Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические основы совершенствования деятельности педагога-воспитателя в системе непрерывного образования

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Татарникова, Нина Серафимовна
Ученая степень
 кандидат педагогических наук
Место защиты
 Нижний Новгород
Год защиты
 1998
Специальность ВАК РФ
 13.00.01
Диссертация по педагогике на тему «Организационно-педагогические основы совершенствования деятельности педагога-воспитателя в системе непрерывного образования», специальность ВАК РФ 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические основы совершенствования деятельности педагога-воспитателя в системе непрерывного образования"

Г Б ОЛ , Ц В^ «9«

На правах рукописи

Татарникова Нина Серафимовна

Организационно-педагогические основы совершенствования деятельности педагога-воспитателя в системе непрерывного образования

13.00.01 - общая педагогика

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород -1998

Работа выполнена в Нижегородском институте развития обре зования

Научный руководитель- доктор педагогических наук,

профессор Петривняя И.В.

Официальные оппоненты- доктор педагогических наук,

Ведущая организация- Нижегородский государственный

университет им. Н.И.Лобачевского

Защита диссертации состоится 24 декабря 1998года в 1 часов на заседании диссертационного совета Д-113.67.02 п защите докторской диссертации в Чувашском государствен ном педагогическом университете им.И.Я.Яковлева по адрес) 428000, г.Чебоксары, ул.К.Маркса, д.38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке уни верситета

Автореферат разослан 23 ноября 1998г.

профессор Максимов В.Г. кандидат педагогических наук, доцент Шилова Л.Н.

Ученый секретарь диссертационного совета

Павлов И.В.

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Мировой и отечественный опыт свидетельствуют, что любые принципиальные изменения в образовательной системе практически не осуществимы до тех пор, пока не происходит изменение качества профессионально-педагогической деятельности самого учителя. В общеобразовательной школе возникает немало сложностей с переподготовкой кадров, повышением квалификации, аттестацией. Необходимы диагностические подходы к работе с кадрами, создание новых критериев и методик определения уровня профессионально педагогического мастерства педагога, индивидуальная работа с педагогами, их самообразование.

В теоретических работах авторов Газмана О.С., Гальперина П.Я., Глинской И.П., Зинченко Г.П., Коротова В.М., Караковского В.А., Марковой А.К., Нефедовой А.К., Пилиновского В.Я., Талызиной Н.Ф., Титовой Е.В., Туркиной Е.К., Шамовой Т.И. указывается на то, что в последние годы резко обострилось противоречие между растущими требованиями к системе повышения квалификации и ее возможностями, особенно в той ее части, которая касается подготовки и переподготовки педагогов-воспитателей общеобразовательных учреждений. Противоречие значительно усиливается из-за отсутствия научного обоснования содержания деятельности педагога-воспитателя в гуманистической парадигме образования, совокупности знаний и умений, необходимых и достаточных педа-гогам-воспигателям разного типа и вида школ для компетентной деятельности, комплекса мер по подготовке данной категории педагогов в условиях реформирования образовательной практики.

Особенно остро возникает насущная необходимость в совершенствовании деятельности педагогов-воспитателей в системе непрерывного образования. Систему подготовки педагогов-воспитателей к организации воспитательной работы в общеобразовательном учреждении позволяет осмыслить «Программа-ориентир». Она способствует совершенствованию деятельности педагога-воспитателя и позволяет осмыслить систему их подготовки как актуальную педагогическую проблему, определить сущность, принципы, структуру, критерии эффективности процесса обучения; выделить, помимо содержательного, процессуальный ее аспект, провести опытно-экспериментальную проверку разработанных нами, организационно-педагогических основ совершенствования деятельности педагогов-воспитателей в системе непрерывного образования.

Проблемы профессионального мастерства педагога исследованы и нашли отражение в работах O.A. Абдулиной, В.В. Андреевой, Г.А. Андреевой, Ю.К. Ба-банского, П.П Блонского, М.А. Вейта, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, А.К. Марковой, Л.И. Новиковой, H.A. Ситиикова, В.А. Сластенина, Е.П. Тонконогой, Т.И. Шамовой, НЕ. Щуркоюй, Е.А. Ямбурга и других, которые в своих исследованиях высказали неудовлетворенность тем, что система профессиональной подготовки недостаточно нацелена на формирование педагога-профессионала, способного личностно развиваться, быть полноправным субъектом профессиональной деятельности. Поэтому возникает необходимость в поиске новых форм, методов, средств, содержания профессиональной подготовки и дальнейшего развития педагогов. Глубокие социально-экономические изменения, в том числе и в системе непрерывного образования, вызывают необходимость поиска новых методологических и педагогических подходов в решении данной проблемы. В процессе повышения квалификации педагогов-воспитателей и организации методической службы основными формами до сих пор являются передача знаний, информация о передовом опыте и лишь частично решаются задачи профессионального развития педагога и совершенстЕОва-

ния его деятельности, в результате чего многие педагоги-воспитатели не владеют принципиально важными методами самоанализа деятельности.

При разработке исходных позиций диссертационного исследования мы опирались на материалы психолого-педагогических изданий посвященных проблемам непрерывного образования взрослых (М.А. Вейт, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславцев, Г.П. Зинченко, ЮН. Кулюткин, К.А. Нефедова, В.Г. Онушкин и др.), дидактическим основам, принципам отбора содержания, форм методов подготовки и повышения квалификации педагогов-воспитателей (О.С. Газман, Л.Н. Захарова, Л.И. Новикова, Н. Л. Селиванова, Н.Е. ЩуркоЕа).

Анализ в педагогических исследованиях результативности обучения слушателей в системе повышения квалификации показывает, что существующий учебный процесс характеризуется рядом противоречий (Гаврилин A.B., Гальперин П.Я., Ковкина Ф.С., Поташник М.Н., Талызина Н.Ф.).

- между потребностями педагогов в реализации воспитания в системе вариативного образования и недостаточной разработанностью технологий обучения в системе повышения квалификации;

- между индивидуальным творческим характером деятельности педагога-воспитателя и неразработанностью механизма включения его в процесс педагогического проектирования;

- между потребностями практики в переходе к личностно-ориентированному воспитанию и обучению в школе и слабой методической подготовкой педагога.

Следует отметить также противоречия общего характера: между необходимыми требованиями, предъявляемыми педагогу и теми знаниями, умениями и профессиональными навыками, которые часто остаются на уровне, сформированном у педагога-воспитателя только, как правило, в условиях вуза; между требованиями к деятельности педагога в сфере образования и невыявленными факторами самообразования; между выдвинутыми государством требованиями к образовательному учреждению и педагогу и возможностями при имеющемся запасе знаний, умений и предшествующего опыта; между возрастающим лото-ком информации и способностью ее усвоения. Кроме того, система повышения квалификации носит общий характер, она мало индивидуализирована; не соответствует современным требованиям в силу негибкости, инертности, жесткости; система ориентирована в осиобком ка среднего обезличенного учителя. Эти противоречия особенно ощутимы в системе начального профессионального образования педагога-воспитателя и в системе повышения квалификации, что заставляет искать новые формы подготовки и переподготовки педагога-воспитателя. Все отмеченные противоречия определили актуальность нашего исследования.

Несмотря на разносторонность, обширность исследований в отечественной и зарубежной литературе, педагогические факторы развития самообразования, индивидуализации и дифференциации повышения квалификации педагогов-воспитателей специально не исследовались в новых условиях. Поэтому нами выбрана тема исследования «Организационно-педагогические основы совершенствования деятельности педагога-воспитателя в системе непрерывного образования». При этом большое значение имеют разработка научно-педагогических основ деятельности педагога в воспитательной системе образовательного учреждения, разработка содержательного и процессуального аспекта подготовки педаг ога к организации воспитательной работы, а также комплекса мер по совершенствованию деятелъносги педагога-воспитателя.

В основе теоретического подхода к совершенствованию деятельности педа-гога-востштателя в системе непрерывного образования должна лежать профди-агностика и личная профессиональная заинтересованность педагога в совершенствовании своего мастерства, что также обусловлено характером педагогической деятельности в образовательном учреждении.

Исходя из потребностей образовательной практики, теоретических предпосылок для решения проблемы совершенствования деятельности педагога-воспитателя, логики развития науки и практики, а также специфики объекта и предмета, определяется цель нашего исследования:

- разработать организационно-педагогические основы совершенствования деятельности педагога-воспитателя в системе непрерывного образования.

Гипотезы исследования:

1. Система повышения квалификации педагогов-воспитателей может быть построена на основе выявления исходного состояния уровня профессиональной деятельности, ее достоинств и недостатков, определения личностных потребностей педагога в профессиональном совершенствовании, индивидуализированного и дифференцированного подходов;

2. В процессе совершенствования деятельности педагога-воспитателя существенно изменится микроклимат в образовательном учреждении, существенно повысится качесгво организации востгтательной работы, усилится способность педагогов к самоконтролю,

3. Совершенствование деятельности педагога-воспитателя в соответствии с новыми требованиями возможно в системе повышения квалификации, если в педагогический процесс будут включены профдиагностнка, индивидуальный и дифференцированный подходы в определении личностных потребностей в профессиональном совершенствовании, обучение самоконтролю и самооценке.

Для достижения цели и научного подтверждения выдвинутой гипотезы последовательно были сформулированы и решались следующие задачи:

1. Изучить состояние научных исследований по проблеме.

2. Исследовать уровень профессиональной компетентности педагогов - воспитателей путем введения профессиограммы в учебный процесс и данных анкетирования.

3. Разработать методику диагностики знаний, умений педагогов - воспитателей и выявить необходимый и достаточный их минимум.

4. Разработать организационно-педагогические основы совершенствования деятельности педагогов-воспитателей общеобразовательных учреждений.

5. Обосновать эффективность повышения квалификации и выбор оптимального варианта подготовки педагогов к организации воспитательной работы в образовательном учреждении.

6. Провести экспериментальную проверку системы мер по подготовке педагогов-воспитателей к организации воспитательной работы.

Объектом исследования является педагогическая система повышения квалификации педагогов-воспитателей образовательных учреждений в системе непрерывного образования.

Предмет исследования - педагогический процесс совершенствования деятельности педагога-воспитателя в ИРО (ИПК).

Методологическую основу исследования составили системный подход к изучаемым процессам и явлениям, современные подходы к решению проблем развития образования, принципы педагогической преемственности; развитие

педагогической теории и практики с целью изучения процесса совершенствования деятельности педагога-воспитателя б системе непрерывного образования.

При решении поставленных задач и проверке гипотезы использовались методы: анализ психологической, педагогической и философской литературы по проблеме исследования, нормативно-директивной документации в системе непрерывного образования, монографическое исследование, диагностические процедуры, включенное наблюдение, анкетирование педагогов-воспитателей, учащихся, анализ педагогической деятельности и результатов научной работы педагог ических коллективов, собеседования.

Эмпирической базой исследования следует считать непосредственный опыт работы автора диссертационного исследования в качестве заведующего отделом воспитания, дополнительного образования НИРО с 1993 г., опыт работы педагогических коллективов и педагогов-воспитателей образовательных учреждений.

Экспериментальная работа проводилась на базе Нижегородского института развития образования и в образовательных учреждениях г. Н.Новгорода и Нижегородской области.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 5-ти лет и состояло из 3-х этапов.

На первом этапе (1993-1994 гг.) проводился анализ научно-методической литературы, определялись целевые установки, разработана гипотеза, конкретизированы задачи исследования, разработан и обоснован понятийный аппарат исследования.

На втором этапе (1994-1995 гг.) разработаны концептуальные основы воспитания подрастающего поколения Нижегородской области и Программа обновления содержания воспитания подрастающего поколения Нижегородской области, разработаны учебно-тематические планы и программы спецкурсов, скорректированные для заместителей директоров школ по воспитанию, классных руководителей, воспитателей групп продленного дня, старших вожатых, педагогов-организаторов, социальных педагогов и т.д., исходя из их функциональных обязанностей.

На третьем этапе (1995-1997 гг.) разработаны и апробированы содержание и структура вариативной подготовки педагогов-воспитателей в деятельности ИПК, составлены «Диагностико-аналитические процедуры для изучения эффективности воспитательной системы учреждения образования», разработана программа экспериментальной проверки организационно-педагогических основ совершенствования деятельности педагога-воспитателя. Определены дальнейшие направления исследования по проблеме.

Научная новизна и теоретическая значимость проблемы состоит в том, что определены совокупность и условия отбора необходимого и достаточного минимума знаний, умений, деловых качеств педагогов-воспитателей, исходя из целей повышения квалификации и с учетом специфики данной категории обучающихся, комплексной диагностики исходного состояния их знаний, умений, личностных ориентации, возможностей. Разработаны конструктивная модель обучения педагогов-воспитателей, ее модификации в режиме курсовой, межкурсовой подготовки; методики диагностики знаний, умений и деловых качеств педагогов-воспитателей, выявлены дидактические условия и средства процесса обучения; разработана новая научная концепция подготовки педагогов-воспитателей в системе непрерывного образования, обеспечивающая совершенствование их деятельности.

Практическая значимость исследования. Разработаны содержание, структура, технология совершенствования деятельности педагога-воспитателя в системе непрерывного образования, позволяющие в системе и опережающем практику режиме обучать слушателей на разных видах курсовой и межкурсовой подготовки. Разработанные и апробированные методики, дидактические и справочные материалы в помощь слушателям, методики изучения и оценки промежуточных и конечных результатов подготовки уже используются преподавателями педагогических училищ, вузов, руководителями образовательных учреждений, специалистами органов управления образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Основные цели и научно-педагогические основы совершенствования деятельности педагога-воспитателя в общеобразовательном учреждении.

2. Сущность, принципы, структура, критерии эффективности подготовки педагогов-воспитателей в деятельности ИРО (ИПК)

3. Система научно-методического обеспечения процесса обучения педагогов-воспитателей.

4. Критерии оценки эффективности обучения педагогов-воспитателей.

5. Выбор огггимального варианта подготовки педагога-воспитателя в деятельности ИРО (ИПК).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в работе с педагогами-воспитателями, инспекторами-методистами, методистами ИДЦ г. Н.Новгорода и области через публикацию статей, методических рекомендаций, в выступлениях перед директорами, завучами на секциях, семинарах, конференциях: Областные научно-практические конференции «Развитие воспитания в системе вариативного образования»; Российско-американская конференция «Гуманизация воспитания в современных условиях» (октябрь - ноябрь 1996 г.)

Основные результаты исследования получили одобрение в общеобразовательных учреждениях и районных отделах образования Нижегородской области. «Концептуальные основы воспитания подрастающего поколения Нижегородской области» утверждены решением коллегии департамента образования и науки администрации Нижегородской области (15.06.1994 г.). «Программа обновления содержания воспитания подрастающего поколения Нижегородской области» утверждена решением коллегии департамента образования и науки администрации Нижегородской области (23.05.1995 г.)

Достоверность основных положений и выводов исследования обеспечена опорой на данные современной науки, разнообразные источники педагогической, социальной и другой информации, реализацией комплексной методики исследования, опытно-экспериментальной проверкой и массовой практикой, подтверждена концептуальной непротиворечивостью, использованием методов, соответствующих задачам и специфике этапов исследования, статистической обработкой данных.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений.

П. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены цель, объект, предмет, сформулированы гипотезы и задачи исследования, раскрыта его научная новизна и практическая значимость, обозначены теоретико-методологические основы и методы исследования, эмпирическая база, логика и этапы исследования, сформулированы основные положения выносимые на защиту, освещены способы внедрения результатов исследования.

В первой главе - «Совершенствование деятельности педагога-воспитателя в системе непрерывного образования» - проведено исследование массовой практики организации воспитательной работы в учреждениях образования, состояния научных исследований по проблеме, изучение опыта подготовки педагогов-воспитателей в деятельности ИРО (ИПК), выявлен необходимый и достаточный минимум знаний, умений педагогов-воспитателей для организации воспитательной работы в учреждениях образования.

Ряд авторов (Газман О.С., Караковский В.А., Новикова Л И., Щуркова Н Е., Ямбург Е.А. и др.) считают, что в области образования от педагога сегодня требуется более высокий уровень профессионализма в работе с детьми. Ведущим его компонентом является умение организовать общение, выстроить отношения с каждым учеником таким образом, чтобы способствовать его духовному развитию. Педагог, прежде всего, должен быть воспитателем. Данные анкетирования проводимые нами в течение ряда лет среди педагогов, повышающих квалификацию, свидетельствуют о том, что педагог^воспитатель, долгие годы, воспитывавшийся на традициях авторитарной педагогики, оказался не подготовленным к новым условиям организации учебно-воспитательного процесса. В этой связи есть все основания полагать, что сегодня очень важно ориентировать личность педагога на гуманистические ценности:

- смещение личного статуса педагога с позиции пассивного потребителя духовных ценностей (объекта) в статус социально-активного соучастника и со-творца духовной жизни;

- изменение монологической схемы в системе человеческих отношений, переход на позицию субъекта взаимодействия;

- подлинное личностное саморазвитие.

Гуманистическая ценностная ориентация педагога-воспитателя, по нашему мнению, заключается в единстве личностного способа жизни и форм педагогического сотрудничества.

Проведенный нами анализ деятельности педагогов-воспитателей позволяет нам сделать вывод, что для того, чтобы школа благотворно влияла на общее развитие учащихся, у педагога, наряду с основательным знанием предмета и педагогическим мастерством должны быть такие качества как положительное самовосприятие, готовность принимать себя и других, отсутствие тревожности и неуверенности в себе. Педагоги, обладающие высоким уровнем самовосприятия, относятся к учащимся с пониманием, а педагоги с низким самопринятием склонны к авторитарности, отсутствию понимания и принятия учащихся.

Сегодня остро стоит проблема становления личностно-творческой концепции педагогической деятельности и ее смысла. А это, в свою очередь, выдвигает на передний край профессиональное самосознание педагога, которое описано нами посредством следующих характеристик:

- профессиональное самосознание педагога есть сущностное образование его личности, выражающее его мотивационно-ценностное отношение к собственному опыту педагогической деятельности с точки зрения личностного вклада в развитие и становление личности ученика;

- содержанием профессионального самосознания педагога выступает процесс осознания и переживания субъективной значимости развития и личностного роста ученика как решающего условия собственной самореализации в профессии;

- развитие профессионального самосознания педагога сопряжено с решением субъективных трудностей и проблем профессиональной деятельности в логике

установления лкчностно-значимого сггособа ее реализации, может принимать различные формы и проходить на разных уровнях, отличных по содержательным функциональным и структурным характеристикам. Качественные преобразования духовного производства, по нашему мнению, принципиально не осуществить без изменения качества профессионально-педагогической деятельности учителя.

Взамен технократическому подходу сегодня утверждается гуманистическая парадигма педагогического образования. Ее реализация выдвигает ряд новых далеко не тривиальных задач.

Первая задача состоит в том, чтобы предложить педагогам сиоемпис м-ние о закономерных взаимосвязях человека с природой, культурой, обществом, государством, о процессах становления личности, развивающихся в мире ценностей, в отношениях к другому и самому себе. Образовательное пространство ИРО (ИПК) ориентирует педагога на профессиональную деятельность, предметом которой является человек. Поэтому фундамент профессиональной подготовки педагога-воспитателя в ИРО (ИПК), по нашему мнению, составляет комплекс современных научных знаний о человеке, его становлении - развитии в реальном социокультурном творчестве.

Вторая важнейшая задача - вооружить педагога системой антропологического знания.

Третья задача - обеспечить становление личностной и профессиональной культуры педагога как способа его жизнедеятельности, «инструмента» реализации индивидуальных творческих сил профессиональной деятельности.

Четвертая задача - дать педагогу систему фундаментальных знаний, в избранной предметной области. При этом необходимость антропологической (гуманитарной) ориентация конкретной науки остается и здесь чрезвычайно актуальной.

Исходя из того, что личность развивается только в целостном педагогическом процессе, можно утверждать, что решить задачи, поставленные обществом перед школок на современном этапе, сможет только такой педагог, в котором развито системное видение педагогического явления и готовность к его реализации. Отсюда особую актуальность приобретает поиск совокупности условий, учет которых в процессе профессионально-педагогической подготовки приведет к формированию этого интегратквного качества личности педагога.

Анализ массовой практики организации воспитательной работы в учреждениях образования позволил нам исследовать организационно-педагогические условия и специфику профессиональной деятельности и мышления педагогов-зоспитателей разного типа и вида, степень их готовности к работе в режиме развития, выявить совокупность необходимых и достаточных знаний, умений, деловых качеств педагогов-воспитателей для компетентной деятельности в современных условиях и позволил нам разработать эффективные, вариативные программы подготовки данной категории в системе непрерывного образования.

Результаты проведенного нами констатирующего эксперимента по изучению профессиональных действий педагога-воспитателя позволили прийти к ряду выводов и обобщений.

Одним из решающих факторов становления личности является социальная среда с ее социально-психологическими и традиционными отношениями. Воспитание не способно изменить социальную среду и микросреду ребенка, но в состоянии оказать на нее влияние, а главное - помочь ребенку выработать необ-

холимое отношение к позитивным и негативным сторонам социальной среды, научить ребенка активному участию в изменении обстоятельств жизни.

В этой связи можно сделать следующие выводы:

- воспитание - это обеспечение широкого взаимодействия ребенка с многообразными явлениями жизни, в процессе которого у него формируется отношение к миру на уровне человеческой культуры, требований общества и личных индивидуальных особенностей;

-воспитанность - это мера соответствия личности школьника запланированному воспитательному результату, мера соответствия цели. Цель выступает в качестве эталонной стандартной модели школьника и отражает наиболее существенное отношение к социальным ценностям общества;

- школа ныне выступает сферой духовного производства, продукт которого человек, не просто присвоивший новые знания, цели, ценности и личностные смыслы, но и выявивший в себе сущностные силы и деятельные способности. На смену традиционному учению приходит качественно новая воспитательная система, способная моделировать и воспроизводить и сфере образования действительное богатство жизненных связей и отношений личности;

- ключевой фигурой является сегодня не тот педагог, который обеспечивает получение нового знания, а тот, кто, опираясь на научное знание, обеспечивает воспитание и воспроизводство новых поколений людей, способных жить в гармонии с окружающей средой и себе подобными.

Проведенный анализ теоретических работ (Газмана О.С., Гальперина П.Я.. Глинской И.П., Зинченко Г.П., Коротова В.М., Караковского В.А., Марковой А.К., Нефедовой А.К., Талызиной Н.Ф., Титовой Е.В., Туркиной Е.К., Шамовой Т.И.) позволяет нам сделать вывод, что за последние годы произошли определенные изменения в некоторых характеристиках профессиональной деятельности педагога, но не произошло изменение самого качества профессиональной деятельности педагога.

Система непрерывного образования рассматривается нами как процесс и результат развертывания конкретно - исторических потребностей человека в образовательных услугах в той или иной степени обеспечивающих и реализацию жизненных планов развивающейся личности, и поступательное развитие самого общества.

В литературе появилось понятие периода «полураспада» профессиональной компетенции специалиста, длительность которого непрерывно сокращается. Если в 40 - х годах он составлял 10-12 лет, то в 60 - х годах - около 8 лет, а в 80-х достиг 4-5 лет. Тем самым образование становится процессом, который сопровождает человека всю жизнь, обеспечивая его постоянное развитие. Если мы понимаем, что целью специально организуемого образовательного процесса становится удовлетворение образовательных запросов личности, то это означает соответствующее изменение и содержания, и форм образования. Теория непрерывного образования заставляет нас переосмыслить многие факты, принципы и закономерности, получившие в психологической и педагогической науках значение аксиом. Ряд сложившихся представлений и понятий в свете новых фактов и обобщений требует не столько некоторого уточнения, сколько коренного преобразования их устоявшегося содержания.

Исходя из вышеизложенного мы считаем, что образовательный процесс педагога-воспитателя должен быть, сориентирован на:

- приоритетность человеческой личности, органическое соединение образовательной и профессиональной направленности обучения;

- критериально-ориентированны», личностно-деятельностный и развивающий подход в обучении;

- индивидуализацию образовательного процесса и траектории освоения общеобразовательных программ;

- удовлетворение многообразных интеллектуально - профессиональных потребностей и образовательных запросов личности на принципах выборности, вариативности, преемственности и непрерывности;

- профессиональное самоопределение и рефлексию собственной образовательной деятельности.

В ходе управления непрерывным образовательным процессом педагога-воспитателя нами решаются следующие задачи:

- определение нормативно - базового уровня знаний, умений, навыков в зависимости от профилей специализации;

- разработка профессиограмм. по профилирующим специальностям;

- разработка нового содержания образования;

- поиск наиболее эффективных педагогических технологий;

- поиск наиболее эффективных форм и методов повышения квалификации;

Во второй главе — «Организационно-педагогические основы совершенствования деятельности педагога-воспитателя» рассмотрены условия обеспечения готовности педагога-воспитателя к совершенствованию собственной профессиональной деятельности. Изменение качества профессиональной деятельности педагога будет происходить в том случае, если у него сформирована готовность к ее преобразованию. Как нам представляется, такая готовность может быть достигнута, если удастся обеспечить:

самоопределение педагога относительно содержания и структуры педагогической деятельности и представления ее результатоз в виде личностного знания;

свободу выбора в определении идеи преобразования педагогической деятельности, способов обоснования при обязательной оценке их эффективности на практике;

приобретение педагогами опыта совместной деятельности в решении педагогических проблем и освоение техники интерактивного общения;

развитие рефлексивной позиции системного видения педагогического процесса (в противоположность его фрагментному восприятию, в статистической проекции, вне анализа характера, связей и отношений его элементов).

Особая трудность решения проблемы качества кроется в самой специфике педагогической деятельности, представляющей собой своеобразный синтез объективных научных знании и субъективного творчества, алгоритмизации и импровизации, процесс объект-субъектного преобразования личности.

Проведенный нами анализ теоретических работ по проблеме воспитания (Воронина Е.В., Селиванова Н.Л., Караковский В.А., Газман О.С., Костенчук И.А.) позволил нам выделить следующую группу функций педагога-воспитателя, связанных с формированием отношений учащихся со своими сверстниками (организация коллектива, его сплочение, мотивация, активизация, развитие самоуправления).

Важнейшими функциями педагога-воспитателя являются: диагностическая, целеполагания, планирования, контроля и коррекции.

Сущность целостности воспитательного процесса - в подчиненности всех его частей и функций основной задаче: развитию индивидуальности ребенка и его

социализации. Такой подход к организации воспитательной работы предполагает реализацию следующих условии -.

- каждый педагог должен работать на общую цель: не содействовать, а именно обеспечивать достижение общей цели;

- комплексное решение задач обучения, развития, воспитания на каждом уроке, мероприятии;

- единство воспитания и самовоспитания, образования и самообразования. При этом необходимо обеспечить установление связей между элементами педагогической системы: информационных (обмен информацией), организационно -деятельностных (методы совместной деятельности), коммуникативных (общение), связи управления и самоуправления.

Современный педагог не готов к реализации названных условий. Более того, проведенный анализ позволяет утверждать, что всесторонняя подготовка учителя недостижима в условиях сложившейся к настоящему Бремени системы педагогического образования, которая ориентирована на подготовку учителя-предметника и не формирует готовности к реализации целостного педагогического процесса, начиная с его системного видения.

Опыт первых лет осуществляемой в нашей стране перестройки педагогического образования однозначно указывает на необходимость переосмысления самих подходов к организации подготовки педагога-воспитателя, отбора содержания и управления подготовкой педагогических кадров. Наше исследование подтвердило продуктивность задачного подхода, который, б свою очередь, является одной из разновидностей системного. Все заключаются в том, что подготовку педагога-воспитателя нельзя существенно улучшить, уповая лишь на экстенсивные подходы, т. е. за счет увеличения часов на изучение психолого-педагогических дисциплин, в том числе разрозненных спецкурсов и спецсеминаров. Необходим пересмотр содержания, форм и методов, чтобы направить педагогический процесс на общекультурное и профессиональное развитие личности учителя-воспитателя, в совершенстве владеющего предметом специальности и методикой его преподавания.

Традиционная система подготовки учителя на протяжении десятилетий остается без изменения не по причине своих высоких качеств, а больше по инерции. Авторитарно-императивная, она, бесспорно, в основном решает возложенные на нее задачи. Однако надо исходить из того, что может быть определена более высокая перспектива - формирование целостной личности при значительном снижении затрат времени и сил. Выход видится в ориентации на построение целостного педагогического процесса, аккумулирующего идеи демократизации и гуманизации профессионального образования. Вот почему методологически очень важно своевременно отказаться от понимания подготовки учителя, как «передачи» ему знаний в виде неизменных и абсолютных образцов, стандартов и шаблонов. Сегодня, как никогда ранее, ощущается необходимость в тщательно отработанной процедуре перевода будущего учителя из объектной в субъектную позицию, т. е. позицию активного профессионального самовоспитания.

Программа воспитания подрастающего поколения Нижегородской области позволила заложить в основу системы повышения квалификации педагога систему ведущих идей и конструктивных принципов его последипломного образования, определяющих его общекультурный и профессиональный рост и, следовательно, успешность его деятельности в современных условиях развития школы, позволила определить основные цели концепции повышения квалификации педагога-воспитателя.

Сегодня появился ряд работ, анализирующих состояние отечественной системы высшего педагогического образования. При всех различиях в подходах исследователи достаточно единодушны в определении его сущности; вузы ориентированы на подготовку учителя предметника, транслятора основных научных знаний. (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.В. Рубцов, В.И. Сдободчиков и др.) Наиболее выпукло эта тенденция обнаруживается в соотношении общекультурных, специально-предметных и психолого-педагогических (собственно профессиональных) блоков подготовки учителя.

В педвузе господствует предметно-методическая парадигма. В итоге общество получает учителя-предметника, более или менее успешно работающего в рамках классно-урочной системы, но не умеющего оказывать влияние на процессы душевного и духовного становления детей. Кардинальные изменения в историко-культурной и социально-экономической жизни з стране и мире, появление новых ценностей в образовании, новые и устойчивые запросы общества на профессионально подготовленного педагога - все это ставит принципиально иные задачи.

Подготовка педагога-профессионала в педвузе и в ИПК предполагает качественное преобразование структуры и содержания образования. Результаты исследования позволяют выделить три основания для проектирования профессионально-педагогической системы: сферу образования, образовательный процесс, педагогическую деятельность.

Для большинства учителей полученное образиьаняе фактически не является собственно педагогическим, многие из них в первые годы работы не в состоянии самостоятельно решать профессиональные задачи, а многие в последствии уходят из образования. Примечательно в этом отношении мнение самих педагогов. На вопрос анкеты: «Чтобы вы сделали, чтобы быстрее стать хорошим педагогом?» - в 70% случаев они указали на необходимость более глубокого изучения педагогически и психологических дисциплин. Такое пожелание высказывают и заместители директоров школ по воспитанию, как в процессе, так и особенно после прохождения курсов в ИПК. Анализ анкет в процессе курсовой подготовки в ИРО (ИПК) позволяет нам сделать вывод, что педагога ощущают сегодня дефицит знаний по организации внеурочной учебной работы, немало затруднений вызывает у них овладение содержанием, формами и методами воспитательной работы классного руководителя, воспитателя группы продленного дня, старшего вожатого, педагога-организатора, педагога-психолога, социального педагога. По всем этим проблемам сегодня нужны специальные курсы, спецсеминары, практикумы, тренинга и т.д.

Сегодня перед нами стоит задача превратить педагогов из исполнителей в соисполнителей - сотворцоз инновационного социокультурного процесса, занимающих инициативную, личностно и профессионально включенную позицию. Способы включения педагогов в режим разработки различны:

1) перевод деятельности педагогов из режима получения информации в режим инновационной разработки, совместного поиска рабочих ориентиров;

2) выработка профессионально - личностных ориентиров педагогов различных групп;

3) смена профессионально личностной позиции: переход от личностно- профессиональной отстраненности к личностно - профессиональной включенности.

Изучение состояния воспитания в учебных заведениях, потребностей и затруднений работников образования говорит о том, что последствием админист-

ративно-командного экспериментирования над школой является потеря многими учебными заведениями ориентиров своего развития и осознание своего острого несоответствия социально-экономическим, культурным и образовательным потребностям страны. Декларируемые цели оказались в глубоком противоречии со средствами их достижения и конечными результатами: падение интереса к образованию, низкий уровень успеваемости, ухудшение психического и физического здоровья учащихся, культивирование их асоциальное™, духовного инфантилизма и т.д. Выход из создавшегося положения - в радикальном измене-кии сути, характера и направленности воспитания, в глубоком, всестороннем реформировании воспитательной системы.

Как организовать воспитательный процесс в общеобразовательном учреждении, каким содержанием его наполнить, на что обратить внимание при определении задач и видов деятельности, при планировании воспитательной работы со школьниками разных возрастов? Одним из ответов на этот вопрос являются, по нашему мнению, «Концептуальные основы воспитания подрастающего поколения Нижегородской области».

Логическим продолжением концептуальных основ является «Программа обновления содержания воспитания подрастающего поколения Нижегородской области». Программа адресована администрации учреждений образования, классным руководителям, педагогам-организаторам, воспитателям ГПД, педагогам дополнительного образования, социальным педагогам, то есть всем педагогам-воспитателям (всем кто работает или организует работу с детьми). Это не инструкции, которые надо выполнять, не отступая ни на шаг, не «мудрые советы», которым необходимо неукоснительно следовать. Это ориентиры, помогающие педагогу проанализировать свою деятельность и увидеть, что нужно изменить, о чем узнать, от каких действий отказаться.

Программа воспитания подрастающего поколения Нижегородской области -это содержание необходимой профессиональной деятельности педагогов-воспитателей по достижению воспитательного результата, заданного воспитательной целью.

Программа воспитания подрастающего поколения Нижегородской области позволила заложить в основу системы повышения квалификации педагога систему ведущих идей и конструктивных принципов его последипломного образования, определяющих его общекультурный и профессиональный рост и, следовательно, успешность его деятельности в современных условиях развития школы, позволила определить основные цели совершенствования деятельности педагога-воспитателя.

- осмыслить опыт деятельности педагогов - воспитателей;

- научно обосновать новые подходы к совершенствованию деятельности педагогов-воспитателей в условиях кардинальных перемен в работе современной школы как социально-образовательного института;

- определить место и функции повышения квалификации педагога - воспитателя в общей системе непрерывного образования педагогических кадров;

- определить основные тенденции развития школы в современном изменяющемся обществе и анализ готовности педагога-воспитателя к решению этих проблем;

- выделить наиболее актуальные проблемы обновления содержания, методов и организации повышения квалификации, учитывая потребности развития школы и личные запросы педагогов-воспитателей.

С этой точки зрения мы видим необходимость пересмотреть актуальность и значимость ряда целевых функций процесса обучения в системе повышения квалификации применительно к изучаемой проблеме.

В психолого-педагогической литературе выделены некоторые общие принципы отбора ссдсржик«! о буче;::;" в процессе повышения квалификации (Глинская И.П., Туркина Э.К. 1980). К ним относятся научная обоснованность, актуальность и практическая направленность содержания, учет потребностей и запросов слушателей, ориентация па преодоление противоречий, затруднений, реализация в процессе подготовки принципа непрерывности, опора при отборе содержания подготовки на передовой отечественный и зарубежный опыт, системный подход при отборе содержания и технологии его использования. Данные принципы использованы нами при разработке организационно-педагогических основ совершенствования деятельности педагога-воспитателя в ИРО (ИПК). Теоретической основой отбора содержания обучения слушателей являются общедидактические принципы, в состав которых входят научность, единство содержательной и процессуальной сторон обучения, интегративный, практикоориентированный, личпостно-ориеитировашшй характер обучения и др. (Глинская И П., Туркина Э.К., Гусев ЛИ.).

Мы полагаем, что системообразующим элементом, идеальным вариантом для научного отбора содержания, технологии и организационных форм подготовки педагогов-воспитателей в деятельности ИПК является профессиограмма как нормативная модель, которая включает в себя описание деятельности педагога-воспитателя на основе выявленных на уровне стандартов ряда профессиональных, деловых и личностных качеств. В отечественной психолого-педагогической литературе по изучаемой нами проблеме подобной системы стандартов нет, поэтому мы делаем попытку профессиографического описания деятельности педагогов-воспитателей, работающих в режиме развития школьных воспитательных систем.

На основе анализа ряда ведущих тенденций исследования профессиографического метода в работах В.А. Сластенина, А.И. Щербакова, Ю.С. Алферова, и др. можно выделить теоретические, прогностические, практические функции профессиограмм в процессе подготовки специалистов в системе повышения квалификации в деятельности ИПК,

Нами разработаны также спецкурсы, ориентированные на педагогические коллективы образовательных учреждений, организаторов работы с детьми разного профиля с целью формирования у педагогов-воспитателей умений самостоятельно ориентироваться в новейшей психолого-педагогической информации, эффективно использовать ее в практике обучения и воспитания учащихся, а также с целью помочь образовательным учреждениям в создании собственной оптимальной модели работы с детьми и подростками: «Новые технологии воспитательного процесса», «Трудный школьник и педагогический коллектив», «Осуществление индивидуального подхода в воспитании», «Профилактика педагогической запущенности детей», «Самоуправление в школьном коллективе», «Новые формы, групповой и коллективной деятельности школьникоз», «Основные направлен!»! деятельности классного руководителя» и др.

При разработке моделей подготовки педагогов-воспитателей закономерно возникает Бопрос о критериях эффективности их обучения. Оценка результатов обучения является одной из ведущих проблем современной дидактики, однако,

по изучаемой проблеме критериальная база оценки эффективности обучения не разработана.

При определении эффективности обучения педагогов-воспитателей базовым знаниям и умениям в стационарных условиях обычно используют четыре критерия оценки усвоения знаний: приращение (в сравнении с первоначальным объемом), полнот}' (в соответствии с эталонным перечнем), актуализацию, характеризующуюся осознанностью приобретенных знаний, умением их использовать в нестандартных ситуациях; четвертый критерий - эффективность применения знаний в практической деятельности.

При оценке объективности и достаточности данных критериев применительно к разработанной нами модели подготовки педагогов-воспитателей мы исходим из того, что данные критерии затрагивают только знаниевую область процесса подготовки слушателей, сама методика использования данных критериев несовершенна, полнота параметров оценки знаний и умений по каждому критериальному блоку не установлена, набор критериев не является универсальным для всех видов и форм подготовки слушателей.

Для объективной оценки полноты приобретенных знаний (в соответствии с эталонным перечнем) мы в рамках профессиографического описания даем такой перечень знаний слушателям, а в процессе обучения по разработанной нами программе (ее инвариантной и вариативных частей) предусматриваем подбор комплекса дидактических средств (заданий, проблемных вопросов и др.), позволяющих оценить полноту понимания, степень владения, наличие связей между различными областями знаний, между знаниями и уровнем их применения. Мы полагаем, что некоторая детализация и конкретизация набора критериев для оценки элементов педагогической деятельности в системе их подготовки к организации воспитательной работы позволит разрешить одно из наиболее распространенных противоречий связи теории и практики. Суть противоречия заключается в том, как показывают наблюдения за практикой и процессом обучения в системе повышения квалификации, слушатели испытывают значительные затруднения при переносе совокупности приобретенных знаний в конкретную практическую деятельность.

К примеру, владея понятийным аппаратом, но, не имея опыта творческой деятельности, необходимого состава аналитических, исследовательских, коммуникативных умений, педагоги-воспитатели, по сути, пытаются повторить сложившийся стереотип мышления, деятельности и подготовки к этой деятельности -желание действовать по образцу.

Для проведения диагностических процедур использовался комплекс методов: групповые и индивидуальные исследования, анкетирование, опросы, "мозговые штурмы" по вычислению и генерализации ключевых проблем, требующих решения в процессе курсовой подготовки и актуальных для большинства слушателей, широко используется нами и метод изучения материалов, описывающий творческий опыт слушателей и их учебных заведений (концепции воспитания, модели школьных воспитательных систем, модели самоуправления и т.д.).

В комплексной, диагностике знаний и умений слушателей по организации воспитательной работы целесообразно использовать открытые анкеты, где в качестве заданий необходимо обосновать умозаключения, закончить приведенные предложения, осуществить выбор стандартизированных ответов, ответить на вопросы по материалу ряда тем спецкурса и др.

Мы полагаем, что совокупность разработанных нами методик диагностического исследования и их использования превращаются в систему мер, позво-

ляющую эффективно и в опережающем практику реформирования образования порядке регулировать процесс подготовки педагогов-воспитателей в деятельности ИПК.

Проведенные нами исследования позволяют сделать ряд обобщений:

1 .Так как обновление педагогической практики принимает массовый характер, все большее количество научно-методических центров, ИПК, ИР О и др. учреждений системы непрерывного образования приходят к мысли о том, что такая подготовка должна быть массовой, дифференцированной по содержанию и формам, вариативной, учитывать специфику деятельности педагога-воспитателя, опираясь на диагностику запросов, потребностей, интересов, деловых качеств слушателей и их личностных ориентации (см. подробнее §1 гл.2).

2. Для того, чтобы содержание подготовки педагогов-воспитателей носило опережающий характер, необходимо разрабатывать диагностический инструментарий изучения массового опыта становления и развития школьных воспитательных систем, разрабатывать вариативные модели подготовки ледагогов-востпитателей, нормативные представления о знаниях, умениях и навыках слушателей по данной - проблеме (что и нашло отражение в гл.2 диссертационно,го исследования).

Поскольку в психолого-педагогической литературе нет системного профес-сиографического описания совокупности необходимых и достаточных знаний, умений, деловых качеств педагога-воспитателя, определяющих и нормирующих компетентную деятельность в развивающейся школе, мы в рамках констатирующего эксперимента выделили основные области знаний и умений для определения состава действий в режиме самодиагностики.

Характеристика и сравнительный анализ полученных результатов помогли нам выделить типичные затруднения, которые связаны с недостаточностью знаний и умений педагогов-воспитателей.

Полученные данные, проведенных диагностических исследований доводятся до слушателей как первичная экспертиза и как рекомендации для формирования внутренних целей саморазвития пецагогов-восгпгтателей. В качестве примера приводим фрагмент проведенного нами микроисследования по опытно-экспериментальной проверке программы спецкурса при отделе воспитания, дополнительного образования НИРО (г. Нижний Новгород) в 1995-96 гг. Гак на квалификационных курсах (количество потоков 12, слушателей 300) спецкурс выбрали 240 педагогов, что составляет 86,6%, из 26 районов области поступили заявки на целевые курсы на базе районов области для начинающих заместителей директоров школ по восшгтанию, классных руководителей, старших вожатых, педагогов-организаторов, воспитателей ГПД и т.д. (что составляет более 50% общего числа районов области).

В период за 1995-97 гг. подготовку по проблеме диссертационного исследования прошли около 1500 курсантов.

Типичные оценки уровня сформированное™ совокупности знаний и умений, необходимых для осуществления воспитательных функций в обычных условиях и выбор приоритетных областей знаний и умений слушателями показывают, что большинство педагогов-воспитателей стремятся овладеть совокупностью знаний и умений творческого, проектировочного характера, не обладая необходимым фондом базовых знаний.

В качестве возможных форм перспективной подготовки педагога-воспитателя мы предлагаем: индивидуальную стажировку по проблеме - слушатель выбирает из предложенного списка или предлагает свою, групповую или

индивидуальную стажировки на базе учебного заведения - предлагается перечень с тематикой, участие в работе проблемного семинара по общим вопросам теории и методики воспитания - указаны сроки проведения занятий и темы по проблемам организации воспитательной работы в учреждениях образования на областных экспериментальных площадках совместно с рядом подразделений и кафедр НИРО, с привлечением специалистов органов управления образованием, участие в работе творческой мастерской.

За годы эксперимента по вопросу повышения уровня профессиональной компетентности на индивидуальной и дифференцированной основе у педагогов сформировалось такое качество как рефлексия: большая склонность к самоанализу, преодолению не только внешних, но и внутренних затруднений, связанных с собственным пониманием и видением педагогической деятельности. Это объясняется систематической работой над повышением уровня профессиональной компетентности как через курсовую подготовку (целевые, проблемные курсы, семинары, тематические консультации) так и по индивидуальным программам. Все перечисленные знания и умения рассматривались теоретически в учреждениях образования та занятиях педмастерской, на педагогических советах, в проблемных группах. Анализ и самоанализ деятельности педагогов-всстггателей позволил выявить слабые и сильные стороны и культивировать сильные. Действующий в течение трех лет семинар по проблемам воспитания способствовал развитию профессионального самосознания педагога-воспитателя, инициативы, нацеливая на решение актуальных задач, связанных с повышением качества организации воспитательной работы.

Дифференцированные тесты, задания, профессимрамма, выбор индивидуального педагогического проекта, его защита, индивидуальная программа совершенствования профессионального мастерства- это те этапы, составляющие организационно-педагогических основ совершенствования деятельности педагога-воспитателя, которые проходили участники эксперимента.

Уровень сформираванности специальных знаний и умений педагогов-воспитателей до начала курсовой подготовки.__

Курсовые потоки слушателей при отделе воспитания, дополнительного образования НИРО в 199596 гг. Уровни сформированносги знаний, умений

Высокий I Средний Низкий

Знания Умения Знания Умения Знания Умения

1 ^ 2 3 4 5 6 7

1. Начинающие заместители директоров школ по воспитанию. 7% 5% 30% 24% 63% 71%

2. Квалификационные курсы воспитателей групп продленного дня. 10% 8% 27% 22% 63% 70%

3. Квалификационные курсы освобожденных классных воспитателей. 15% 12% 21% 19% 64% 79%

4. Целевые курсы для классных рукСиОД'гТуЛС'* на базе районов. 9% 5% 24% 18% 67% 77%

5. Квалификационные 5% 3% | 15% 11% 80% 86%

курсы старших вожатых.

Данные приведены на основании подсчета среднего бзлла самооценок и экспертных оценок, которые были получены в результате выполнения предварительного задания слушателями спецкурса.

Таким образом, опытно-экспериментальная проверка организационно-педагогических основ совершенствования деятельности педагога-воспитателя в системе непрерывного образования через выбор вариантных форм обучения показывает, что разработанная нами содержательно-структурная модель обучения позволяет обеспечить личностно ориентированный подход в процессе повышения квалификации в сочетании с достаточно высоким уровнем требований к качеству профессиональных знаний и умений слушателей.

Нами оценены результаты самоанализа по выявлению уровня подготовки педагогов-воспитателей к исследовательской деятельности. На основании полученных данных, можно сделать вывод, больше половины педаюгои-воспитателей из числа опрошенных не обладают элементарными навыками исследовательской деятельности. Это еше раз подтверждает исключительную

Показатели уровня подготовки к исследовательской деятельности высш. 94-97 в% средн. 94-97 в% нисш. 94-97 в % не готовы 94-97 в%

I. Умение наблюдать - 3 15 25 33 34 52 38

2. Умение анализировать - 5 21 30 38 36 41 29

3. Умение провести

- анкетирование 18 29 24 35 48 36 ¡0 -

- тестирование 7 14 13 30 31 46 54 10

- статистическую обработку данных - 3 7 13 10 18 83 62

4. Умение описать педагогический фаст или явление - - 5 18 12 15 83 67

5. Умение написать реферат - 5 10 47 1 35 43 132

6. Умение подготовить рецензию на статью, книгу 3 8 21 11 25 79 51

7. Умение обобщить свой опыт, опыт коллег 5 8 24 29 30 63 41

8. Умение подготовить научно-методический доклад на основе собственного материала исследований 3 4 15 10 23 86 59

Изучая приращение (изменение в объеме) совокупности присвоенных специальных знаний и умений в процессе обучения, мы использовали алгоритм методики выявления степени приращения. В начале курсовой подготовки слушатели дают, к примеру, первичные определения ряда ведущих понятий курса из эталонного перечня.

Проведенные измерения убедительно свидетельствуют об эффективности использования содержательно-структурной модели подготовки как одного из организационно-педагогических условий обучения в системе повышения квалификации в ИНК (ШЮ).

Однако подобной оценки эффективности использования разработанных моделей подготовки еще недостаточно, так как происходит определенная нивели-

ровка профессиональных и деловых качеств педагогов-воспитателей, поэтому мы провели монографическое исследование воспитательной деятельности педагогов образовательных учреждений, работающих в режиме развития и прошедших курсовую подготовку.

Анализ результатов подготовки педагогов-воспитателей связан с оценкой вариативных моделей подготовки, осознанным выбором слушателями оптимальных для них форм и способов повышения квалификации. Анкетирование, опросы, собеседование позволили отметить, что 87% прошедших подготовку указывают на осознанную ими необходимость совершенствовать свою деятельность в режиме развития, удовлетворены содержанием, способами, формами, условиями повышения квалификации по программе разработанного нами спецкурса 98% опрошенных, причем, среди них педагоги-воспитатели разных стажевых групп, разного уровня подготовленности и мотивации к подобной деятельности.

Как положительный фактор организации и проведения подготовки по программе спецкурса слушатели отмечают оптимальное сочетание теоретического и практического материала в учебно-тематическом плане спецкурса - 78%, четко поставленные, обоснованные и достижимые цели обучения; достаточный объем активных форм обучения - 89%, возможность удовлетворить достаточно большой объем запросов и потребностей в рамках содержательно-структурной модели обучения - 90%, возможность выстроить индивидуальную стратегию развития на основе диагностики знаний, умений и деловых качеств - 85% , достаточно высокий уровень научно-методического и организационно-педагогического обеспечения процесса подготовки - 91% к др.

64% прошедших подготовку слушателей предполагают продолжить работу по проблеме в рамках предложенной гибкой программы в межкурсовой период. 61% курсантов изъявили желание работать в рамках проблемного семинара при НИРО в предложенном режиме. 21% слушателей подали заявки на индивидуальные стажировки на базе ряда предложенных учебных заведений (экспериментальных площадок НИРО, Департамента образования и науки, районных образовательных систем), 12% слушателей готовы принять участие в работе творческой мастерской по проблемам воспитания. Использование спецкурса при подготовке курсантов к аттестационно-квалификационным испытаниям на первую и высшую категории также свидетельствуют о востребованности -100% и продуктивности разработанной нами модели подготовки.

Таким образом, мы приходим к выводу о том, что содержание обучения воспринимается педагогами-воспитателями осознанно, содержательный аспект моделей обучения достаточно хорошо усваивается слушателями и систематически актуализируется. Содержание, технология, формы, условия курсовой и межкурсовой подготовки отвечают потребностям, удовлетворяют их запросы и успешно реализуются на практике.

Приобретенные знания и умения существенно пополняют имеющийся фонд профессиональных знаний и умений, приближая их к эталонному уровню; усвоение знаний и формирование умений носит активный, осознанный, творческий характер. В процессе обучения знамя перестраиваются, выстраиваются в систему в соответствии с логикой педагогического исследования, современными требованиями.

Число педагогов-воспитателей, прошедших аттестацию

300 -1 200 -100 -

47 ГЯ 60П 63 Г". Г-

□ Высшая категория П Первая категория

□ Вторая категория

1994 1995 1996 1997

Усвоение новых знаний и формирование новых умений существенно влияет на побудительные мотивы деятельности.

В заключении изложены основные результаты исследования, сформулированы выводы, перечислены факторы, влияющие на положительные и отрицательные результаты эффективного использования в системе непрерывного образования разработанных нами организационно-педагогических основ совершенствования деятельности педагога-воспитателя, намечены пути дальнейшего развития изучаемой проблемы.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Школа-центр активной воспитательной работы в микрорайоне. ИУУ, 1989.

2. Внутришкольное инспектирование состояния учебно - воспитательного процесса в группах продленного дня. //Методические рекомендации организаторам народного образования. Н.Новгород, ИУУ, 1991.

3. Правовые гарантии детства. // Педагогическое обозрение: Научно-методический и информационный журнал. Н.Новгород, НГЦ, 1994, №3.

4.0 новой программе воспитания молодежи. //Педагогическое обозрение: Научно-методический и информационный журнал. Н.Новгород, НГЦ, 1995, №1.

5. Диагностико-аналитические процедуры для изучения эффективности воспитательной системы учреждения образования. // Методические рекомендации в помощь педагогам-воспитателям. Н.Новгород, НГЦ, 1996.

6. Методические рекомендации по составлению планов воспитательной работы для педагогов-воспитателей. Н.Новгород, НГЦ, 1995.

Подписано в печать 18.11.98г.

Формат 60 х 84. Бумага писчая, печать оперативная.

Усл. ал. 1,0. Тираж 80 экз.. Заказ № 511 Полиграфический цеетр «НТГРАФ-НН» 603057, г. II. Новгород, ул. Бекетова, 4.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат педагогических наук , Татарникова, Нина Серафимовна, 1998 год

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические основы совершенствования деятельности педагога-воспитателя в системе непрерывного образования"

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат педагогических наук , Татарникова, Нина Серафимовна, Нижний Новгород