Формирование проектных умений у будущих менеджеров в процессе профессиональной информационно-математической подготовки

Шастун, Тамара Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование проектных умений у будущих менеджеров в процессе профессиональной информационно-математической подготовки

Автореферат

Автор научной работы: Шастун, Тамара Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование проектных умений у будущих менеджеров в процессе профессиональной информационно-математической подготовки"

На правах рукописи

иио-ч С84

ШАСТУН ТАМАРА АЛЕКСАНДРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНЫХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИОННО-МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

13 00 08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 1 ОКТ 2009

Москва - 2009

003478416

Работа выполнена на кафедре социальной и педагогической информатики Российского государственного социального университета

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор Кучугурова Нина Дмитриевна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Ольнева Альбина Борисовна

кандидат педагогических наук, доцент Кленина Валентина Ивановна

Ведущая организация -

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ярославский государственный педагогический университет им К Д Ушинского»

Защита состоится «22» октября 2009г В 14 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 341 06 по присуждению ученой степени доктора (кандидата) педагогических наук при Российском государственном социальном университете по адресу

129226, г Москва, ул Вильгельма Пика, д4, корп2 в Зале диссертационного

совета

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного социального университета по адресу

129226, г Москва, ул Вильгельма Пика, д 4, корп 3

Автореферат размещен на сайте www rgsu net « » 2009 г

Автореферат разослан «_»_2009 г

Ученый секретарь

диссертационного совета Н И Никитина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования Перемены, происходящие в последнее время в обществе, не могут не затрагивать систему высшего образования Отечественная система образования призвана стать важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, которая обладает высоким уровнем культуры, науки и образования Именно поэтому на первый план выступает задача подготовки специалиста, который готов к осуществлению профессиональной деятельности на высоком интеллектуальном и творческом уровне, то есть специалиста способного не только решать достаточно сложные задачи, но и выдвигать проблемы, находить принципиально новые творческие решения В связи с этим существенно повышаются требования к подготовке специалиста высшей квалификации

В современной модели высшего образования основной акцент делается на «компетентностный» подход, который предполагает развитие у студентов умений оценивать, осознавать, проектировать, конструктивно решать различные виды учебно-профессиональных задач, то есть, те умения, которые способствуют подготовке «самообразующегося» специалиста в течение всей его профессиональной деятельности

В настоящее время пришло осознание необходимости и потребности проектирования практически всех сфер жизнедеятельности И это выдвинуло в качестве инвариантного требования к любому специалисту, в том числе и менеджеру, способность к проектированию, что уходит корнями в профессиональную деятельность инженеров и архитекторов

Новое качество подготовки менеджера должно определять не только готовность к применению на практике уже известных способов решения проблем, но и способность к самостоятельному проектированию социальных систем, процессов, ситуаций На эту особенность подготовки обращают внимание стандарты высшего образования, где в качестве одной из характеристик профессиональной деятельности выделена готовность к проектно-исследовательской деятельности Однако результаты опросов, проведенных со студентами, показывают, что проектные умения не сформированы на должном уровне Большинство студентов осознают необходимость развития проектных умений, но вместе с тем многие из них не умеют находить варианты решения одной и той же задачи, находить наиболее приемлемый вариант решения в данных конкретных обстоятельствах, затрудняются в выделении существенных свойств предметов, нахождении главных связей и отношений предметов, явлений и объектов реального мира, строить модели изучаемых объектов с помощью различных инструментальных средств, использовать понятийные и инструментальные средства из различных дисциплин, самостоятельно составлять задачи, решение которых предполагает оригинальные способы и приемы Это требует совершенствования прикладной направленности формирования проектных умений при изучении математических дисциплин

Проблемам совершенствования математического образования и профессиональной направленности образования посвящены работы В А Герлингера, В А Далингера, Г А Луканкина, И А Новик и др Вопросы, связанные с оптимизацией процесса обучения, рассматриваются в работах С И Архангельского, Ю К Бабанского, М М Поташника, В А Черкасова и др Исследования А А Вербицкого, Т Т Зогородной, В А Синициной, В П Тарантай и др посвящены проблемам оптимального сочетания форм, методов и средств как условия эффективного обучения и воспитания

В работах О А Козлова, А Ю Кравцовой, А А Кузнецова, М П Лапчика, И В Роберт, И Д Рудинского и др рассмотрены вопросы информатизации образования, основные направления использования средств информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в учебной деятельности обучаемых на разных ее этапах и определены задачи информатизации образования, в том числе и внедрение средств ИКТ в процесс подготовки специалистов различного профиля

Обращались к вопросу о проектной культуре и ее формировании В Ф Сидоренко, А О Кравцов, И А Зимняя и др Наиболее близко к предмету настоящего исследования подошли в своих работах В Р Попова, С И Кружкова, В А Ченобытов, но основное внимание уделили общим вопросам формирования проектной культуры, не затрагивая формирование проектных умений

Специальных исследований по формированию проектных умений в процессе профессиональной информационно-математической подготовки мы не обнаружили Не достаточно рассмотрены дидактические возможности математических дисциплин для формирования проектных умений, применения алгоритмического подхода к проектированию, не рассмотрены в комплексе особенности и сущность дидактического проектирования, его теоретические основы, не определены цели, содержание, технологии, механизм развертывания процесса формирования готовности студентов к проектированию и др Изложенное позволяет выявить сложившиеся противоречия между

- объективной ролью математики в профессиональной деятельности конкурентоспособного выпускника-менеджера и недостаточным вниманием по формированию проектных умений в процессе подготовки их в вузе,

- быстро развивающимися информационными технологиями и недостаточностью их применения в практике подготовки специалистов в вузе,

-новым типом профессиональной деятельности менеджера, которая ориентирована на использование проектных умений и неготовностью специалистов к их осмыслению и применению и др

Изложенные противоречия определили проблему исследования каковы возможности информационно-математических дисциплин в формировании проектных умений менеджера в процессе профессиональной информационно-математической подготовки7

Таким образом, определение проблемы, отмеченные противоречия, требования, которые предъявляются к специалистам в современных условиях, и недостаточная разработанность проблемы обуславливают актуальность темы «Формирование проектных умений у будущих менеджеров в процессе профессиональной информационно-математической подготовки».

Объект исследования профессиональная подготовка специалистов в системе высшего социального профессионального образования

Предмет исследования использование информационно-математической подготовки в формировании проектных умений у будущих менеджеров

Цель исследования: обосновать и экспериментально проверить содержание и последовательность формирования проектных умений у будущих менеджеров в процессе информационно-математической подготовки

Гипотеза исследования проектные умения менеджера являются одним из важных условий успешной адаптации и самореализации специалиста в профессии, обеспечивают высокую результативность его труда Данный факт диктует необходимость формирования в вузе проектных умений менеджеров Эффективность формирования проектных умений у будущих менеджеров может быть обеспечена в вузе, если

- информационно-математическая подготовка обеспечивает включение студентов в проектную деятельность и овладение основными проектными умениями менеджера,

- обеспечивается мотивирование и активность студентов в поэтапном овладении основными проектными умениями с использованием информационно-математических знаний,

- созданы психолого-педагогические условия, позволяющие включить студентов в проектную профессиональную деятельность

Исходя из цели, предмета, проблемы исследования были поставлены и решены следующие задачи

- определить структуру и особенности формирования проектных умений у будущих менеджеров в процессе профессиональной информационно-математической подготовки,

- разработать и экспериментально проверить модель процесса формирования у будущих менеджеров проектных умений в процессе профессиональной информационно-математической подготовки,

выявить психолого-педагогические условия, способствующие формированию проектных умений студентов вузов социального профиля в процессе профессиональной информационно-математической подготовки

Методологическую основу исследования составили фундаментальные положения философии и социологии о деятельности и развитии личности, взаимосвязи социума и образования, системного подхода к изучаемым процессам и явлениям, принципы активности, сознательности, детерминизма, связи теории и практики и др, специфика педагогических

систем и особенности разработки педагогических технологий (В П Беспалько, Ю К Бабанский, Э В Ильенков, Л Б Ительсон, Ф Калгрен, И Я Лернер, И Ломпшер, И А Маврина, Н Д Никандров, Г И Петрова, В Д Семенов, Г Н Сериков, Э Стоуне, Н Н Суртаева, Н И Чуприкова, В Д Шадриков, Н Е Щуркова), философское осмысление сущности проектирования (Н Г Алексеев, К М Кантор, А В Розенберг, В М Розин, Г П Щедровицкий и др ), теории, реализующие методологический принцип субъекта его деятельности и общения

Следует отметить, что большое значение для нашего исследования имеют труды Ю К Бабанского, С Я Батышева, А П Беляевой, Н Д Кучугуровой, В А Сластенина, А Г Соколова и др ученых, которые посвящены актуальным проблемам дидактики профессионального обучения и формированию профессионально важных умений будущих специалистов

Источниками исследования являются фундаментальные положения о единстве сознания и деятельности, личности и деятельности (Б Г Ананьев, А В Брушлинский, Л С Рубинштейн, Л С Выгодский, В В Давыдов, А Н Леонтьев, Я А Пономарев, А А Смирнов, Б М Теплов), методологии педагогики и методики исследования (В И Загвязинский, В В Краевский, М Н Скаткин), о профессиональном становлении личности (А Г Асмолов, А Л Бусыгимна, А А Деркач, Е А Климов, Т И Руднева), теории моделирования педагогического процесса (В П Беспалько, В В Краевский, Н Д Кучугурова, В М Монахов и др)

Исследование также опирается на результаты фундаментальных трудов, определяющих развитие педагогической теории и практики (С Я Батышев, В С Леднев и др), были изучены роль мотивации в обучении (В Г Леонтьев и др ), формы и методы активного обучения (А А Вербицкий и др), системогенез профессиональной деятельности и профессиональные способности (В Д Шадриков и др), профессиональная ориентация курса математики с учетом будущей профессиональной деятельности (А М Ахтямов, Т А Гаваза, В А Кузнецова, Н В Панина, А А Соловьева и др), положения теории менеджмента гостеприимства (И В Зорин, В А Квартальное, Л Маллинз и др), теории управления качеством в сфере гостиничных и туристических услуг (Ю И Ляпина, Г А Папирян и др), теории профессионального образования менеджеров организаций в высшей школе (А Л Лесник, А В Чернышева, А Д Чудновский и др), внедрение средств информационных и компьютерных технологий в обучение Т А Лавина, Л П Мартиросян, С В Панюкова, Ю А Прозорова, И В Роберт и др)

Следует отметить, что важным в концептуальном плане являются идеи личностно-ориентированного образования (Л С Выготский, И А Зимняя, И С Якиманская и др) и психологической герменевтики о личности как субъекте понимания и интерпретации (А Н Славская, А А Брудный и др), творческого саморазвития (В И Андреев и др)

Для решения поставленных задач и экспериментальной проверки теоретических положений были использованы следующие методы

теоретический анализ и обобщение положений психолого-педагогической и философской науки, эмпирические экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты), обсервационные (прямое, косвенное наблюдение, самонаблюдение), опросно-диагностические (тестирование, анкетирование, беседа), праксиметрические (контент-анализ рабочих программ, анализ результатов деятельности студентов, оценка работ), моделирование, методы математической статистики, методы обработки и анализа данных с использованием современных информационных технологий

Опытно-экспериментальная часть исследования осуществлялась на базе Российского государственного социального университета и Филиала Российского государственного социального университета в г Дедовске Сбор дополнительного исследовательского материала осуществлялся в филиалах Российского государственного социального университета в г г Клин, Руза, Электросталь На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено 450 студентов первого и второго курсов кафедры «Социальный менеджмент», 8 человек профессорско-преподавательского состава и 58 работодателей и менеджеров-практиков

Исследование проводилось поэтапно На первом этапе (2005-2006 уч г) осуществлялось теоретическое изучение проблемы, обобщался опыт работы вузов, проводился сбор и анализ фактических данных, характеризующих состояние данной проблемы, проводился констатирующий эксперимент Были составлены материалы для проведения педагогического эксперимента

На втором этапе (2006-2007 уч г) продолжалось изучение состояния проблемы в теории и практике Опытная работа сопровождалась проведением контрольных и экспериментальных срезов, сравнительным анализом полученного материала

На третьем этапе (2007-2009 уч г) проводился обучающий эксперимент, опытно-экспериментальная работа по апробации разработанной модели процесса формирования проектных умений у будущих специалистов Осуществлялся анализ и обобщение полученных результатов, формулировались основные выводы и практические рекомендации Осуществлялась литературная обработка диссертационного исследования

Обоснованность и достоверность результатов и выводов проведенного исследования обеспечивается методологической обоснованностью используемых положений педагогики, психологии, методики преподавания математики, введенных специалистами в указанных областях, совокупностью разнообразных методов исследования, адекватных поставленным в нем задачам и логике исследования, достаточной продолжительностью опытно-экспериментальной работы, статистической значимостью экспериментальных данных

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем

- определены сущность и структура проектных умений менеджера,

выявлены и научно обоснованы необходимые психолого-педагогические условия, способствующие эффективному формированию проектных умений менеджеров,

- разработан комплекс учебных заданий по математическим дисциплинам, направленный на формирование проектных умений, реализация которого в образовательном процессе вуза осуществляется в рамках предложенной модели

Теоретическая значимость исследования его результаты дополняют теорию и методику профессионального образования по проблеме формирования у студентов-менеджеров проектных умений, определены сущность и структура понятия проектные умения специалиста менеджера, выявлены возможности математических дисциплин, обеспечивающих эффективность формирования проектных умений будущих специалистов в процессе изучения ими математических дисциплин с использованием информационных технологий в вузе

Практическая значимость исследования определяется тем, что теоретические положения и выводы, содержащиеся в исследовании, способствуют повышению эффективности процесса формирования проектных умений специалиста менеджера в современных условиях информатизации общества, материалы диссертационного исследования могут быть полезны для студентов и преподавателей вузов в их практической деятельности (при проведении практических занятий, спецкурсов и спецсеминаров, при руководстве написанием курсовых и квалификационных работ), для совершенствования стандартов и программ социально-педагогического образования, учебно-воспитательного процесса учебных учреждений, занятых профессиональной подготовкой и повышением квалификации специалистов менеджеров

На защиту выносятся

1 Проектные умения у будущих менеджеров представляют собой теоретико-практическую деятельность, включающую в себя владение разнообразными способами практических действий по рассмотрению изучаемых объектов, предметов, явлений, их моделей в целостности, взаимодействиях в соответствии с выделенными целями, действий по формированию умения рассматривать, изучать один и тот же объект, предмет с различных, взаимодополняющих точек зрения и действия по формированию умения сочетать понятийный и инструментальные средства из различных дисциплин при построении моделей

2 Модель процесса формирования проектных умений у будущих менеджеров представляет собой целостное единство компонентов мотивационного, познавательного и деятельностного Реализация этой модели предусматривает последовательность и взаимообусловленность этапов Первый этап - подготовительно-диагностический, включающий

систематизацию содержательных и операционных знаний студентов и определенных проектных умений, то есть заложение основы для их формирования Второй этап - создание ориентировочной основы действий, целью которого является углубление теоретических знаний и развитие практических действий общеобразовательной и специальной составляющих рассматриваемого умения в результате включения студентов в целостный процесс изучения математических дисциплин с использованием информационных технологий Третий - формирующий этап, в процессе которого происходит освоение всех действий, целенаправленное эффективное использование проектных умений, вследствие чего осуществляется выход студентов на второй уровень сформированности данного умения Четвертый - обобщающий этап, цель которого состоит в совершенствовании приобретенных умений, что предполагает выход на третий уровень сформированности умений

3 Психолого-педагогическими условиями успешного формирования проектных умений в процессе профессиональной информационно-математической подготовки у будущих менеджеров являются

- создание образовательно-мотивационной среды, направленной на побуждение студента к совершенствованию своей личности в сфере проектной деятельности,

- подготовленность профессорско-преподавательского состава к реализации проектной деятельности при изучении информационно-математических, а так же дисциплин предметной подготовки,

- мотивированность и активность студентов в проектной деятельности при изучении информационно-математических дисциплин,

- использование комплекса учебных заданий по математическим дисциплинам, направленного на 1) закрепление имеющихся основ проектных умений, 2) формирование действий, составляющих структуру проектных умений, 3) решение профессионально-ориентированных задач с использованием информационных технологий, диагностика уровней сформированности проектных умений

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялось посредством организации учебного процесса в ходе изучения математических дисциплин с использованием информационных технологий студентами менеджерами в форме лекций, практических занятий в Филиале Российского государственного социального университета в гДедовске на кафедре «Социальный менеджмент» Основные идеи и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры общих математических и естественнонаучных дисциплин Филиала РГСУ в гДедовске и кафедры социальной и педагогической информатики РГСУ, на 2-й Международной конференции «Математическое моделирование социальной и экономической динамики (MMSED-2007)» (Москва, Россия, 20-22 июня 2007 года), на VIII Всероссийском социально-педагогическом конгрессе «Социальное образование и кадровое обеспечение социальной сферы», (Москва, 5-7 июня 2008 года)

Основное содержание диссертации отражено в 6 публикациях, в том числе 2 статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

Структура работы Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методические основы и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость В первой главе представлен анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, рассмотрен процесс формирования умений будущего менеджера в контексте становления его личности, конкретизированы понятия умение, проектные умения, формирование умения, определены содержание, структура и особенности формирования рассматриваемого умения у будущих менеджеров, дана психолого-педагогическая характеристика комплекса учебных заданий по формированию рассматриваемого умения, обоснованы требования к комплексу учебных заданий, направленного на формирование проектных умений, дана его характеристика, представлена теоретическая модель формирования проектных умений у будущих менеджеров Во второй главе представлены содержание и результаты опытно-экспериментальной работы, выявлены и обоснованы критерии и уровни сформированное™ проектных умений, проанализированы особенности комплекса учебных заданий по математическим дисциплинам, направленного на формирование данных умений, теоретически и эмпирически обоснованы психолого-педагогические условия формирования у студентов, будущих менеджеров, проектных умений в процессе профессиональной информационно-математической подготовки

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Результаты психологических исследований (Б Г Ананьев, Л С Выготский, А И Крупнов, А Н Леонтьев, Н И Непомнящая, Е Е Соколова и др) и исследований в области педагоги (Н М Борытко, В С Ильин, В Н Максимова, Н К Сергеев и др) раскрывают сущность, назначение и процедуру реализации целостного подхода к формированию и становлению личности в современном обществе, стали основой для разработки проблемы нашего исследования Анализируя различные теоретические и практические аспекты профессионального становления личности специалиста, приходим к выводу, что такое становление необходимо осуществлять образовательной системой, которая учитывала бы имеющийся психолого-педагогический опыт и оптимально сочетала специфику современных социальных требований к личностно-профессиональным качествам специалиста Такой подход позволит определить оптимальные условия для качественного профессионального образования, где формирования необходимых умений и совершенствования всех задатков студента служат основой профессионального становления конкурентоспособного специалиста

В условиях нынешнего информационного общества одним из ведущих компонентов профессионального становления личности менеджера являются проектные умения

Основываясь на концепции учебной деятельности (П Я Гальперин, А Н Леонтьев, Н Ф Талызина и др ), «умение» будем рассматривать как освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков

Проектные умения, с точки зрения Н В Кузьминой, представляют собой следующие действия планирование собственной трудовой деятельности на далекую перспективу, перспективное планирование мероприятий, направленных на рациональную организацию рабочего места, улучшение условий труда и повышение его производительности, перспективное планирование мероприятий, направленных на повышение качества изготавливаемой продукции, производить набор оборудования, инструментов и приспособлений для выполнения предстоящих работ, производить набор оптимального технологического процесса изготовления изделий, проектировать средства контроля изготовленных изделий, проектировать системы контроля за ходом и результатом работы

Соглашаясь с перечнем действий, выделенных Н В Кузьминой, необходимых для овладения проектными умениями менеджерами, считаем необходимым дополнить их следующими действиями умение поставить осознанную цель, умение осуществить отбор материала в соответствии с выделенными целями, умение рассматривать один и тот же объект, предмет с различных, взаимодополняющих точек зрения, развивать умение и склонность к рефлексии, те к наблюдению за собственным мышлением, умение осуществлять самоанализ, самооценку и самокоррекцию, умение проводить коррекцию деятельности

Процедуру формирования умения, в соответствии с теорией деятельностного подхода (П Я Гальперин, А Н Леонтьев, Н Ф Талызина, А В Усова и др), будем рассматривать как целенаправленную работу по усвоению совокупности действий, составляющих структуру данной деятельности

Имея в виду решение задачи формирования проектных умений будущих менеджеров, мы рассмотрели структуру данного умения и выделили операционный состав каждого действия

Действия по рассмотрению изучаемых объектов, предметов, явлений, их моделей в целостности, взаимодействиях в соответствии с выделенными целями включают следующие операции выделять существенные свойства предметов и абстрагировать их от несущественных, находить главные связи и отношения предметов, явлений и объектов реального мира, строить модели изучаемого явления, объекта, переходить от знаково-символической формы изучаемого объекта к адекватному вербальному описанию

Действия по формированию умения рассматривать, изучать один и тот же объект, предмет с различных, взаимодополняющих точек зрения состоит из операций находить несколько вариантов решения одной и той

же учебной задачи и в процессе их анализа находить наиболее приемлемый в данных обстоятельствах, перекодировать информацию, которая содержится в учебной задаче, изменять формулировки начальных условий учебной задачи с целью наилучшего понимания конечной цели

Действия по формированию умения сочетать понятийный и инструментальные средства из различных дисциплин при построении модели предполагают операции построение учебных моделей изучаемых объектов с помощью различных инструментальных средств, поиск и использование межпредметных связей при решении учебных задач, самостоятельное составление задач, решение которых предполагает оригинальные способы и приемы, поиск решения нестандартных задач

Рассмотрены теоретические основы формирования у будущего менеджера проектных умений

Структура деятельности студента - будущего специалиста по овладению рассматриваемым умением может быть представлена как единство следующих компонентов осознание профессиональной и личностной значимости данного умения, целевая установка студента на овладение этим умением, актуализация знаний, которые необходимы для формирования этого умения, раскрытие содержания данного умения как определенного набора действий и операций, организация практической деятельности и набора заданий по овладению этим умением, контроль сформированное™ этого умения, оценка хода и результата деятельности

В свою очередь, процесс освоения перечисленными действиями (компонентами), согласно деятельностной теории учения, включает несколько основных этапов В В Давыдов, основываясь на данном в работах А Н Леонтьева психологическом строении деятельности, выделяет основные компоненты структуры учебной деятельности Соглашаясь с В В Давыдовым, мы будем считать, что учебная деятельность включает два основных пласта компонентов 1) потребность - задача, 2) мотивы - действия - средства -операции Развивая эту мысль, считаем целесообразным отметить, что этап «потребность - задача» предполагает знакомство обучаемых с будущей деятельностью и связанными с ней необходимыми знаниями Во время мотивационного этапа определяются мотивы деятельности студента Далее наступает очередь собственно этапа материализованного действия, которое выполняется с помощью соответствующих средств

Исследованием установлено, что в ходе профессиональной подготовки менеджера в процессе информационно-математической подготовки основным средством формирования проектных умений является комплекс учебных заданий, который и был разработан с учетом выделенных требований, основной особенностью которого является его профессиональная направленность, когда даются не только теоретические аспекты, но и предполагается их компьютерная обработка в виде занятий по компьютерному моделированию На данном этапе использовались задания как практического так и исследовательского характера Благодаря использованию таких заданий студент имеет возможность увидеть прямую

зависимость изучаемого материала и его практическое применение Комплекс заданий содержит три блока Каждый блок представлен набором заданий, работа с которыми позволяет освоить действия, выделенные нами в структуре данного умения

Целью заданий первого блока является усвоение базовых знаний и теоретических сведений, необходимых для формирования данного умения, а также систематизация знаний школьного курса математики, создание положительной мотивации для овладения проектными умениями На этапе выполнения упражнений из первого блока происходит знакомство обучающихся с некоторыми элементами теоретических знаний, актуализация предыдущего жизненного опыта, включение действий, входящих в структуру проектных умений, в круг активного интереса студентов Такие задачи позволяют вооружить пониманием общей структуры проектных умений и приемами анализа и синтеза В дальнейшем это позволит уменьшить время решения задач

Задания второго блока направлены на углубление теоретических знаний, направленных на расширение и анализ теоретических сведений по формированию умения, связанных со спецификой обучения математики Для заданий этого блока характерна деятельность, связанная с применением усвоенных знаний на стандартном материале На этом уровне приводятся только репродуктивные задания, решение которых не выходит за рамки стандартных задач, но для их решения требуется либо переформулирование требования задачи, либо совмещение нескольких методов решения одновременно При возникновении затруднения при решении задач, необходимо повторно вернуться к заданиям первого блока Структура заданий предполагает их широкое обсуждение Дискуссия позволяет включить студентов в целенаправленную деятельность оценки и самооценки, так как необходимо не просто высказать суждение, а привести нужные аргументы

Содержание заданий третьего блока включает накопление сведений о проектных умениях, а также освоение практических действий, которые выделены нами в структуре данного умения Применение усвоенных знаний для решения нестандартных задач, в том числе и профессионально-ориентированных, а также самостоятельный поиск решения задач Третий блок содержит задания, позволяющие перейти на высокий уровень сформированное™ проектных умений, чему способствует и более свободное и осознанное применение рефлексии В этом блоке предполагается решение заданий, сопровождаемое четкой постановкой цели, определением наиболее подходящих средств, применение программных и аппаратных средств компьютера

Основываясь на исследованиях В П Беспалько, в качестве уровней сформированное™ проектных умений у будущих менеджеров нами были определены следующие в зависимости от коэффициента правильности нулевой уровень - эмпирический, первый уровень - репродуктивный, второй

уровень - алгоритмический, третий уровень - функциональный Критериями оценки определим коэффициент правильности

В качестве показателя овладения формируемой деятельностью мы выбрали коэффициент правильности выполнения действий, который вычисляется по формуле КПр=п/Ы,

где п - число правильно выполненных действий из общего числа проверяемых, N - общее число проверяемых действий

Таблица 1

Уровни сформированности проектных умений в зависимости от _коэффициента правильности_

Коэффициент правильности Уровень сформированности

К, < 0,5 0 уровень (эмпирический)

0,51 < ^ < 0,66 I уровень (репродуктивный)

0,67 <К, < 0,85 II уровень (алгоритмический)

0,86 < К, <1,00 III уровень (функциональный)

Нулевой уровень - эмпирический, характеризуется частичным или полным отсутствием знаний о методах научного познания (анализа, синтеза и т п), недостаточное владение фундаментальными знаниями в области информатики, математики, физики и т п На данном этапе учебные действия выполняются с опорой на интуицию, обучаемый испытывает большие затруднения при выполнении учебных задач, не умеет выбрать оптимальные методы и приемы выполнения заданий, испытывает трудности, связанные с пониманием учебного задания

Первый уровень - репродуктивный, характеризуется значительными затруднениями в свободном владении необходимыми знаниями, аргументация ответов осуществляется без научно-теоретического обоснования, формулировки приводимых понятий неточны и неполны Операционный состав учебного действия на данном этапе осознается не полностью, не все действия обоснованы, выполняются неточно и неуверенно Имеются затруднения в определении целей и задач, рассматриваемых в процессе выполнения того или иного действия Затрудняются в выборе оптимальных методов и приемов выполнения задания Испытывают затруднения в логичном изложении материала

Второй уровень - алгоритмический, характеризуется свободным владением основным объемом знаний, необходимых для формирования проектных умений, в формулировках приводимых понятий и в аргументации имеются пробелы Выполняемые действия на этом этапе достаточно обоснованы, хотя и не лишены, в некоторых случаях, пробелов в логичности и доказательности Учебные задачи выполняются без серьезных затруднений,

в основном правильный выбор оптимальных методов и приемов их исполнения

Третий уровень - функциональный, характеризуется полным и точным привлечением необходимых сведений, знанием всех необходимых признаков понятий, точных формулировок определений, аргументацией выбора каждого ответа Свободный и широкий перенос знаний в новые условия Характерны для данного этапа осознание и обоснование каждого действия, свободное манипулирование межпредметными связями, творческий подход к выполнению действий Свободное определение целей и задач каждой темы, целесообразный и эффективный выбор форм, приемов и методов выполнения заданий

Анализ ФГОС, профессионального поля и профессиональной деятельности будущего менеджера позволил нам выделить профессионально значимые разделы математических дисциплин К ним относятся разделы векторная алгебра, теория дифференциальных уравнений и систем дифференциальных уравнений, теория вероятностей, случайные процессы, статистическое оценивание и проверка гипотез, статистические методы обработки экспериментальных данных, теория корреляции Вместе с тем знание математических дисциплин позволит студентам на старших курсах овладеть специальными дисциплинами такими как «Управленческие решения», «Модели процесса разработки управленческого решения», «Информационные технологии управления», «Управление персоналом», «Инновационный менеджмент», «Исследование систем управления»

Посредством решения студентами профессионально-ориентированных задач происходит как расширение профессионального кругозора студентов, так и формирование у них первичных профессиональных умений Вместе с тем изменяется и отношение студентов к изучению математических дисциплин По результатам ьчполнения этих заданий студенты могут делать практические выводы, ценные для менеджера, делать прогноз, выявлять те или иные закономерности

Исследователи считают, что применение информационных технологий существенным образом преобразует мыслительную деятельность человека Формируется не только логическое, но и критическое мышление — качества, необходимые для выработки нового стиля мышления, при этом повышается общий уровень интеллектуальной деятельности

Современный специалист, в том числе и менеджер, без знания компьютера и компьютерных технологий не готов к реальной жизни не только профессионально, но и психологически Студент с помощью Excel делает первые статистические расчеты при изучении теории вероятностей и математической статистики, в дальнейшем он продолжит эту практику при освоении других базовых и специальных дисциплин Информационная культура специалиста является одной из составляющих профессионализма, помочь овладеть ею - важнейшая задача высшей школы Таким образом, педагогически обоснованное использование информационных технологий в

учебном процессе вузов обеспечивает заинтересованное повышение конкурентоспособности молодых специалистов на рынке труда

Основываясь на идеях целостного подхода к моделированию деятельности и личности (Б С Братусь, М Н Миронова) нами была построена модель процесса формирования проектных умений у будущих менеджеров Модель процесса формирования у будущих специалистов проектных умений представляет собой целостное единство компонентов мотивационного, познавательного и деятельностного (схема 1)

Реализация этой модели предусматривает последовательность и взаимообусловленность этапов Первый этап - подготовительно-диагностический На этом этапе закладывается основа для формирования проектных умений, включающая систематизацию содержательных и операционных знаний студентов Второй этап - создание ориентировочной основы действий Цель этого этапа - углубление теоретических знаний и развитие практических действий общеобразовательной и специальной составляющих рассматриваемого умения, что достигается включением студентов в целостный процесс изучения математических дисциплин с использованием информационных технологий Третий — формирующий этап На этом этапе происходит освоение всех действий, целенаправленное эффективное использование проектных умений, вследствие чего осуществляется выход студентов на второй уровень сформированное™ данного умения Четвертый - обобщающий этап, целью которого является совершенствование приобретенных умений, он предполагает выход на третий уровень сформированное™ умений

Опираясь на идею П Я Гальперина о формировании умственных действий, в ходе теоретического анализа была выделена структура деятельности студентов по овладению проектными умениями, которую можно представить как систему, состоящую из мотивационного, ориентировочного, исполнительского и контрольного компонентов Реализация в образовательном процессе выделенных компонентов при формировании проектных умений у будущих менеджеров обеспечит готовность к трудовой деятельности в условиях информатизации образования и общества в целом и заложит базу профессиональной и личностной самореализации индивида Для этого подбираются соответствующие критерии, и разрабатывается модель формирования проектных умений у будущих менеджеров

Разработанная модель и этапы ее реализации получили экспериментальное подтверждение на базе Филиала Российского государственного социального университета в г Дедовске в 2007-2009 учебных годах

Эффективность разработанной модели процесса формирования проектных умений у будущих менеджеров проверялась в ходе опытно-экспериментальной работы, которая состояла из трех этапов

Модель прогресса формирования проектных умений

Схема 1

Преподаватель

Цель формирование проектных умений

Принципы

Активность Системность Личностная ориентированность Непрерывность образования

Функции преподавателя

Диагностика Корректировка Формирование Совершенствование

IV Этап Обобщающий Обобщенность заданий

III Этап Формирующий Освоение всех действий

II Этап Основа действий Структура умений

I Этап Подготовительно-диагностический Систематизация

Е-

О ¡5 * §

Студент

л ч о

ея о а о 3

с;

о &

о «

III уровень

II уровень

I уровень

О уровень

На первом этапе осуществлялся констатирующий эксперимент, в ходе которого решались следующие задачи 1) провести констатирующую диагностику исходного уровня сформированности проектных умений у студентов перед изучением курса математических дисциплин в вузе на основе выделенных критериев, 2) составить программу формирующего эксперимента, т е описать этапы организации учебного процесса по формированию проектных умений у студентов, будущих менеджеров

На втором этапе был проведен формирующий эксперимент, который решал задачи 1) осуществить реализацию модели процесса формирования проектных умений у будущих менеджеров, 2) проверить и откорректировать гипотезу исследования, апробируя комплекс выделенных нами психолого-педагогических условий формирования проектных умений у будущих менеджеров в процессе профессиональной информационно-математической подготовки

На третьем этапе проводился анализ полученных результатов и литературное оформление полученных данных

Для выявления характера влияния (положительное или отрицательное) разработанной методики на формирование мотивации к овладению проектными умениями применялся двукратный опрос (анкетирование) студентов Результаты опроса каждого студента распределялись по двум категориям «нужны», «не нужны» Было дважды опрошено 117 одних и тех же студентов Результаты двукратного измерения мнения представляют измерения по двубальной шкале

В этих условиях возможно применение непараметрического знакового критерия для выявления тенденции изменения мнения студентов В условиях принятой шкалы измерения знак «+» присваивается паре вида умения не нужны (результат первого опроса), умения нужны (результат второго опроса), знак «-» присваивается паре вида умения нужны (результат первого опроса), умения не нужны (результат второго опроса), во всех остальных случаях присваивается «О»

Нулевая статистическая гипотеза будет иметь вид Н0 - в течение года мнение студентов не изменится Альтернативная гипотеза II] - мнение изменится

первое мнение нужны нужны не нужны не нужны

второе мнение нужны не нужны нужны не нужны

знак разницы мнений 0 - + 0

число испытуемых 63 10 27 17

Значение статистики критерия ТнабЛ равно числу пар со знаком «+», т е Тнабл =27 (табл) Из 117 пар 80 имеют знак «0» (63+17=80), значит п=117-80=37

Критическое значение критерия 1а вычисляется по формуле ^=0,5(п + \¥аап"2), где

\Vaz2- квантиль нормального распределения, определяемый для вероятности а/2

Для уровня значимости а=0,05, \\,а/2=_и96

Н0 отклоняется на уровне значимости а, если наблюдаемое значение

Т>1а

Имеем при п=37, ^=0,5(37-1,96 371/2)=12,5 Тнабл =27, значит верно неравенство Т„а6л >1^ (27>12,5) Поэтому нулевая гипотеза отклоняется на уровне значимости а=0,05 и принимается альтернативная гипотеза

Результат эксперимента позволяет не только утверждать, что мнение опрашиваемых изменилось в течение года, но и выявить тенденцию изменения в направлении осознанности понимания необходимости владения проектными умениями Таким образом, разработанная методика оказывает свое положительное влияние на обучаемых

Проверка уровня обученности проверялась с помощью непараметрического медианного критерия Проводилась контрольная работа и получены соответствующие распределения случайных величин X и У -оценок (баллов), полученных студентами по результатам заданий Была выдвинута нулевая статистическая гипотеза Но состояние одного итого же свойства (умение решать задачи) в каждой из выборок (контрольная и экспериментальная группы) имеет одинаковое распределение Медианы распределения студентов по числу баллов, полученных за выполнение работы, одинаковы в совокупностях двух групп Выборки имеют одну и ту же медиану Альтернативная статистическая гипотеза Н) в совокупности студентов контрольной и экспериментальной групп медианы распределения студентов по числу баллов, полученных ими за выполнение работы различны

Проверяется гипотеза Н0 ш1=ш2 _ медианы распределения студентов по числу баллов, полученных за выполнение работы, одинаковы в совокупностях студентов двух групп

Альтернативная гипотеза Н] т^тг

Медианой является число баллов, больше которого получили 50% студентов Для уровня значимости а=0,05 в соответствии с правилом принятия решений отклоняется нулевая гипотеза и принимается альтернативная статистическая гипотеза, и делаем вывод, что результаты студентов экспериментальной группы выше результатов студентов контрольной группы, а значит и уровень умений в экспериментальной группе выше

Анализ результатов констатирующего эксперимента, проведенного со студентами Филиала Российского государственного социального университета в г Дедовске показал, что проектные умения не сформированы у них на высоком уровне к началу обучения в вузе Так эмпирический уровень сформированное™ проектных умений продемонстрировали 41,5% студентов, репродуктивный уровень - 35,5%, алгоритмический уровень -14,5%, функциональный уровень - 3,5% обучаемых

Таким образом, если не ставить целью продолжать развитие у будущих менеджеров проектных умений, то не происходит спонтанного овладения им

на высоком уровне Следовательно, для повышения уровня сформированности у будущих специалистов проектных умений в рамках изучения математических дисциплин, необходима соответствующая организация учебного процесса, направленная на реализацию разработанной модели Она предусматривает этапы подготовительно-диагностический и формирующий, в ходе которых осуществляется диагностика сформированности проектных умений и на ее основе проводится поэтапное усложнение видов деятельности рассматриваемого умения при помощи соответствующих форм, приемов, методов, технологий и средств

Формирующий этап экспериментального исследования осуществлялся в 2007-2009 учебных годах на базе Филиала Российского государственного социального университета в г Дедовске

Сравнительный анализ уровней сформированности проектных умений контрольной и экспериментальной групп до начала эксперимента представлен в таблице 2

Таблица 2

Сравнительный анализ уровней сформированности проектных умений

контрольной и экспериментальной групп до начала эксперимента

Уровень сформированности Контрольная группа, (%) Экспериментальная группа, (%)

эмпирический 42 41

репродуктивный 39 42

алгоритмический 15 14

функциональный 4 3

Анализ данного материала показывает, что большая часть обследуемых имела эмпирический, репродуктивный и алгоритмический уровни сформированности проектных умений 96% - в контрольной группе, 97% - в экспериментальной

В процессе формирующего эксперимента, была реализована разработанная модель формирования проектных умений, что позволило проверить и откорректировать комплекс выделенных нами психолого-педагогических условий

При завершении профессиональной информационно-математической подготовки была проведена итоговая диагностика, с целью сопоставления изменений уровней сформированности проектных умений в экспериментальной и контрольной группе после эксперимента

Таблица 3

Сравнительный анализ уровней сформированности проектных умений контрольной и экспериментальной групп после эксперимента_

Уровень сформированности Контрольная группа, (%) Экспериментальная группа, (%)

эмпирический - -

репродуктивный 52 17

алгоритмический 33 55

функциональный 15 28

Сравнительный анализ уровней сформированное™ проектных умений позволяет сделать вывод, что репродуктивный и алгоритмический уровни имеют 85% в контрольной и 72% в экспериментальной, а функциональный уровень 15% в контрольной и 28% в экспериментальной

По итогам расчета коэффициента правильности для контрольной и экспериментальной групп построена гистограмма (гистограмма 1)

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

52%

55%

0%0% I_

/ _£

33"

-28«4-

0 12 3

урооснь уровень уровень уровень

в Контрольная группа

в Экспериментальная группа

Гистограмма 1 Значение коэффициента правильности выполнения действий, входящих в проектные умения, после эксперимента

Таким образом, анализ результатов эксперимента свидетельствует о том, что применение разработанной модели формирования проектных умений у будущих менеджеров в процессе профессиональной информационно-математической подготовки обеспечивает различие в показателях в контрольной и экспериментальной группах, те выдвинутая гипотеза подтвердилась Считаем необходимым отметить, что студенты экспериментальных групп продемонстрировали в целом высокий результат по учебным предметам «Математика», «Теория вероятностей» и «Математическая статистика» на зачетах и экзаменах Значит, была подтверждена гипотеза исследования

На основании полученных результатов сделаны следующие выводы Актуальность проблемы формирования проектных умений менеджеров обусловлена тем, что мировые тенденции развития общества порождают новые требования к качеству профессионального образования, к личности и профессиональным качествам специалиста Социальные ожидания нашего государства - это появление нового работника, обладающего потребностью творчески решать сложные профессиональные задачи, владеющего высокой математической культурой В процессе обучения в университете студенты, кроме специальных, изучают и ряд общеобразовательных дисциплин, в том числе и математику, в процессе изучения которой нелегко показать

студентам, будущим менеджерам, применение математических методов в практике их профессиональной деятельности

Проектные умения у будущих менеджеров представляют собой теоретико-практическую деятельность, включающую разнообразные способы практических действий по рассмотрению изучаемых объектов, предметов, явлений, их моделей в целостности, взаимодействиях в соответствии с выделенными целями, действий по формированию умения рассматривать, изучать один и тот же объект, предмет с различных, взаимодополняющих точек зрения и действий по формированию умения сочетать понятийный и инструментальные средства из различных дисциплин при построении моделей социальных процессов

Особую роль в формировании проектных умений играет изучение математических дисциплин Модель процесса формирования проектных умений менеджеров в процессе профессиональной информационно-математической подготовки в вузе включает в себя четыре этапа первый этап - подготовительно-диагностический, второй - создание ориентировочной основы действий, третий - формирующий этап, четвертый - обобщающий

Дидактические возможности математических дисциплин способствуют формированию проектных умений менеджера в процессе изучения их в вузе Основными путями формирования проектных умений менеджеров в условиях вуза являются комплекс учебных заданий, педагогическое управление процессом поэтапного формирования проектных умений менеджера, повышение мотивационного потенциала занятий по математическим дисциплинам

Комплекс психолого-педагогических условий, экспериментально проверенный в ходе исследования, обеспечивает эффективное формирование проектных умений менеджеров в процессе профессиональной информационно-математической подготовки в вузе

Уровень сформированности проектных умений менеджера (эмпирический, репродуктивный, алгоритмический, функциональный) определяется на основе критериев и имеет тенденцию к положительной динамике при успешной реализации модели формирования проектных умений

Данное исследование не претендует на полноту и всестороннее раскрытие исследуемой проблемы Вместе с тем оно позволило обозначить перспективы ее разработки в будущем В качестве перспективных можно выделить следующие направления дальнейших исследований формирование проектных умений менеджеров средствами информационных технологий, на старших курсах обучения в вузе, во внеаудиторное время (кружки, курсы), развитие сотрудничества педагогов в процессе формирования проектных умений студентов в вузе, реализация проектных умений студентами в процессе практики

Основные публикации по теме диссертации:

Публикации в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1 Шастун Т А Роль проектных умений в процессе подготовки специалистов социальной сферы [Текст] / ТА Шастун // Научные проблемы гуманитарных исследований. - Выпуск 9. - Пятигорск, 2008 -С 62-66 (0,33 п л )

2 Шастун Т А Комплекс заданий по формированию проектных умений у студентов вузов социального профиля [Текст] /ТА Шастун // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. №12 (91): Аспирантские тетради. Научный журнал. - СПб , 2009 - С 222-227 (0,71 п л)

Статьи и тезисы

3 Шастун ТА Содержание и сущность проектных умений в теории педагогики [Текст] / ТА Шастун // Аспирантский сборник №3 (32) -М Издательство РГСУ, 2008 -С 115-133 (1,4пл)

4 Шастун ТА О возможностях математического моделирования в социологии [Текст] /ТА Шастун // Труды 2-й Международной конференции «Математическое моделирование социальной и экономической динамики» (MMSED-2007) 20-22 июня 2007 г Москва, Россия - М РУДН, 2007 -С 282-284 (0,22 п л )

5 Шастун Т А О некоторых аспектах математического моделирования социальных процессов в социологическом образовании [Текст] / Т А Шастун - Социальное образование и кадровое обеспечение социальной сферы Материалы VIII Всероссийского социально-педагогического конгресса 5-7 июня 2008 года В 2-х т Т 2 - М Издательство РГСУ, 2009 -С 163-164(0,22 пл)

6 Шастун Т А Некоторые аспекты математического образования студентов социальных вузов [Текст] / ТА Шастун // Проблемы совершенствования математической подготовки в школе и вузе Выпуск 14 -М МПГУ, 2009 - С 56-59 (0,25 п л)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шастун, Тамара Александровна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У БУДУЩИХ

МЕНЕДЖЕРОВ Проектных умений.

1.1. Теоретические основы формирования умений в процессе учебно-познавательной деятельности студентов.

1.2. Содержание и сущность проектных умений в теории педагогики.

1.3. Модель формирования проектных умений у будущих менеджеров.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА И. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ ПРОЕКТНЫХ УМЕНИЙ.

2.1. Особенности комплекса учебных заданий для формирования проектных умений.

2.2. Методика экспериментальной проверки модели формирования проектных умений у будущих менеджеров.

2.3. Анализ результатов экспериментальной проверки модели формирования проектных умений у будущих менеджеров.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование проектных умений у будущих менеджеров в процессе профессиональной информационно-математической подготовки"

Перемены, происходящие в последнее время в обществе, не могут не затрагивать систему высшего образования. Отечественная система образования призвана стать важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, её международного престижа как страны, которая обладает высоким уровнем культуры, науки и образования. Именно поэтому на первый план выступает задача подготовки специалиста, который готов к осуществлению профессиональной деятельности на высоком интеллектуальном и творческом уровне, то есть специалиста способного не только решать достаточно сложные задачи, но и выдвигать проблемы, находить принципиально новые творческие решения. В связи с этим существенно повышаются требования к подготовке специалиста высшей квалификации.

Выпускник вуза должен обладать не только приобретенными в процессе обучения знаниями, но и определенными личностными качествами:

- гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело применять их на практике для решения разнообразных проблем, чтобы иметь возможность на протяжении всей жизни найти в ней свое место;

- самостоятельно критически мыслить, уметь видеть возникающие в реальном мире трудности и искать пути их рационального преодоления, используя современные технологии; четко осознавать, где и каким образом приобретенные им знания могут быть применены в окружающей действительности; быть способным генерировать новые идеи, творчески мыслить,

-грамотно работать с информацией (уметь собирать факты, необходимые для решения определенной задачи, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблемы, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами рассмотрения, устанавливать статистические закономерности, формулировать аргументированные выводы и на их основе решать новые проблемы);

-быть коммуникабельным в различных социальных группах, уметь работать сообща, предотвращая конфликтные ситуации или умело, выходя из них;

- самостоятельно трудиться над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня;

Актуальность исследования обусловлена тем, что все в'современном мире подчиняется единой динамике развития; которое устремлено на* изменение и улучшение. Реформа' образованиямистановление новой педагогической^системы, которая ориентирована, на вхождение: в.мировое образовательное пространство j-предполагает пересмотр задач подготовки; специалистов в i университете в соответствии-с тенденциями общественного развития, а также расширения спектра средств, которые необходимы для решения этих задач.

В современной модели высшего образования основной акцент делается на; «компетентностный» подход, который предполагает развитие у студентов, умений; оценивать, осознавать, проектировать, конструктивно решать, различные виды учебно-профессиональных задач, то есть, те умения; которые способствуют подготовке «самообразующегося» специалиста в течение^ всей: его s профессиональной деятельности:

В настоящее время пришло осознание необходимости и потребности проектирования практически всех сфер жизнедеятельности. И это выдвинуло в качестве инвариантного требования к любому специалист, в; том числе и к менеджеру, способность к проектированию; что- уходит корнями в профессиональную деятельность инженеров и архитекторов.

Таким образом, необходимость разрешения противоречия возникшего между стремительным ростом знаний ш физической ограниченностью времени на их освоение, с одной стороны^ и между необходимостью? учить, завтрашним знаниям; и невозможностью делать это с помощью сегодняшних представлений^ которые Н;Н:Хоменко называет движущими противоречиями педагогики; с другой стороны, актуализируют проблему нашего исследования.

На современном этапе в педагогике предпринимаются различные способы решения этой проблемы от механического удаления отдельных частей из содержания обучения с целью разгрузки обучающихся до сокращения предметов и введения вариативной составляющей за счет спецкурсов по выбору и др.

Новые стратегические ориентиры в развитии общего и высшего образования сделали необходимыми поиск новых подходов к практике подготовки будущих менеджеров, которые сформируют специалиста нового типа, готового к инновационной деятельности, в связи с этим актуализируется проблема развития проектных умений.

Проблема проектирования в педагогической теории не является новой и рассматривалась с различных позиций, таких как, проектирование как «культуросозидательный» вид деятельности в образовании в связи с разработкой Национальной доктрины образования (Н.В.Громыко); с точки зрения разработки методологических принципов проектирования образовательных систем (Н.Г.Алексеев); как способ создания локальной образовательной среды (Н.В.Богданов); философских основ образования (А.П.Огурцов); модели образовательного процесса «культуротворческой» школы (А.П.Валицкая); в связи с организацией инновационной деятельности (Ю.П.Галишников, О.С.Газман, Н.Н.Павлов, О.Г.Прикот, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская и др.); в контексте разработки системы развивающего образования (В.К.Зарецкий, Р.Г.Каменский, С.И.Краснов, В.М.Коротов, М.А.Холодная); как средство ценностного и организационного самоопределения педагогов (С.И.Краснов); актуализации его личностно-профессионального роста (Н.А.Переломова); технологий обучения взрослых (Л.Ю.Монахова, Е.А.Марон); в плане разработки проектно-ориентированной модели обучения (О.Агапова, А.Кривошеев, А.Ушаков и др.), разрабатываются теоретические, содержательные, методические, технологические вопросы обучения педагогов проектированию (Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, О.Г.Прикот, В.Е.Радионов, С.И.Самыгин, Г.К.Селевко, Л.Д.Столяренко, Н.Н.Суртаева, Н.Ф.Радионова,

А.П.Тряпицина и др.). В научно-педагогической литературе проектную деятельность рассматривают как форму учебного сотрудничества в вузе, средство профессиональной подготовки будущих учителей (В.С.Кузнецов, С.Г.Пищеев, Т.М.Долгодворова и др.), как «принцип организации и реорганизации образования» (Н.В.Крылова), как «условие корреляции урочной и внеурочной деятельности учащихся» (Т.В.Веденеева). Воспитательные и развивающие возможности проектной деятельности отражены в работах С.Д.Пилюгиной, В.Жуковского, Е.А.Гайдаенко, О.В.Федоскиной. Психология проектной деятельности школьников, формирование мотивационной сферы личности рассматриваются в работах В.Г.Леонтьева, Н.В.Матяш. Значительное внимание уделяется разработке критериев оценок качества выполнения проектов (М.Шнейдер) и формам презентаций (Т.Н.Веденеева). Ряд статей посвящен творческому развитию учащихся в процессе проектной деятельности (В.Ю.Гребенщикова, Н.Е.Сауренко). Такой интерес педагогической науки и практики к проблеме проектирования связан с перспективностью данного направления для развития современного общества, которое требует профессионалов с проектным мышлением и культурой проектной деятельности.

Недостаточно рассмотрены дидактические возможности математических дисциплин для формирования проектных умений, применение алгоритмического подхода к проектированию; не рассмотрены в комплексе особенности и сущность дидактического проектирования; его теоретические основы; не определены цели, содержание, технологии, механизм развертывания процесса формирования готовности студентов к проектированию и др. Кроме этого, состояние образовательной практики свидетельствует о наличии противоречий между:

- быстро развивающимися информационными технологиями и недостаточностью их применения в практике подготовки специалистов в вузе;

Эти противоречия подводят к следующим вопросам: как организовать процесс обучения студентов в вузе, направленный на формирование проектных умений? Как в процессе обучения наиболее эффективно использовать творческий и интеллектуальный потенциал каждого студента? Как количественно оценить уровень проектных умений студентов? Как интегрировать в единый комплекс все компоненты при изучении математических дисциплин?

Проектирование - специфический род деятельности, который заключается в познании образа будущего объекта за счет активизации мыслительных процессов переработки информации, получаемой из различных источников, и представлении этого образа с помощью предметно-знаковых систем, которые выступают материальными носителями информации.

Наиболее общие умения, которые необходимы менеджеру, проектирующему объект, - это умения добывать информацию из различных источников, анализировать, интерпретировать, синтезировать и передавать ее с помощью знаков. Такие умения могут формироваться в процессе профессиональной информационно-математической подготовки. Различные формы и методы обучения, используемые при этом, могут иметь прикладной характер воздействия на студентов с целью формирования глубокой мотивации получения научных знаний и профессиональных умений, которые будут испольч зованы в качестве инструментария для решения профессиональных задач.

Как показывают исследования ученых-методистов, студенты и школьники не умеют смотреть на один и тот же объект с различных точек зрения. Проблема заключается в том, что даже на старших курсах вузов не все студенты понимают, что различные точки зрения на один и тот же объект освещают его лишь с одной стороны, а, чтобы приблизиться к полному знанию о предмете, необходимо объединить эти точки зрения в одну систему знаний об изучаемом предмете или явлении.

Выявляются существенные недостатки, не ликвидированные до настоящего времени, в математической1 подготовке студентов.

В своем исследовании мы опирались на положения теории деятельно-стного подхода (Л.С.Выгодский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), в котором утверждается, что для того, чтобы процесс формирования^ того или иного умения был успешным, необходимо включить субъект в соответствующую деятельность.

Следует отметить, что большое значение для нашего исследования имеют труды Ю.К.Бабанского, С.Я.Батышева, А.П.Беляевой, Н.Д. Кучугуровой, В.А. Сластенина, А.Г.Соколова и др. ученых, которые посвящены актуальным проблемам дидактики профессионального обучения и формированию профессионально важных умений будущих специалистов. Вопросам обучения математике студентов-гуманитариев посвящены работы

A.М.Ахматова, Г.Д.Глейзера, А.М.Кириллова, В.А.Кузнецовой,

B.И.Михеева, Н.Х.Розова, А.Д.Суханова; Е.В.Шишкина и др. и диссертационные исследования Т.А.Гаваза, А.Д.Ивановой, Н.В.Паниной, А.А.Соловьевой и др.

Проблемам совершенствования математического образования и профессиональной направленности образования посвящены работы

B.А.Герлингера, В.А.Далингера, Г.А.Луканкина, И.А.Новик и др. Вопросы, связанные с оптимизацией процесса обучения, рассматриваются в работах

C.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского, М.М.Поташника, В.А.Черкасова и др. Исследования А.А.Вербицкого, Т.Т.Зогородной, В.А.Синициной, В.П.Тарантай и др. посвящены проблемам оптимального сочетания форм, методов и средств как условия эффективного обучения и воспитания.

В работах О.А.Козлова, А.Ю:Кравцовой, А.А.Кузнецова, М.П.Лапчика, И.В.Роберт, И.Д.Рудинского и др. рассмотрены вопросы информатизации образования, основные направления использования средств информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в учебной деятельности обучаемых на разных ее этапах и определены задачи информатизации образования, в том числе и внедрение средств ИКТ в процесс профильной подготовки специалистов различного профиля.

Обращались к вопросу о проектной культуре и ее формировании

B.Ф.Сидоренко, А.О.Кравцов, И.А.Зимняя, и др. Наиболее близко к предмету настоящего исследования подошли в своих работах В.РЛопова,

C.И.Кружкова, В.А.Ченобытов,. но основное внимание уделили общим вопросам формирования проектной культуры, не затрагивая формирование проектных умений. Специальных исследований по формированию проектных умений в процессе обучения математическим дисциплинам мы не обнаружили. Таким образом, анализ содержания подготовки менеджеров и требований, которые предъявляются к специалистам в современных условиях, а также необходимость определения путей разрешения указанных противоречий в практике профессиональной подготовки студентов вуза определил проблему исследования: каковы возможности математических дисциплин в формировании проектных умений менеджеров в процессе профессиональной информационно-математической подготовки?

Изложенные проблемы, отмеченные противоречия, требования, которые предъявляются к специалистам в современных условиях, и недостаточная разработанность проблемы обуславливают актуальность темы: «Формирование проектных умений у будущих менеджеров в процессе профессиональной информационно-математической подготовки».

Объект исследования: профессиональная подготовка специалистов в системе высшего социального профессионального образования.

Предмет исследования: использование информационно-математической подготовки в формировании проектных умений у будущих менеджеров.

Цель исследования: обосновать и экспериментальной проверить содержание и последовательность формирования проектных умений у будущих менеджеров в процессе информационно-математической подготовки.

Гипотеза исследования: проектные умения менеджера являются одним из важных условий успешной адаптации и самореализации специалиста в профессии, обеспечивают высокую результативность его труда. Данный факт диктует необходимость формирования в вузе проектных умений менеджеров. Эффективность формирования проектных умений у будущих менеджеров может быть обеспечена в вузе, если:

- информационно-математическая подготовка обеспечивает включение студентов в проектную деятельность и овладение основными проектными умениями менеджера;

- обеспечивается мотивирование и активность студентов в поэтапном овладении основными проектными умениями с использованием информационно-математических знаний;

- созданы психолого-педагогические условия, позволяющую включить студентов в проектную профессиональную деятельность.

Исходя из цели, предмета, проблемы исследования были поставлены и решены следующие задачи:

1. Определить структуру и особенности формирования проектных умений у будущих менеджеров в процессе профессиональной информационно-математической подготовки;

2. Разработать и экспериментально проверить модель формирования у будущих менеджеров проектных умений в процессе профессиональной информационно-математической подготовки.

3. Выявить психолого-педагогические условия, способствующие формированию проектных умений студентов вузов социального профиля в процессе профессиональной информационно-математической подготовки.

Методологическую основу исследования составили: фундаментальные положения философии и социологии о деятельности и развитии личности, взаимосвязи социума и образования, системного подхода к изучаемым процессам и явлениям, принципы активности, сознательности, детерминизма, связи теории и практики и др.; специфика педагогических систем и особенности разработки педагогических технологий (В.П.Беспалько, Ю.К.Бабанский, Э.В.Ильенков, Л.Б.Ительсон, Ф.Калгрен, И.Я.Лернер, И.Ломпшер, И.А.Маврина, Н.Д.Никандров, Г.И.Петрова, В.Д.Семенов, Г.Н.Сериков, Э.Стоунс, Н.Н.Суртаева, Н.И.Чуприкова, В.Д.Шадриков, Н.Е.Щуркова); философское осмысление сущности проектирования (Н.Г.Алексеев, К.М.Кантор, А.В.Розенберг, В.М.Розин, Г.П.Щедровицкий и др.); теории, реализующие методологический принцип субъекта его деятельности и общения.

Источниками исследования являются фундаментальные положения о единстве сознания и деятельности, личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Л.С.Рубинштейн, Л.С.Выгодский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Я.А.Пономарев, А.А.Смирнов, Б.М.Теплов); методологии педагогики и методики исследования (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин); о профессиональном становлении личности (А.Г.Асмолов, А.Л.Бусыгимна, А.А.Деркач, Е.А.Климов, Т.И.Руднева), теории моделирования педагогического процесса (В.П. Беспалько, В.В. Краевский, Н.Д.Кучугурова, В.М.Монахов и др.).

Исследование также опирается на результаты фундаментальных трудов, определяющих развитие педагогической теории и практики f

С.Я.Батышев, В.С.Леднев и др.); были изучены роль мотивации в обучении (В.Г.Леонтьев и др.), формы и методы активного обучения (А.А.Вербицкий и др.), системогенез профессиональной деятельности и профессиональные способности (В.Д.Шадриков и др.), положения теории менеджмента гостеприимства (И.В.Зорин, В.А.Квартальнов, Л.Маллинз и др.), теории управления качеством в сфере гостиничных и туристических услуг (Ю.И.Ляпина, Г.А.Папирян и др.), теории профессионального образования менеджеров организаций в высшей школе (А.Л.Лесник, А.В.Чернышова, А.Д.Чудновский и др.), профессиональная ориентация курса математики с учетом будущей профессиональной деятельности (А.М.Ахтямов, Т.А.Гаваза, В.А.Кузнецова, Н.В.Панина, А.А.Соловьева и др.), внедрение средств информационных и компьютерных технологий в обучение Т.А.Лавина, Л.П.Мартиросян, С.В.Панюкова, Ю.А.Прозорова, И.В.Роберт и др.).

Следует отметить, что важным в концептуальном плане являются идеи личностно-ориентированного образования (Л.С.Выготский, И.А.Зимняя И.С.Якиманская, и др.) и психологической герменевтики о личности как субъекте понимания и интерпретации (А.Н.Славская, А.А.Брудный), творческого саморазвития (В.И.Андреев и др.).

Для решения поставленных задач и экспериментальной проверки теоретических положений были использованы следующие методы: теоретический анализ и обобщение положений психолого-педагогической и философской науки; эмпирические: экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); обсервационные (прямое, косвенное наблюдение, самонаблюдение); опросно-диагностические (тестирование, анкетирование, беседа); праксиметрические (контент-анализ рабочих программ, анализ результатов деятельности студентов, оценка работ); моделирование; методы математической статистики (методы обработки и анализа данных с использованием современных информационных технологий).

Опытно-экспериментальная часть исследования осуществлялась на базе Российского государственного социального университета и Филиала

РГСУ в г.Дедовске. Сбор дополнительного исследовательского материала осуществлялся в филиалах РГСУ в г.г.Клин, Руза, Электросталь. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено 450 студентов первого и второго курсов кафедры «Социальный менеджмент», 8 человек профессорско-преподавательского состава и 58 специалистов-менеджеров.

Исследование проводилось поэтапно. На первом этапе (2005-2006 уч. г.) осуществлялось теоретическое изучение проблемы, обобщался опыт работы вузов, проводился сбор и анализ фактических данных, характеризующих состояние данной проблемы, проводился констатирующий эксперимент. Были составлены материалы для проведения педагогического эксперимента.

На втором этапе (2006-2007 уч. г.) продолжалось изучение состояния проблемы в теории и практике. Опытная работа сопровождалась проведением контрольных и экспериментальных срезов, сравнительным анализом полученного материала.

На третьем этапе (2007-2009 уч. г.) проводился обучающий эксперимент, опытно-экспериментальная работа по апробации разработанной модели процесса формирования проектных умений у будущих специалистов. Осуществлялся анализ и обобщение полученных результатов, формулировались основные выводы и практические рекомендации. Осуществлялась литературная обработка диссертационного исследования.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов проведенного исследования обеспечивается методологической обоснованностью используемых положений педагогики, психологии, методики преподавания математики, введенных специалистами в указанных областях; совокупностью разнообразных методов исследования, адекватных поставленных в нем задачам; статистической значимостью экспериментальных данных.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем:

- определены сущность и структура проектных умений менеджера;

- разработана и экспериментально проверена модель формирования проектных умений у будущих менеджеров в процессе профессиональной информационно-математической подготовки; выявлены и научно обоснованы необходимые психолого-педагогические условия, способствующие эффективному формированию проектных умений менеджеров;

Теоретическая значимость исследования: его результаты дополняют теорию^ и методику профессионального образования по проблеме формировании у студентов-менеджеров проектных умений; определены сущность и структура понятия проектные умения специалиста менеджера; выявлены возможности математических дисциплин, обеспечивающих эффективность процесса формирования'проектных умений будущих специалистов в процессе изучения ими математических дисциплин с использованием информационных технологий в вузе.

Практическая значимость исследования определяется тем, что теоретические положения и выводы, содержащиеся в исследовании, способствуют повышению эффективности процесса формирования проектных умений специалиста менеджера в современных условиях информатизации общества; материалы диссертационного исследования могут быть полезны для студентов и преподавателей вузов в их практической деятельности (при проведении практических занятий, спецкурсов и спецсеминаров, при руководстве написанием курсовых и квалификационных работ); для совершенствования стандартов и программ социально-педагогического образования, учебно-воспитательного процесса учебных учреждений, занятых профессиональной подготовкой и повышением квалификации менеджеров.

На защиту выносятся:

1. Проектные умения менеджера представляют собой теоретико-практическую деятельность, включающую в себя владение разнообразными способами практических действий по рассмотрению изучаемых объектов, предметов, явлений, их моделей в целостности, взаимодействиях в соответствии с выделенными целями; действий по формированию умения рассматривать, изучать один и тот же объект, предмет с различных, взаимодополняющих точек зрения и действия по формированию умения сочетать понятийный и инструментальные средства из различных дисциплин при построении моделей.

2. Модель процесса формирования у будущих менеджеров проектных умений представляет собой целостное единство компонентов: мотивацион-ного, познавательного и деятельностного. Реализация этой модели предусматривает последовательность и взаимообусловленность этапов. Первый этап - подготовительно-диагностический, включающий систематизацию содержательных и операционных знаний студентов и определенных проектных умений, то есть заложение основы для их формирования. Второй этап - создание ориентировочной основы действий, целью которого является углубление теоретических знаний и развитие практических действий общеобразовательной и специальной составляющих рассматриваемого умения в результате включения студентов в целостный процесс изучения математических дисциплин с использованием информационных технологий. Третий - формирующий этап, в процессе которого происходит освоение всех действий, целенаправленное эффективное использование проектных умений, вследствие чего осуществляется выход студентов на второй уровень сформированности данного умения. Четвертый — обобщающий этап, цель которого состоит в совершенствовании приобретенных умений, что предполагает выход на третий уровень сформированности умений.

3. Психолого-педагогическими условиями успешного формирования проектных умений в процессе профессиональной информационно-математической подготовки у будущих менеджеров являются:

- создание образовательно-мотивационной среды, направленной на побуждение студента к совершенствованию своей личности в сфере проектной деятельности;

- мотивированность и активность студентов в проектной деятельности при изучении информационно-математических дисциплин;

- разработка и применение комплекса учебных заданий по математическим дисциплинам, направленного на: 1) закрепление имеющихся основ проектных умений, 2) формирование действий, составляющих структуру проектных умений; 3) решение профессионально-ориентированных задач с исt * пользованием информационных технологий; диагностика уровней сформированное™ проектных умений.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в форме лекций, практических занятий в Филиале Российского государственного социального университета в г.Дедовске на кафедре «Социального менеджмента». Основные идеи и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры общих математических и естественнонаучных дисциплин Филиала РГСУ в г.Дедовске и кафедры социальной и педагогической информатики РГСУ, на 2-й Международной конференции «Математическое моделирование социальной и экономической динамики (MMSED-2007)» (Москва, Россия, 20-22 июня 2007 года), на VIII Всероссийском социально-педагогическом конгрессе «Социальное образование и кадровое обеспечение социальной сферы», (Москва, 5-7 июня 2008 года).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы-по второй главе

Результаты констатирующего эксперимента показали, что проектные умения у студентов; в основном, не сформированы. Это позволяет сделать заключение, что в традиционной учебной деятельности формирование этого умения протекает стихийно, что не может дать высоких результатов. Необходимо включение студентов в педагогическую деятельность по целенаправленному формированию проектных умений.

Для этого необходимо знать структуру отмеченного умения < и использовать специально подготовленный комплекс учебных заданий в качестве средства формирования. Анализ.результатов эксперимента дает возможность наметить основные направления в процессе методики формирования проектных умений.

Для решения этой проблемы были уточнены требования к комплексу учебных заданий. На основе этих требований был разработан комплекс учебных заданий, как основной компонент формирования у студентов проектных умений. Особенностью его является его профессиональная направленность, когда даются не только теоретические аспекты, но и предлагается их компьютерная обработка в виде занятий по компьютерному моделированию.

В ходе проведения обучающего эксперимента нами выявлено, что разработанная модель позволяет преподавателю эффективно реализовывать ее на практике в процессе учебной деятельности, направленной на формирование проектных умений.

Специально организованная теоретическая и практическая учебная деятельность студентов обеспечивает целенаправленное развитие проектных умений, а так же диагностику исходного уровня рассматриваемого умения и динамики его формирования. Выполнение заданий позволяет освоить сразу целый комплекс операций, которые входят в состав формируемых умений. Использование межпредметных связей в формировании проектных умений является важным компонентом в обучении студентов.

Выделена система критериев для определения уровня сформированности проектных умений у студентов.

Знание фундаментальных законов позволяет реализовать межпредметные связи и применять их для объяснения явлений действительности и взаимообусловленности различных технических, информационных и общественных процессов. Одним из важнейших условий профессиональной деятельности является взаимодействие и взаимосвязь деятельности преподавателя и студентов.

Сравнение результатов обучения в контрольной и экспериментальной группах показывает, что разработанный комплекс учебных заданий, построенный на предложенной теоретической модели проявляет себя более эффективно по сравнению с традиционной.

Таким образом, разработанная и экспериментально проверенная в рамках формирующего эксперимента модель формирования проектных умений у будущих менеджеров в процессе профессиональной информационно-математической подготовки позволила студентам экспериментальной группы существенно повысить уровень сформированности данного умения в ходе реализации выделенного комплекса психолого-педагогических условий:

- мотивированность и активность студентов в. проектной деятельности при изучении информационно-математических дисциплин;

- комплекс учебных заданий, направленных на: 1) закрепление уже известных студентам действий, 2) формирование действий, составляющих структуру данного умения, 3) решение- профессионально-ориентированных задач; диагностика уровней сформированности проектных умений.

Сравнительный* анализ уровней сформированности проектных умений контрольной и экспериментальной групп в конце эксперимента показал, что большинство^ студентов в- экспериментальной* группе достигают второго и третьего уровня, чего нельзя сказать о студентах в контрольной группе. Это убеждает нас-в результативности разработанной модели и правомерности предложенной методики. \ Заключение

Проведенное исследование посвящено актуальной проблеме высшей I школы - профессиональной подготовке будущих специалистов, в частности, будущих менеджеров, и направлено на решение задач становление личности будущего специалиста в условиях информатизации общества. Исследование было направлено на выявление и экспериментальную проверку условий эффективного формирования проектных умений студентов в учебно-воспитательном процессе, а так же на разработку модели формирования у будущих менеджеров проектных умений, комплекса учебных заданий по математическим дисциплинам, направленного на активизацию процесса обучения, его экспериментальную проверку и научное обоснование.

Анализ психолого-педагогической литературы и результатов деятельности студентов вузов социального профиля позволяет заключить, что проблема формирования проектных умений у будущих менеджеров остается актуальной и недостаточно исследованной.

Вместе с тем, анализ профессиональной деятельности преподавателей и студентов показывает, что уровень стихийного формирования проектных умений крайне низок. Это приводит нас к необходимости организовать специальную работу по целенаправленному формированию проектных умений.

Основу проектных умений составляют разнообразные способы практических действий по рассмотрению изучаемых объектов, предметов, явлений, их моделей в целостности, взаимодействиях в соответствии с выделенными целями; действий по формированию умения рассматривать, изучать один и тот же объект, предмет с различных, взаимодополняющих точек зрения и действия «по формированию умения сочетать понятийный и инструментальные средства из различных дисциплин при построении моделей.

Структура деятельности студента - будущего специалиста по овладению рассматриваемым умением может быть представлена как единство следующих компонентов: осознание профессиональной и личностной значимости данного умения; целевая установка студента на овладение этим умением; актуализация знаний, которые необходимы для формирования этого умения; раскрытие содержания данного умения как определенного набора действий и операций; организация практической деятельности и набора заданий по овладению этим умением; контроль сформированности этого умения, оценка хода и результата деятельности.

Реализация в образовательном процессе выделенных компонентов при формировании у будущих менеджеров проектных умений обеспечит готовность их к трудовой деятельности в условиях информатизации образования и общества и заложит базу профессиональной и личностной самореализации индивида. Для этого разработана модель формирования у будущих менеджеров проектных умений. В исследовании выделены уровни сформированности - «нулевой», первый, второй и третий.

Формирование проектных умений менеджера осуществляется на основе модели, представляющей собой целостное единство компонентов: мотивацион-ного, познавательного и деятельностного. Реализация этой модели предусматривает последовательность и взаимообусловленность этапов. Первый этап -подготовительно-диагностический, включающий систематизацию содержательных и операционных знаний студентов и определенных проектных умений, то есть заложение основы для их формирования. Второй этап - создание ориентировочной основы действий, целью которого является углубление теоретических знаний и развитие практических действий общеобразовательной и специальной составляющих рассматриваемого умения в результате включенйя студентов в целостный процесс изучения математических дисциплин с использованием информационных технологий. Третий - формирующий этап, в процессе которого происходит освоение всех действий, целенаправленное эффективное использование проектных умений, вследствие чего осуществляется выход студентов на второй уровень сформированности данного умения. Четвертый -обобщающий этап, цель которого состоит в совершенствовании приобретенных умений, что предполагает выход на третий уровень сформированности умений.

В исследовании определены требования, которым должен удовлетворять комплекс заданий по математическим дисциплинам:

- задания должны носить методическую направленность, способствовать развитию проектных умений, формированию у будущих специалистов профессиональных умений и навыков;

- комплекс заданий должен содержать упражнения, с помощью которых должен быть реализован каждый из этапов формирования умения: а) задания, подводящие студентов к необходимости овладения проектными умениями; б) задания, направленные на актуализацию имеющихся знаний (по психологии, педагогике, информатике, математике, изучаемым до начала изучения систематического курса математических дисциплин); в) задания, направленные на усвоение действий, составляющих структуру формируемого умения; г) задания, направленные на применение усвоенных действий.

- рассматриваемый комплекс учебных заданий должен быть личностно-ориентирован на студента;

- комплекс заданий должен включать задания комплексного характера.

С учетом выше перечисленных требований разработан комплекс учебных заданий, который был реализован в процессе обучения математическим дисциплинам.

Исследование позволило выявить психолого-педагогические условия, способствующие реализации модели формирования у будущих менеджеров проектных умений в процессе профессиональной информационно-математической подготовки:

- применение комплекса учебных заданий, направленных на: 1) закрепление имеющихся основ проектных умений, 2) формирование действий, составляющих структуру проектных умений; 3) решение профессионально-ориентированных задач; проведение диагностики уровней сформированности проектных умений.

Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию проектных умений менеджеров показали, что большинство студентов в экспериментальной группе достигли второго и третьего уровней, чего нельзя сказать о контрольной группе. Это говорит о результативности разработанной модели и соответствующего комплекса учебных заданий. Таким образом, можно утверждать, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась, задачи исследования решены, цель достигнута. Считаем необходимым отметить, что студенты экспериментальных групп продемонстрировали в целом высокий результат по учебным предметам «Математика», «Теория вероятностей» и «Математическая статистика» на зачётах и экзаменах.

Данное исследование не претендует на полноту и всестороннее раскрытие исследуемой проблемы. Вместе с тем оно позволило обозначить перспективы ее разработки в будущем. В качестве перспективных можно выделить следующие направления дальнейших исследований: формирование проектных умений менеджеров средствами информационных технологий на старших курсах обучения в вузе, во внеаудиторное время (кружки, курсы); развитие сотрудничества педагогов в процессе формирования проектных умений студентов в вузе; реализация проектных умений студентами в процессе практики.

127

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шастун, Тамара Александровна, Москва

1. Авторская школа (Библиотека культурно-образовательных инициатив)/Составитель A.M.Лобок. М.: Эврика, 2003.

2. Алексеев Н., Семенов И., Швырев В. Философия образования // Высшее образование в России. 1997. №3. - с. 88-94.

3. Аналитика и экспертиза инновационных проектов (Библиотека культурно- образовательных инициатив) / Составители Е.В.Рачкова, М.Н.Мельникова. -М.: Эврика, 2003.

4. Арламов А.А. Условия и критерии эффективности внедрения достижений педагогической науки в школьную практику: Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1985. - 115с.

5. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М.: Высшая школа, 1974, 384с.

6. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. — М.: Знание,1987.

7. Башарина Л.А. Педагогическая диагностика как условие совершенствования профессионального мастерства учителя. Автореферат дис. канд. пед. наук. - СПб., 1996. - 20с.

8. Бедерханова В.П. Совместная проектировочная деятельность как средство развития детей и взрослых // Развитие личности. 2000. - с.24-36.

9. Ю.Безрукова В.П. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно- педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 334с.

10. И.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1982. - 68с.

11. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: 1995, ИРПО, 332с.

12. Беспалько В.П. Проблемы развития современных педагогических систем. -М., 1980.

13. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М. — Высшая школа, 1990.

14. Бешенков С.А., Лыскова В.Ю., Матвеева Н.В.,Ракитина Е.А. Формализация и моделирование. // Информатика и образование. 1999, №5-7, 11с.

15. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы. // Педагогика. 1993, №2.

16. Богданов Е.Н., Деркач А.А. Акмеология: диагностика профессионально-педагогической деятельности. Учебное пособие. М.: РАГС, 1996.-88с.

17. Болотин И., Березовский А. Кадры современной высшей школы. // Высшее образование в России. 1998. - №2. — с.22-27.

18. Болотов В.А. Педагогическое образование в России в условиях социальных перемен. Волгоград: Перемена, 2001. — 290с.

19. Болотов В.А., Новичков В.Б. Реформа педагогического образования. // Педагогика. 1992. - №7-8. - с.49-54.

20. Бондарев П.Б., Курочкина В.Е. Проектная деятельность учителя / учебное пособие. Краснодар, 2002. — 16с.

21. Бондаревская Е.В. Учебно-научно-педагогический комплекс — образовательный регион нового типа // Опыт и перспективы развития учебно-педагогических комплексов: Тез. докл. научн. конф. Волгоград: Перемена, 1992.-37с.

22. Борисова Н. Конструирование деловых игр // Новые методы и средства обучения. 1989. - №2(6).

23. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. — М.: Просвещение, 1993.

24. Ваграменко Я.А. О направлениях информатизации российского образования // Системы и средства информатики. Вып. 8. М.: Наука. Физмат-лит, 1996. - с.27-38.

25. Визуальный словарь. http://vslovar.org.ru/n 161 .html

26. Викентьев И.Л. Психофизиологические основы обучения ТРИЗ // Журнал ТРИЗ. №2.2. - 1991.

27. Воробьев Г.В. Новые методы педагогических исследований. // Сов. Педагогика. 1964. №6.

28. Выготский JI.C. Педагогическая психология. / Под ред. В.В.Давыдова —М.: Педагогика, 1991.

29. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий// Психологическая наука в СССР. М., 1959, Т.1, с.441-459.

30. Гальперин П.Я Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — с.78-86.

31. Гершунский Б.С. Прогнозирование развития образования: проблемы и перспективы. -М.: Педагогика, 1986. 105с.

32. Гильманов С.А. Практическое педагогическое мышление и инновации // Инновационные процессы в образовании: Сб. науч. тр. Тюменский гос. ун-т. Тюмень, 1990. - с.27-42.

33. Гнеденко Б.В. О математических моделях в педагогике // Вестник высш. шк. 1966. - №9 - с.25-31.

34. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. — М.: Педагогика, 2000. 71с., 134с.

35. Громыко Ю. и др. Концепция прогноза развития образования до 2015 г. / Ю.Громыко, И.Давыдов, В.Лазарев, Р.Рубцов, В.Слободчиков // Нар. образование. 1993. - Х91. - с. 17-27. - №2. - с.3-7.

36. Громыко Ю.В. Понятие и проект в теории развивающего образования В.В.Давыдова II Изв. Рос. акад. образования. 2000. - №2. -с.36-43. - (Философско-психологические основы теории В.В.Давыдова).

37. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. — М.: Народное образование, 2001.

38. Гузеев В.В. «Метод проектов» как частный случай интегративной технологии обучения // Директор школы. №6. — 1995.

39. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. -М., 1996.

40. Гузеев В.В. Развитие образовательной технологии. М.,1998.

41. Давыдов А.А. Модульный анализ и конструирование социума. -М.:РАН, 1994. 198с.

42. Давыдов В.В.Виды обобщения в обучении. М., Педагогическое общество России, 2000. 480с., 322с.

43. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 554с.

44. Даринский А.В. Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик в педвузах // Педагогика. 2001. - №8-с. 17-20.

45. Дескрипторный словарь «Пединноватика» / Сост. Журавлев В.И. -Банк инноваций ЦПИ/МОПИ им. Н.К.Крупской. М., - 1992.

46. Дж.Дьюи. Демократия и образование: Пер. с англ. -М.: педагогика-Пресс, 2000.-384с.

47. Дж.Дьюи. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997.

48. Дьяконов В.П., Абраменко И.В. Совместная работа над математическими проектами в сети Интернет / Тез. док. межд. конф. Интернет. Общество. Личность 99. - СПб.: ИОО, 1999. - с. 173-174.

49. Дьяченко В.П. Организационная структура учебного процесса и ее развитие.- М.: Педагогика, 1989. — 160с.

50. Дьяченко М.И. Психология высшей школы / Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза / Минск. Харвест. 2007. — 320с.

51. Елисеев В.К. Некоторые проблемы жизнедеятельности нововведений в образовании // Инновационные процессы в образовании: Сб. науч. тр. / Тюменский гос. ун-т. Тюмень, 1990. - с.59-67.

52. Ерыгин Ю.А. Новые педагогические технологии в системе научно-учебно-педагогического комплекса // Опыт и перспективы развития учебно-педагогических комплексов: Тез. докл науч. конф — Волгоград: Перемена, 1992.-21с.

53. Жукова Г.С. Математика для студентов социальных и социально-гуманитарных специальностей. М.: Изд-во МГСУ, 2003.

54. Жуковская З.Д. Комплексное исследование контроля усвоения учебной информации: Автор, канд. дис. Л.: ЛГУ, 1977.

55. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. -М.: Педагогика, 1984.- 176с.

56. Журавлев В.И. Внутривузовский научно-педагогический комплекс // Опыт и перспективы развития учебно-научно-педагогических комплексов: Тез. докл. научн. конф. — Волгоград: Перемена, 1992. 40с.

57. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании: Сб. научн. тр. Тюменский гос. ун-т. Тюмень, 1990. - с.5-15.

58. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск,1971.

59. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М., 1987.

60. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995.-234с.

61. Закирова А.Ф. Творческое проектирование учебного процесса // Инновационные процессы в образовании: Сб. науч. тр. / Тюменский гос. ун-т. Тюмень, 1990. - с.42-49.

62. Иванов В., Гурье JI. Проектная культура преподавателя вуза. Л Высшее образование в России. — 1998. - №3. — с.23-26.

63. Иванов В., Гурье JL, Зерминов А. Педагогическая дечтельность: проблемы, сложности // Высшее образование в России. 1997. - №4. - с.4-49.

64. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии. Минск. Харвест. Серия Библиотека практической психологии. 2003. — с. 122, с. 126.

65. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986.

66. Инновационная сеть развивающегося образования (Библиотека культурно-образовательных инициатив) / Составитель В.А.Куружатов. М.: Эврика, 2003.-240с.

67. Инновационные процессы в образовании / Сб. научн. тр. Тюменский гос. ун-т. Тюмень, 1990. - 98с.

68. Инновационные центры повышения квалификации (Библиотека культурно-образовательных инициатив) / Составитель Е.Е.Крашенинников. — М.: Эврика, 2003. 208с.

69. Информатика: методика, разработки уроков, презентации; учебные программы http://www.rusedu.info/

70. Кагаров Е.Г. Метод проектов в трудовой школе. Л. 1926.

71. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик». — М., 1999.

72. Калафати Ю.Д. Роль новых технологий поиска информации в образовании Электронный ресурс. / Ю.Д.Калафати, К.В.Моисеев. -Электрон, текст, дан. — Режим доступа: http://ito.edu.ru/2002, свободный.

73. Каралаш И.А. Формирование у будущих учителей педагогического целеполагания. Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1994. - 19с.

74. Килпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. Л.: Брокгауз Ефрон, 1925.

75. Кларин М.В. Развитие инновационных моделей обучения в мировой педагогике; контуры исследования // Свободное воспитание: Влади: Пед. альманах. 1993. - Вып.З. - с.43-51.

76. Кларин М.В. Технологии обучения: идеал и реальность. — Рига: Эксперимент, 1999. 180с.

77. Кларин Н.Ю. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М.: Арена, 1994.

78. Коноплина Н.В. Проектирование целей педагогического образования. — Сургут, 1999.

79. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Материалы Всероссийского совещания-семинара директоров педагогических колледжей, училищ. М.: Изд-во МО РФ, 2002. - 198с.

80. Косарев В.А., Игнаткин А.А. Использование моделей экспертных знаний для синтеза интеллектуальных обучающих систем // Межвуз. сб. «Информационные технологии в процессе подготовки современного специалиста», вып.1. Липецк, 1998. - с.70-73.

81. Котов В.Е. Психолого-педагогические основы управления процессом в вузе. Киев-Одесса: Высш. школа, 1976. - 96с.

82. Кравец В.В. Пути повышения эффективности использования новых информационных технологий в образовании // Межвуз. сб. «Информационные технологии в процессе подготовки современного специалиста». Вып.1. Липецк: ЛГПИ, 1998. - с.73-76.

83. Краткий психологический словарь / Под общей ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. Ростов на Дону. «Феникс», 1999. -512с., 209с.

84. Крупнов Ю., Шпеко А. Почему образование единственное средство выхода из кризиса // Учит, газета. — 1992. - №2. — 4с.

85. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб, 1993. - 121 с.

86. Кучугурова Н.Д. Контроль учебно-познавательной деятельности обучающихся (технология формирования умения). — М.: Изд-во ООО «АБЛ Принт», 2006. 23 с.

87. Лакин Г.Ф. Биометрия: Учебное пособие для биолог, спец. Вузов. -4-е изд., перераб. и доп. М.: Высшая шк., 1990, 128с.

88. Левин Л.Э. Новые пути школьной работы (метод проектов). М.,1925.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.: М.: Изд. центр «Академия», 2005. 304с.

90. Лунгу К.Н. Систематизация приемов учебной деятельности студентов при обучении математике. М.:Изд-во КомКнига, 2007. 153с.

91. Матрос Д.Ш., Баранова Ю.Ю., Мананникова Н.Г. Построение процесса обучения на основе новых информационных технологий // Завуч. -2000. №7.

92. Методическое письмо «Об использовании метода проектов в образовательной области «Технология» (утв. Минобразованием России от 12.04.2000 г. №585/11-13).

93. Методология учебного проекта. Материалы городского методического семинара. -М.: МИПКРО, 2001. 144с.

94. Наумов В.П., Куликов А.Г. Основы проектной деятельности: учебное пособие // Под ред. В.Д.Симоненко. Магнитогорск: МаГУ, 2001. -101с.

95. Микельсон P.M. О самостоятельной работе учащихся. М.: Учпедгиз, 1963, 28.

96. Научный прогресс: когнитивный и социокультурный аспекты. — М.: Республика. 2008. 197с.

97. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. М.: 1978, 279с., 180с.

98. Никитина Г.В., Романенко В.Н. Третья волна, информатика и педагогика / Педагогическая информатика. М.: ИНИНФО, №2, 2000. - с.66-70:

99. Новикова» Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности // Народное образование. №7. - 2000. — с.151-157.

100. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования // Под ред. Е.С.Полат. М.: Академия, 2001. - с.64-83.

101. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: АЗЪ, 1994.

102. Павлова М.Б., Питт Дж. И др. Метод проектов в технологическом образовании школьников: Пособие для учителя / Под ред. И.А.Сасовой. -М.: Вентана-Граф, 2003.

103. Папу шина Ю.О. Управление качеством подготовки специалистов: модеоь молодого специалиста Электронный ресурс. / Ю.О.Папушина. Электрон. текст. дан. - Режим доступа: http://marketing.perm.ru/articles, свободный.

104. Паршукова Г.Б. Информационная грамотность как фактор развития профессиональной компетентности Электронный ресурс. / Г.Б.Паршукова. Электрон. текст. дан. — Режим доступа: http://conf.infosoc.ru/2005/thes, свободный.

105. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педвузов. — М.: АРКТИ, 2003.- 112с.

106. Пахомова Н:Ю. Учебные проекты: его возможности // Учитель, №4.-2000, с. 52-55.

107. Пахомова Н.Ю. Учебные проекты: методология' поиска // Учитель, № 1. 2000; с. 41 -45.

108. Педагогика и психология высшей? школы. / Ответственный* ред. С.И.Самыгин. — Ростов на Дону: Феникс, 1998, 544с.

109. Педагогические технологии:: что такое и как использовать их в школе: Научные редакторы: д. пед. н., профессор, член-корр. РАО Т.И.Шамова и д. пед. н.у профессор П.Н.Третьяков. Изд-во МПГУ, ТИПК. -Москва-Тюмень, 1994.-277с.

110. Пименов А.Ю. Учитель и ученик: в роли деловых партнеров // Директор школы, 1997, №6:

111. Писарева С.А. Формирование познавательной базы и универсальных способов решения значимых для учащихся проблем // Петербургская школа: образовательные программы / Под; ред. 0;Е.Лебедева. -СПб.: 1999,64с.

112. Поволяев В.В, Состояние высшей школы и проблема формирования современной^ концепции учебно-методической работы. Информационный бюллетень «Образование Ростовской обл.». Р-н-Д: Изд-во ИГОС и ПРО, 1997. - с.З 5-3 8.

113. Поладова В.Б. Социальная математика. Основы теории вероятностей и математической статистики. — Дедовск. Типография АОЗТ — фирма «Русские», 2006.

114. Полат E.G. Метод; проектов // Сборник статей электронного периодического; журнала «Вопросы Интернет-образования» «В избранное». — М.: ФИО, 2003.

115. Получение современного высшего образования (Современные системы высшего образования). М.: НЦБО, 1995. — 27с.

116. Пойа Д. Математическое открытие. М.: Изд-во «Наука», 1976,448с.

117. Программа развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2000-2010 годы (проект) // Среднее профессиональное образование. 2001. - №3. — с.3-15.

118. Проект «Гражданин» способ социализации подростков // Народное образование. - №7. - 2000.

119. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка / Под ред. Е.Д.Божович / Учебное пособие. Московский психолого-социальный> институт, 1999. 224с.

120. Работкин Н!И! Инновационные процессы: теория и педагогическая практика / Тезисы докладов научной конференции 24-25 июня 1991.-Краснодар, 199Г. с. 18-29.

121. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учебное пособие. СПб.: СПбГТУ, 1996. - 25с.

122. Реформа образования России и государственная политика в сфере образования РФ//Вестник образования. 1992. -№11. - с.15-18.

123. Рожнов М.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль: ЯГПУ, 1994, 63с.

124. Романов А.А Проблемы формирования модели специалиста

125. Электронный ресурс. / РомановА. Электрон, текст, дан. - Режим доступа: http;//www.mifp.ru/pedagogika/Ibk, свободный.

126. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Изд-во Питер, 2000.-15с. .328с.

127. Румянцев И.А. Информационное проектирование учебного процесса в педагогических макросистемах. Регинформ-99. Материалы всероссийской научно-практической конференции «Региональные проблемы информатизации образования». Пермь, 6-8 апреля 1999.s

128. Саранов A.M. Уровни разработки педагогических новаций в области образования // Опыт и перспективы развития учебно-научно-педагогических комплексов: Тезисы доклада научной конференции. -Волгоград: Перемена, 1992. 48с.

129. Селевко Г.А. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998. -256с.

130. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. -М.:АРКТИ, 2003.

131. Сериков В.В. Конструирование личностно-ориентированных систем обучения: т конструкции к технологии // Опыт и перспективы развития учебно-научно-педагогических комплексов: Тезисы доклада научной конференции. Волгоград: Перемена, 1992. — 34с.

132. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272с.

133. Силита С.Н. Профессиографический мониторинг в пед вузах // Педагогика. 2001. - №2. - с.47-53.

134. Симонов В.П. Системный подход и анализ урока. // Сов. педагогика. 1988. -№4. -с.32-35.

135. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю). — М.: 1986. 138с.

136. Скок Г.Б., Салкова О.В. Совершенствование коммуникативных умений преподавателя // Советская педагогика. 1990. -№5. -с. 101-103.

137. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учебное пособие для преподавателей / Отв. ред. Ю.А.Кудрявцев. -М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 102с.

138. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. -М.: Школа-Пресс, 4-е издание, 2004, 512с.

139. Совершенствование преподавания в высшей школе // Материалы научно-методической конференции. Казань: КГТУ им. А.Туполева, 2001. -222с.

140. Столяренко Л.Д. Особенности развития личности студента // В кн. Педагогика и психология высшей школы // Под ред. С.И.Самыгина. -Ростов на Дону: Феникс, 1998. с.276-322.

141. Талызина Н.Ф. Совершенствование обучения в высшей школе // Сов. педагогика. 1073. - №7. - 71с.

142. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983. — 96с.

143. Татарникова Л.Г. Проблемы адаптации учителей в новой педагогической парадигме // Тезисы докладов и выступлений на Всероссийской научно-практической конференции. — Санкт-Петербург, май 1993.-М.Д993.-4.1.- с.9-11.

144. Тезаурус ЮНЕСКО-МБЛ по образованию. ЮНЕСКО, 1993.76с.

145. Терехов А.И. Математическое моделирование процесса обучения и оценки знаний студентов при трудоустройстве // Вестник Московского университета. — Сер. 18. Социология и политология. 2000. - №3. — с. 151-163.

146. Тупицин А. Проектирование в образовании: миф или путь развития? // Учитель. 1998. - №1. - с.15-21.

147. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1975. -343с.

148. Федосеева А.П. Уточнение общеучебных умений и навыков с учетом использования средств информационных и коммуникационных технологий Электронный ресурс. / А.П.Федосеева. — Электрон, текст, дан. -Режим доступа: http://www.ito.su/2002, свободный.

149. Философско-психологические проблемы развития / Под ред. В.В.Давыдова. Российская Академия образования. — М.: ИНТОР, 1994. — 128с.

150. Хомерики О.Г. Инновации в практике обучения // Педагогика. -№2. 1994. - с.41-44.

151. Хуторской А.В. Принципы разработки и применения креативных техгологий личностно-ориентированого дистанционного обучения // Тез. док. межд. конф. «Интернет. Общество. Личность-99». СПб.: ИОО, 1999. -с.264-266.

152. Циклы. Материалы Третьей международной конференции. — Ставрополь: СевКавГТУ, 2001.

153. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: Сентябрь, 1998.

154. Чечель И.Д. Направления педагогических инноваций в современной системе образования России / Тезисы докладов и выступлений на Всероссийской научно-практической конференции. М., 1993; - 4.1 — с.11-13.

155. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Педагогический поиск, 2001.

156. Щедровицкий П.Г. С чем войдем в XXI век? // Народное образование. 1992. - №5-6. -с.68-73.

157. Щукина Г.И. Методологические проблемы эффективности дидактических исследований // Сов. педагогика. — 1985. -№12.

158. Экспериментальные площадки в московском образовании. Сб. статей №2. М.:МИПКРО, 2001, 160с.

159. Юсуфбекова Н.Р. Инновационные процессы: теория и педагогическая практика / Тезисы докладов научной конференции 24-25 июня 1991.-Краснодар, 1991.

160. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. 2002. - №6. -с.8-14.

161. Яковлева Н.О. Проектирование как условие повышения качества образования // Модернизация образования: проблемы и перспективы: материалы научно-практической конференции. Оренбург. Изд-во ОГПУ, 2002.-Часть 1. - с.382-384.