам психолого-педагогических установок отдельной личности и учебной группы в целом на различных этапах процесса обучения. При разработке и реализации личностно ориентированных учебных задач и заданий для организации проектной деятельности студентов мы учитывали две очень важные стороны процесса познания: приобретение студентами профессиональных умений внутри отдельных предметных дисциплин (в нашем случае - технология), с одной стороны, и, с другой, развитие их личности.

Мы считаем, что в процессе реализации личностно ориентированных учебных заданий и проектов изменяются ведущие функции преподавателя, поскольку он превращается из «урокодателя» в организатора ориентированной познавательной деятельности студентов, выступает менеджером образования.

Функции преподавателя в процессе организации учебно-познавательной деятельности, в данном случае, заключаются:

• в консультировании и личностно дифференцированной помощи в процессе выполнения учебных задач, заданий и проектов;

• наблюдении за ходом и характером деятельности и отношений студентов в процессе приобретения умений при выполнении заданий и проектов;

• оказании дифференцированной помощи отдельным студентам, стимулировании их самостоятельной познавательной деятельности и ее мотивацион-ной направленности;

• поддержании творческой атмосферы и общего интереса в аудитории;

• анализе и обобщении работы каждого отдельно и всех студентов при разработке проектов;

• оценке творческой деятельности студентов на каждом этапе с позиций формирования личностно ориентированного отношения к приобретению проектных умений.

В нашей опытно-экспериментальной работе мы исходили из того, что выполнение учебного задания — элемент активной творческой формы обучения, где студенты не только отвечают на вопрос, что надо исполнить, но и овладевают алгоритмом поиска собственного творческого решения задания. Для этого мы применяли различные по уровню сложности учебные задания: репродуктивные с воспроизведением понятий и логико-поисковые задания, связанные, как правило, с выбором и высказыванием собственной позиции, творческие и рефлексивные, требующие принятия самостоятельных решений, осуществления учебно-исследовательских проектов и собственной оценки изучаемых процессов и явлений и т.д.

В опытной работе были использованы следующие типы учебных заданий: вопросы для самостоятельной работы, самопроверки и самоконтроля, задачи и упражнения, включая и учебные игры, а также формы отчетности в виде проектов, докладов, фиксированных выступлений, участия в педагогической практике и предметных олимпиадах. Выделяя специфику каждого типа, мы трактуем вопросы как обращения, направленные на получение каких-либо сведений и требующие такого ответа, который следует дать сразу, обратившись к памяти, вспомнив пройденный материал, т.е. опираясь на уже имеющийся опыт, либо обратившись к тексту учебника, лекции, справочнику, словарю. Под задачей мы понимаем сложный вопрос или сформулированную проблему, требующую исследования, умозаключения. Задача - непременный элемент мотивационного, творческого мышления и самостоятельной исследовательской деятельности.

Упражнения вырабатывают или усовершенствуют практические навыки и умения путем многократного выполнения действия по определенному алгоритму, образцу, являясь простейшей формой тренинга.

Методика формирования проектных умений на основе использования личностно ориентированных учебных заданий в нашей опытной работе структурно представлена тремя этапами и аспектами учебно-познавательной деятельности студентов.

Первый этап - ориентировочно-поисковый - был направлен на повышение познавательной мотивации студентов к овладению проектными умениями.

На первом этапе студентам как экспериментальных, так и контрольных групп были прочитаны вводные лекции по проблематике предметной области и важности приобретения личностно-профессиональных умений, после которых, согласно тематическому плану, предполагался этап индивидуального контрольного собеседования. В отличие от традиционного контроля на воспроизведение знаний в контрольных и экспериментальных группах в целях контроля использовались задания первого типа (п. 1.З.), включающие поуровневые вопросы для самостоятельной работы, самопроверки и самоконтроля, репродуктивные (рассчитанные на запоминание), продуктивные (рассчитанные на творческое мышление) и проблемные.

Продуктивные вопросы позволяли сравнивать, выявлять сходство и различие в подходах, опираясь на мотивационную оценку студентов, устанавливать причинно-следственные связи, характерные черты, особенности профессионального явления, обосновывать то или иное положение. Высшей формой продуктивного вопроса являлся проблемный. Он ставил студента в затруднительное положение, так как для ответа на него не всегда оказывалось достаточно имеющихся знаний и чаще всего требовались новые знания и самостоятельный поиск решения.

Приведем примеры разработанных нами продуктивных вопросов:

1. Выявите слабые эксплуатационные стороны фуговально-пильных станков. Можете ли предложить лучшую конструкцию?

2. Рассмотрите несколько вариантов вездеходной техники. Что представляет собой пневмоход? В чем недостатки пневмохода? Обратите внимание на его колеса. Как можно улучшить конструкцию колес? Ваши предложения по совершенствованию колес пневмохода.

Применялись также задания в форме упражнений, например:

Упражнение 1.

Дать в письменной форме анализ комбинированного деревообрабатывающего станка КДС-3.

Упражнение 2.

Дать сравнительный анализ станков по деревообработке ТД-120 и ТСД

120.

Формирование и развитие положительной мотивации студентов к овладению проектными умениями предусматривало также эмоционально-игровую деятельность. В процессе экспериментальной работы мы использовали логические задания, которые внешне мало напоминают технические задачи, между тем по своему внутреннему содержанию весьма точно их моделируют. Не случайно результаты их решения разными студентами почти полностью совпадали с их индивидуальными различиями, которые наблюдались при выполнении ими задач с сугубо техническим содержанием.

Рассмотрим пример задачи на нахождение закономерностей в расположении однородных фигур. Во время их предъявления студентам дается следующая инструкция: «Каждая из предлагаемых вам задач представляет собой ряд однородных фигур. Слева в каждом ряду расположены 4 заданные фигуры, причем не как попало, а в соответствии с определенным принципом. Его нужно распознать. Тогда вы сможете продолжить данный ряд, выбрав пятую фигуру из тех пяти, которые расположены в правой части ряда» (рис.1).

В приведенном примере заданные фигуры расположены по принципу последовательного увеличения у них количества отдельных элементов на единицу. Иными словами, эта задача заключается в том, чтобы из фигур, предложенных для ответов, выбрать такую, которая содержит на один элемент больше по сравнению с последней заданной (№ 4). Правильным решением этой задачи является выбор фигуры, обозначенной буквой г.

Заданные фигуры 1

Фигуры для ответов б

Рис. 1.

Следует отметить, что в задачах, предлагаемых студентам для самостоятельного решения (рис. 2), заданные фигуры были расположены в соответствии с самыми различными принципами.

Заданные фигуры

Фигуры для ответов

Ф ® ?

А □ О 0 ?

• • • • • • • • • • • • • • •• от •• •• ••• • • ООО 00 000 • • ••• ?

• • п • • • • ? а ) ® © ® ® а б в г

О V о и X а б в г

00 0000 00 0000 00 0000 00 0000 00 0000 00 000 0 0 00 0 00 **е • • ООО ОО ООО 00 ООО 00 ООО 00 ООО оо ооо a ОО 000 00 ООО 00 ООО 00 000 • • • ее* • • • ее • о* • а б в г оо •• О • > • 111 •-• •-• а б В Г

Рис. 2.

Предлагаемый вопрос формулировался следующим образом: «Итак, какая из пяти предложенных фигур может продолжить ряд заданных?». Для закрепления полученного умения и развития самостоятельности студентам было предложено самим сконструировать несколько подобных задач.

Представленное выше решение задач являлось в нашей работе разминкой перед решением более сложных технических задач на занятиях технологии. Для организации работы по развитию проектных умений мы взяли обычный учебный материал из области деревообработки. На его основе применялись специально разработанные задания, связанные с выявлением ценностно-смыслового значения материала. В своей работе мы использовали следующие задания данного типа, основанные на содержании учебного материала: Заточка дереворежущих инструментов Если посмотреть под микроскопом или в лупу на режущую кромку, то можно заметить, что она не острая, а округленная. И чем больше округление режущей кромки, тем более тупым является лезвие инструмента. Тупым лезвием трудно резать, так как оно уже не перерезает волокна, а сминает их. Обработанная тупым лезвием поверхность шероховатая, с заколами, разрывами волокон. Чтобы режущую кромку сделать острой, необходима заточка лезвия инструмента.

Задание:

Назовите способы и технические средства заточки дереворежущих инструментов.

Настройка рубанков, фуганков и шерхебелей Анализ представленного учебного материала позволил разработать целый ряд несложных творческих заданий, содержание которых представлено ниже: Задание № 1.

Настройка рубанков производится с помощью ударов киянки. Недостатки: тратится много времени, неточность. Предложите, используя передачу «винт-гайка», механизм настройки, позволяющий осуществлять настройку быстро и качественно.

Задание № 2.

Заточка лезвия рубанка производится на специальном оборудовании. Предложите, за неимением такого оборудования, простой и надежный способ заточки лезвия рубанка.

Задание № 3.

Используя «Функционально-стоимостный анализ», предложите более простую конструкцию ножей рубанка, чем та, которая выпускается в промышленности.

Задание № 4.

Как будет выглядеть нож рубанка, если в процессе работы его никогда не надо затачивать.

Проведенный нами анализ выполнения студентами названных заданий показал, что интерес к их выполнению, знания и умения предметной области как в контрольной, так и в экспериментальной группе находятся приблизительно на одном уровне (таблица 3).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тигров, Сергей Вячеславович, Липецк

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Александров Е.А. Основы теории эвристических решений. М.: Педагогика, 1975. - 256 с.

3. Александрова Т.К. Характеристика структуры межпредметных познавательных умений как показатель интенсификации умений // Совершенствование содержания и методов обучения химии в школе. — Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. С.80-89.

4. Алексеев Н.Г. Личностно-ориентированное обучение; вопросы теории и практики. — Тюмень: ТГУ, 1997. — 216 с.

5. Альтшуллер Г.С. Поиск новых идей: от озарения к технологии (Теория и практики решения изобретательских задач). Кишинев: МКТЦ «Прогресс», 1989.-380 с.

6. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 80 с.

7. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество. Вып. 2 Л.: ЛГУ, 1967. - С. 235-249.

8. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высш. шк., 1981. - 114 с.

9. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: КГУ, 1988.-240 с.

10. Анисимов Н.М. Технология обучения изобретательской и инновационной деятельности. М.: Прометей, 1997. - 93 с.

11. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыфе-ровой. М.: МГУ, 1981. - С. 3-19.

12. Арсланбекова С. А. Реализация развивающего потенциала естественно-математических дисциплин на основе проектно-технологического подхода: Автореф. дис. . канд. пед. наук Уфа, 2003. - 19 с.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

14. Атутов П.Р. Коренное улучшение трудового воспитания и обучения, введение всеобщей профессиональной подготовки молодежи //Политическое самообразование. 1984. - № 11. - С. 80-89.

15. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

16. Баженов В. М. Педагогические условия формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений: Дис.канд. пед. наук. Кострома, 2000. - 228 с.

17. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 304 с.

18. Беляева А.П. Методика систематизации знаний, умений и навыков в содержании профессионального образования. М.: Высшая школа, 1979. — 192 с.

19. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. М.: Академия, 2000. - 340 с.

20. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: ВГУ, 1977. - 304 с.

21. Беспалько В.П. Персонифицированное образование //Педагогика. -1998.-№2.-С. 12-17.

22. Богомолова С. Н. Система форм организации личностно ориентированного обучения: Дис. . канд. пед. наук. Чебоксары, 2002. - 217 с.

23. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 14 - 20.

24. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования //Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

25. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 1999. — 560 с.

26. Братченко C.JI. Диагностика личностно-развивающего потенциала. — Псков: ПГПУ, 1997. 87 с.

27. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. — М.: Знание, 1983.-96 с.

28. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр. М.: Флинта, 1997.-96 с.

29. Бурдин А.О. О классификации задач //Совершенствование содержания и методов обучения естественно-математическим дисциплинам в средней школе. М., 1981.-С. 3-7.

30. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами. М.: Синтег — ГЕО, 1997.- 188 с.

31. Варникова О.В. Формирование у студентов профессиональных умений. -Пенза: ГАСАД, 1998.-33 с.

32. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. М.: Высш. шк., 1983.-230 с.

33. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

34. Веселова В. Г. Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя в условиях широкой социальной конкуренции: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск, 2002. - 22 с.

35. Викулина М. А. Проектирование и реализация личностно-ориентированного процесса подготовки педагогов в вузе: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Оренбург, 2001. - 39 с.

36. Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технология профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 192 с.

37. Виноградов М.И. Актуальные проблемы физиологии труда. — М.: Знание, 1967.-732 с.

38. Володарский В.Е. О классификации учебных задач по физике //Физика в школе. 1979. - № 4. - С.66-70.

39. Гаврицков С. А. Формирование проектных умений будущих учителей технологии и предпринимательства в системе высшего педагогического образования: Дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2003. - 235 с.

40. Гаджиев Г. М. Проектно-учебная деятельность как средство формирования готовности к преобразованию окружающей действительности: Автореф. дис. . докт. пед. наук. — Белгород, 2003. -42с.

41. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М.: Ml И У, 1995. - 136 с.

42. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий //Вестник МГУ. — 1979. № 4. -С. 54-63.

43. Гарунов М.Г., Пидкасистый П.И. Развитие творческой активности студентов в процессе обучения. Петрозаводск: ПГПИ, 1978. - 120 с.

44. Гаспарович Е. О. Личностно-ориентированный диалог как средство формирования субъект-субъектных отношений младших подростков на уроках музыки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2001. - 24 с.

45. Герасимов A.M., Логинов И.П. Инновационный подход в построении обучения. М.: АПКиПРО, 2001. - 64 с.

46. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1998.-608 с.

47. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

48. Гин А.А. Приемы педагогической техники: свобода выбора. — М.: Ви-та-Пресс, 1999.-88 с.

49. Глебова Г. Ф. Проектирование исследовательской деятельности учителя в системе личностно ориентированного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Смоленск, 2003. 23 с.

50. Горнов А. М. Формирование проектировочных умений учителя в системе повышения квалификации: Дис. . канд. пед. наук. Кемерово, 2002. -209 с.

51. Горяинов М.А. Совершенствовать процесс производственного обучения //Профессионально-техническое образование. 1963. - № 1. - С. 18-24.

52. Губанова Н. А. Дидактические условия обучения учащихся профессиональных училищ выполнению творческих проектов: Дис. . канд. пед. наук. Брянск, 2000. - 245 с.

53. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. - 158 с.

54. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -260 с.

55. Давыдова JI. В. Педагогические условия формирования конструктор-ско-технологических умений у студентов технолого-экономического факультета педвуза: Дис. . канд. пед. наук. Комсомольск-на-Амуре, 1997. - 179 с.

56. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, ' 1960.-248 с.

57. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе (Личностно-гуманитарная парадигма). Волгоград: Перемена, 1996. -184 с.

58. Девятова И. Е. Организация проектного обучения как фактора формирования самостоятельности учащихся общеобразовательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002. - 21 с.

59. Джонс Д. Методы проектирования. М.: МИР, 1986. — 316 с.

60. Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон-Холубек Э. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве /Пер. с англ. СПБ.: Экономическая школа, 2001. -314 с.

61. Дмитриев А.Е. К проблеме комплекса учебных пособий по русскому языку // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1974. - Вып. 2. -С. 38-54.

62. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Промо-Медиа, 1995.-240 с.

63. Дорошенко А.Г. Методические условия конструктивно-технологической подготовки будущих учителей технологии: Дис. . канд. пед. наук. Новокузнецк, 1999. - 178 с.

64. Дьяченко В.К. Новая дидактика. — М.: Народное образование, 2001. -496 с.

65. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. — М.: Академия, 2001.- 192 с.

66. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2001. - 208 с.

67. Заенчик В.М., Карачев А.А., Шмелев В.Е. Основы творческо-конструктивной деятельности. — М.: Академия, 2004. 272 с.

68. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. — М.: Изд-во политической литературы, 1986. — 126 с.

69. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. М.: АПО, 2002. - 44 с.

70. Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1996. - 21 с.

71. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. -480 с.

72. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования //Высшее образование сегодня. — 2003. - № 5. - С. 34-42.

73. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. М.: Гардарики, 2002.-431 с.

74. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.: Педагогика, 1994. - 304 с.

75. Иванова С. П. Личностно-ориентированное обучение как фактор повышения качества знаний у студентов технических факультетов университета: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2003. - 198 с.

76. Ильевич Т. П. Технология проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2001. - 22 с.

77. Ильин Г.Л. Философия образования (идея непрерывности). М.: Вузовская книга, 2002. - 224 с.

78. Ильяшева Е. В. Подготовка будущих учителей технологии к проектной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2001. - 157 с.

79. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Педагогика, 1981. - 244 с.

80. Кавтарадзе Д. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Флинта, 1998. - 192 с.

81. Казаченко И. В. Применение возможностей системы дополнительного образования для подготовки будущих учителей технологии к руководству проектной деятельностью школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2003.-21 с.

82. Каменев А. С. Формирование готовности учителя к созданию лично-стно-развивающих учебных ситуаций в дидактических компьютерных средах: Дис. канд. пед. наук.- Волгоград, 2000. 208 с.

83. Караваев П. А. Подготовка будущих учителей технологии к руководству творческими техническими работами (проектами) школьников: Дис. . канд. пед. наук. Коломна, 2000. - 162 с.

84. Катханов К.Н. Педагогические основы производительного труда. М.: Высш. школа, 1987. 359 с.

85. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система. СПБ.: Образование, 1996. - 135 с.

86. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Педагогика, 1989. - 196 с.

87. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

88. Климов Е.А. Психология профессионала. М.; Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1996.-286 с.

89. Княгиничева И. А. Развитие умений педагогического проектирования у будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2001. - 22 с.

90. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. — СПБ.: КАРО, 2002.- 154 с.

91. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 285 с.

92. Косилов С.А. О физиологических основах производственного обучения. М.: Высш. школа, 1981. 79 с.

93. Коссов Б.Б. Личность: Теория, диагностика и развитие. М.: Академический проект, 2000. - 240 с.

94. Костюк Г.С. Исследования по проблеме обучения и развития //Сов. педагогика. 1964. - № 5. - С. 9-18.

95. Кочнева Е. И. Личностно ориентированное обучение курсантов высших военно-учебных заведений: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2001. -23 с.

96. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

97. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Ростов н/Д.: Феникс, 1995.-480 с.

98. Крюкова Е.А. Личностно развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Волгоград: Перемена, 1999. - 196 с.

99. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. (Процесс и способы решения технических задач). М.: Педагогика, 1975. - 304 с.

100. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики. М.: Академия, 2001. -120 с.

101. Кузнецова Н.Е. Пути интенсификации процесса формирования основных систем понятий и умений при обучении химии // Проблемы обучения химии. Кн. 2. - София, 1987. - С. 26-32.

102. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1980. 240 с.

103. Кукуев А.И. Педагогический мониторинг личностно ориентированного образовательного процесса: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2001.-23 с.

104. Куликов А.Г. Формирование проектных умений учащихся старших классов в системе дизайнерского образования: Дис. . канд. пед. наук. -Брянск, 2000.- 184 с.

105. Кульневич С.В. Педагогика личности: от концепций до технологий. -Ростов н/Д.: ТЦ «Учитель», 2001.- 160 с.

106. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высш. шк., 1986. - 368 с.

107. Лавренова С.В. Развитие личностно-творческого потенциала педагога в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2003.-21 с.

108. Лаврикова Т.В. Педагогика личности. Ч.Ш. Педагогическая практика личностной ориентации. Воронеж: ВГПУ, 1998.- 144 с.

109. Лаврикова Т.В., Лещинский В.И. Практическая педагогика: технология личностной ориентации. — Архангельск: Изд-во «Пресс'А», 1999. — 176с.

110. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 17-26.

111. Лебедева Г.А. Обучение педагогическому проектированию в процессе профессиональной подготовки учителя: Дис. . канд. йед. наук. М., 1997. -171 с.

112. Левинов A.M. О содержании понятий «навык» и «умение» // Сов. педагогика. 1980. - № 3. - С. 68-72.

113. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994. - 264 с.

114. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 243 с.

115. Левитес Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения. М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. -320 с.

116. Левитов Н.Д. О психологических компонентах технической деятельности //Вопр. психологии. 1968. - № 6. - С. 15-24.

117. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.-М.: Высш. шк., 1991.-360 с.

118. Лекторский В.А. Идеалы и реальности гуманизма //Вопр. фил ос. -1994,-№6.-С. 22-28.

119. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения. М.: Международная педагогическая академия, 1995. -416 с.

120. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

121. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций //Педагогика. 1996. - № 2. - С. 7-11.

122. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации. Воронеж: Изд-во им. Е.А. Болховитинова, 2001. -157 с.

123. Личностно-ориентированная педагогика /Под ред. В.И. Лещинского, А.Ю. Ефремова. Воронеж: ВГПУ, 1999. - 244 с.

124. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды /Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб.: Ин-т образования взрослых РАО, 1996. - 175 с.

125. Лук А.И. Психология творчества. М.: Педагогика, 1978. - 147 с.

126. Мазур И.И., Шапиро В.Д. Управление проектами. М.: Высш. шк., 2001.-875 с.

127. Макарова Л.Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность: В 2 ч. Ч. 2. М.; Тамбов: ТГУ, 2000. - 143 с.

128. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М.: Просвещение, 1984. - 143 с.

129. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. - 300 с.

130. Малышева JI. В. Технология личностно ориентированного обучения в ввузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2001. - 18 с.

131. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 142 с.

132. Модестов С. Ю. Проектирование образовательных технологий на основе ТРИЗ: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2001. - 19 с.

133. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 220 с.

134. Немудрая Е. Ю. Формирование инновационных умений у будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 199 с.

135. Никитченко И. Б. Способы структурирования предметного знания как средства реализации личностного потенциала учащегося: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Омск, 2002. - 20 с.

136. Никодимова Е.А. Сравнительная эффективность личностно ориентированных технологий обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Вологда, 2002. - 24 с.

137. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений. -М.: Высш. шк., 1986. 288 с.

138. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия; векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

139. Новиков A.M., Новиков Д.А. Образовательный проект (методология образовательной деятельности). М.: Эгвес, 2004. — 120 с.

140. Образовательные технологии ( из опыта развития глобального мышления учащихся) /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Е.Б. Спасской. — СПБ.: КАРО, 2002.- 198 с.

141. Овчинникова JI. П. Дидактические принципы реализации метода проектов при изучении технического моделирования в системе дополнительного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Самара, 2002. - 22 с.

142. Оголь А.А. Формирование проектировочных умений у будущих учителей в условиях компьютерного обучения: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2000. - 191 с.

143. Оконь В.А. Введение в общую дидактику. М.: Высш. шк., 1990. -381 с.

144. Онищук В.А. Психолого-дидактические требования к заданиям и упражнениям в учебнике //Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1975.-Вып. З.-С. 130-137.

145. Охтеменко О. В. Исследовательские задания как средство формирования познавательного интереса и развития математического мышления учащихся на уроках алгебры в основной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2003.-20 с.

146. Павлова Л. В. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов технического вуза с использованием комплекса занимательных заданий по инженерной и компьютерной графике: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2003.-24 с.

147. Педагогика профессионального образования /Под ред. В.А. Сластени-на. М.: Академия, 2004. - 368 с.

148. Педагогика + ТРИЗ / Под ред. А.А. Гина. М.: Вита-Пресс, 2000.64 с.

149. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида /Под ред. А.П. Тряпициной. СПб.: Образование, 1995. - 171 с.

150. Пестряков П. Н. Научно-педагогические условия совершенствования подготовки студентов к проективной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. -Липецк, 2001.-212 с.

151. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов н/Д: Феникс, 1996. 512 с.

152. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

153. Пионова Р.С. Педагогика высшей школы. — Мн.: Университетское, 2002.-256 с.

154. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: Ном и Д, 2001.- 192 с.

155. Платонов К.К. Вопросы психологии и теория отражения. М.: Наука, 1982.-309 с.

156. Плетнева О. В. Организация учебно-педагогической среды личностно ориентированного профессионального образования студентов педагогического колледжа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тольятти, 2001. - 23 с.

157. Профессиональная педагогика /Под ред. С.Я. Батышева. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. - 512 с.

158. Психология развивающейся личности /Под ред. А.В. Петровского. -М: Педагогика, 1987. 240 с.

159. Психология с человеческим лицом /Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. - 336 с.

160. Подымова Л.С. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов н/Д., 1995. - 396 с.

161. Расулова 3. М. Формирование личностно значимых знаний как условие самореализации учащихся (на материале естественнонаучных дисциплин): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Махачкала, 2003. - 21 с.

162. Резвецов В. Д. Комплексная диагностика в педагогическом процессе как средство реализации личностно-ориентированного подхода: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 2003. - 23 с.

163. Решетова З.А. Управление процессом формирования производственных умений и его программирование //Программированное обучение. М.: УМК по ССО, 1964. - С. 29-43.

164. Рудик П. А. Психология спорта //Психологическая наука в СССР. М.: Изд-вд АПН РСФСР, 1960. - С. 54-72.

165. Ручко А.А. Социальные ценности и нормы. Киев: Наукова думка, 1976.- 172 с.

166. Сажина Н. М. Личностно-развивающее обучение (с учетом этнопеда-гогических особенностей) как детерминант профессиональной подготовки будущего учителя: Дис. . докт. пед. наук. М., 2001. - 391 с.

167. Самородский П.С. Основы разработки творческих проектов. — Брянск: БГПУ, 1995. — 220 с.

168. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

169. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: к разработке дидактической концепции //Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-21.

170. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

171. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. — 272 с.

172. Симоненко В.Д. Метод проектов инновационный метод обучения учащихся в образовательной области «Технология» //Технологическое образование и предпринимательство. - Брянск: БГПУ, 1997. - С. 19-27.

173. Синицина Г. Н. Развитие компетентности в проектной деятельности у студентов технических специальностей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Оренбург, 2003.-24 с.

174. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М.: Академия, 2000. - 216 с.

175. Скакун В.А. Введение в процессию мастера производственного обучения. М.: Высш. школа, 1983. - 239 с.

176. Скок Г.Б., Лыгина Н.И. Как спроектировать учебный процесс по курсу. М.: Педагогическое общество России, 2003. - 96 с.

177. Сластенин В.А. М.: Магистр Пресс, 2000. - 488 с.

178. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. — М.: Академия, 2002. 576 с.

179. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

180. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М.: Академия, 2003. 304 с.

181. Совайленко В.К. О систематизации задач в учебниках математики //Математика в школе. 1981. - № 1. - С. 3-17.

182. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. -М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1997. 174 с.

183. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. М.: Флинта, 1998.-368 с.

184. Степанова И. М. Технология проектного обучения как средство формирования учебно-познавательной самостоятельности студентов младших курсов педагогических вузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Мурманск, 2002. -21 с.

185. Стернберг В. Н. Теория и практика «метода проектов» в педагогике XX века: Дис. . канд. пед. наук. Рязань, 2003. — 214 с.

186. Тарасюк О.В. Формирование у студентов профессионально-педагогического вуза умений проектирования учебных занятий: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. - 19 с.

187. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 208 с.

188. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера. -М.: Педагогика, 1989. 320 с.

189. Теория и практика личностно-ориентированного образования. «Круглый стол» // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 72-80.

190. Трайнев И.В. Конструктивная педагогика. М.: ТЦ Сфера, 2004. -320 с.

191. Трошков С. Н. Опытно-экспериментальная работа как средство становления проектировочных умений у руководителей школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002. - 20 с.

192. Трубина Л. Н. Формирование индивидуально-творческих умений в профессионально-педагогической подготовке будущих учителей труда: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998. - 196 с.

193. Уман А.И. Учебные задания и процесс обучения. М.: Педагогика, 1989.-56 с.

194. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы. М.; Орел: МПГУ им. В.И. Ленина, ОГУ, 1997. - 208 с.

195. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

196. Ушакова М.А. Построение и проверка эффективности комплекса заданий для формирования системности знаний учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1977. — 19 с.

197. Файнбург З.И. Ценностные ориентации личности в некоторых социальных группах социалистического общества. // Личность и ее ценностные ориентации. М., - 1969. - Вып. 2. - С. 56-69.

198. Федорова М. А. Учебное задание как средство формирования самостоятельной деятельности школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Белгород, 2002. - 21 с.

199. Федорова О. В. Система творческих заданий как средство формирования компьютерной грамотности учащихся: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 2001.-202 с.

200. Филимонюк Л. А. Готовность к конструктивно-проективной деятельности как результат профессионального становления будущего педагога: Дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 1999. - 199 с.

201. Фридман Л.М. Дидактические основы применения задач в обучении: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1971. - 56 с.

202. Фридман Л.М. Психодидактика общего образования. М.: Инс-т практ. психол., 1997. - 288 с.

203. Хамблин Д. Формирование учебных навыков /Пер. с англ. М.: Педагогика, 1986. - 160 с.

204. Ходжава 3. И. Проблема навыка в психологии. Тбилиси: Изд-во АН Грузинской ССР, 1960. - 296 с.

205. Хуторской А.В. Современная дидактика. — СПб.: Питер, 2001. 544с.

206. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. СПб.: Питер, 2004. - 541с.

207. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. — М.: Высшая школа, 1983.-239 с.

208. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

209. Чошанов М. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. — М.: Народное образование, 1996. 160 с.

210. Чупрова JI.B. Творческое развитие школьников в проективно-эвристической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2002. - 24 с.

211. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. — М.: Логос, 1996.-320 с.

212. Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие личности: сущность и технология. М.; Тамбов: ТГУ, 2003. - 146 с. с

213. Шевцова М.А. Формирование познавательного интереса младших школьников в процессе обучения на основе использования личностно развивающих ситуаций: Дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 2004. - 217 с.

214. Шейнблит А. Е. Педагогические условия формирования готовности студентов средних специальных учебных заведений к проектной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2000. - 103 с.

215. Шестак Н.В. Высшая школа: технология обучения. М.: Вузовская книга, 2000. - 80 с.

216. Шибанова А.А. Значение классификации вопросов и заданий для совершенствования учебника географии //Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1975.-Вып. З.-С. 149-160.

217. Шилова Е.С. Учебные задания развивающего характера как средство повышения эффективности обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1980.-20 с.

218. Шипилова Т. Н. Формирование исследовательских умений и навыков будущих учителей технологии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Липецк, 2001.-24 с.

219. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 2001.-288 с.

220. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 66 - 70.

221. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высш. школа, 1972. — 216 с.

222. Ядов В.А. О различных подходах к концепции личности и связанных с ними различных задачах исследования массовых коммуникациях // Личность и массовые коммуникации. Вып. 3. Тарту, 1969. - С. 14-21.

223. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное образование в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

224. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

225. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М.; СПб., 1994.- 160 с.

226. Яшукова А. В. Разработка и использование системы частично-поисковых заданий как средства формирования у учащихся приемов умственной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. М., 2002. — 204 с.