Организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования

Артюшенко, Наталья Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования

Автореферат

Автор научной работы: Артюшенко, Наталья Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Томск
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования"

094614493

На правах рукописи

Н-

АРТЮШЕНКО НАТАЛЬЯ ПЕТРОВНА

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ СРЕДСТВАМИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 2 ЛЕН 2010

Томск-2010

004614493

Работа выполнена на кафедре педагогики и методики начального образования ГОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Поздеева Светлана Ивановна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Мещерякова Эмма Ивановна

кандидат педагогических наук Михайлова Елена Николаевна

Ведущая организация: ГОУ ДПО (ПК) специалистов Московской

области «Педагогическая академия последипломного образования»

Защита состоится 16 декабря 2010 года в_часов на заседании

диссертационного совета Д 212.267.20 при ГОУ ВПО «Томский государственный университет» по адресу: 634050, г. Томск, пр. Ленина, 36.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке ГОУ ВПО «Томский государственный университет» по адресу: г. Томск, пр. Ленина, 34а.

Автореферат разослан «_»_2010 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, доцент

И.Ю. Малкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время в Российской Федерации фиксируется увеличение количества детей с ограниченными возможностями здоровья (далее, ОВЗ): в 2002 г. таких детей на учете состояло 156 300, в 2008 г - 290 000. Вместе с тем количество обучающихся в специальных (коррекционных) учреждениях уменьшилось с 274 500 в 2002 г. до 210 800 в 2008 г. Таким образом, прослеживается устойчивая тенденция увеличения в Российской Федерации детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях.

«Дети с ОВЗ» - это общий термин, называющий детей, для которых характерно наличие каких-либо ограничений в психическом и (или) физическом здоровье или развитии и нуждающихся в создании специальных условий обучения. Это дети с нарушением речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития. От 35 до 45% детей с ОВЗ являются детьми-инвалидами. По отношению к детям с ОВЗ правомерно и использование термина «дети с особыми образовательными потребностями», так как ограничение возможностей участия человека с проблемами в психофизическом развитии в образовательном процессе вызывает у него особые потребности в специализированной помощи, позволяющей преодолевать эти ограничения. По содержанию термин «дети с особыми образовательными потребностями» шире термина «дети с ограниченными возможностями здоровья», т.к. включает ещё и детей, имеющих проблемы с языковыми барьерами, социализацией, нарушением работоспособности.

Статус ребёнка с ОВЗ устанавливает психолого-медико-педагогическая комиссия (далее, ПМПК). Выявлением таких детей до 2000 года в Томске занимались 8 районных ПМПК, которые работали один раз в году, обследуя детей, не справившихся с учебной программой. Отсутствие в данный период качественной диагностики приводило к тому, что дети с нарушениями речи, поведения, работоспособности попадали либо в категорию умственно отсталых детей, либо в категорию детей с задержкой психического развития, т.е. оказывались в образовательной среде, которая не способствовала их развитию.

Сегодня в среднем по стране в начальных классах городских школ выявляется от 30 до 40%, а в сельских школах до 50-60% учеников с особыми образовательными потребностями. А это значит, что любой учитель (и специального, и общеобразовательного класса) должен уметь создавать условия для их обучения. Таким образом, можно констатировать внедрение в образовательные учреждения стихийного инклюзивного образования, что актуализирует проблему обучения детей с ОВЗ в общеобразовательных школах вместе с обычными детьми. Термин «инклюзивное образование» используется для описания процесса обучения детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях, где для этого созданы специальные условия (социальные, организационные, педагогические, нормативно-правовые и др).

В исследованиях российских ученых (Д.В. Зайцев, И.И. Лошакова, Э.К. Наберушкина, П.В. Романов, Е.Р. Ярская-Смирнова) установлено, что в

развитии инклюзивного образования заинтересованы, прежде всего, родители: 70% родителей обычных детей не возражают против совместного обучения, т.к. это позволит их детям стать более толерантными, научиться взаимопомощи; однако они убеждены в том, что для этого педагогам надо прилагать специальные усилия. 76% родителей детей с ОВЗ согласны с преимуществом совместного обучения, но понимают, что для этого необходимо преодолеть ряд барьеров архитектурного, социального, нормативного, учебно-методического характера.

Таким образом, в современной образовательной практике обучения детей с ОВЗ в общеобразовательных школах выявились противоречия:

• между увеличением в общеобразовательных школах количества детей с ОВЗ и отсутствием образовательной среды, обеспечивающей их совместное обучение с обычными детьми;

• между отжившей системой выявления и устройства этой категории детей в образовательные учреждения и отсутствием необходимой для этого психолого-медико-педагогической диагностики, позволяющей реализовать в обучении индивидуальный подход к ребенку с ОВЗ;

• между запросом родительской общественности на внедрение инклюзивного подхода в образование и недостаточной разработанностью условий его реализации;

• между необходимостью специальной подготовки педагогов для работы с детьми с ОВЗ в условиях общеобразовательного учреждения и недостаточным количеством программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогов в данном направлении.

Данные противоречия актуализируют проблему исследования, которая заключается в недостаточной разработанности теоретико-педагогических основ реализации инклюзивного подхода в обучении детей с ОВЗ и специальных условий их обучения в общеобразовательной школе.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия обучения детей с ОВЗ средствами инклюзивного образования в общеобразовательной школе.

Объект исследования: процесс обучения детей с ОВЗ в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия обучения детей с ОВЗ средствами инклюзивного образования в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования: обучение детей с ОВЗ средствами инклюзивного образования будет эффективным, если:

- обосновать и реализовать организационные условия: создание нормативно-правовой базы обучения детей с ОВЗ в ОУ, проведение комплексной диагностики, поэтапное включение детей с ОВЗ в ОУ (диагностирование, развитие и коррекция нарушений через сеть образовательных услуг, устройство в общеобразовательные школы);

- разработать и реализовать педагогические условия: создание в образовательных учреждениях адаптивной образовательной среды, психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ; использование специальных методов и организационных форм обучения; оказание научно-методической поддержки педагогам; формирование инклюзивной культуры у всех участников образовательного процесса;

- обеспечить реализацию организационно-педагогических условий совокупностью следующих средств инклюзивного образования:

а) двухуровневая психолого-медико-педагогическая диагностика, пакет документов, регламентирующих процесс выявления, отбора, устройства в общеобразовательные школы детей с ОВЗ, сеть образовательных услуг;

б) безбарьерная среда, материально-техническое и учебно-методическое обеспечение, индивидуальная образовательная программа, коррекционно-развивающие занятия, форма взросло-детской и детской совместной деятельности, альтернативные методики обучения, психолого-педагогическая поддержка родителей.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач.

1. Определить теоретико-методологические основы реализации инклюзивного подхода в образовании: периоды становления национальных систем специального образования, особенности современного периода как перехода от интеграции к инклюзии, отличие инклюзии от интеграции.

2. Обосновать и экспериментально проверить организационные условия обучения детей с ОВЗ средствами инклюзивного образования: нормативно-правовую основу реализации инклюзивного образования, комплексную диагностику, поэтапное включение детей с ОВЗ в общеобразовательную школу.

3. Обосновать и экспериментально проверить педагогические условия обучения детей с ОВЗ в общеобразовательной школе: создание адаптивной образовательной среды, психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ, изменение методов и организационных форм обучения, научно-методическую поддержку педагогов, формирование инклюзивной культуры у всех участников образовательного процесса.

4. Проверить эффективность реализации организационно-педагогических условий с учетом показателей успеваемости., развития компонентов познавательной деятельности, показателей здоровья обучающихся, формирования инклюзивной культуры у детей, родителей и педагогов.

Методологической основой исследования являются: деятельностный подход к изучению личности (Л.С. Выготский, М.И. Кондаков, А.Н. Леонтьев, А.И. Наумов, М.М. Поташник, С.Л. Рубинштейн, П.И. Третьяков); концептуальные положения о специфике процесса обучения и обучаемости детей с проблемами в развитии (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, З.И. Калмыкова, H.A. Менчинская, Э.И. Мещерякова, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина); философские основы, связанные со спецификой обучения детей с ОВЗ в

системе инклюзивного образования (М. Кинг-Сирс, Д. Попойнт, Б. Персон, Ш. Рамон, Г. Стангвик, М. Форест, В. Шмидт).

Теоретической основой исследования являются: концептуальные положения гуманистической педагогики о социальной ценности личности, о необходимости включения каждого ребёнка с ОВЗ в образовательное пространство, закрепленные в Конвенции о правах ребёнка (1989); концептуальные положения Саламанкской декларации об образовании лиц с особыми потребностями (1994); концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и концепция «Наша новая школа»; концепция о необходимости творческого подхода при работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности (С.А. Миронова, Е.А. Стре-белева, В.И. Селиверстов, Л.М. Шипицына); Концепции интегрированного и инклюзивного образования (Н.В. Борисова, Гэри Банч, Тони Бут, H.H. Мало-феев, Э.К. Наберушкина, С. Н. Прушинский, Е.Р. Ярская-Смирнова).

Методы исследования: Теоретические: изучение философской, социологической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы, логико-исторический анализ исследуемой проблемы, сравнительно-сопоставительный анализ подходов к обучению детей с ОВЗ, изучение и обобщение существующего опыта в сфере инклюзивного образования в России и за рубежом; эмпирические: изучение учебно-программной документации по организации обучения детей с ОВЗ в массовых школах, прямое, косвенное, включенное наблюдение за деятельностью педагогов и обучающихся, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий); социологические: опрос, анкетирование, интервьюирование (учителей, родителей, детей, управленцев); диагностические: тестирование, анализ качественной успеваемости, анализ сформированности компонентов познавательной деятельности, математическая обработка результатов эксперимента.

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

I этап (1998-2000) - ориентировочно-аналитический. На этом этапе изучались и анализировались литературные источники с целью определения стратегии исследования, анализировалось методическое обеспечение комплексного обследования детей с ОВЗ, проводилось изучение и создание новой нормативно-правовой документации; разрабатывались теоретико-методологические подходы к организации выявления, отбора, устройства в образовательные учреждения детей с ОВЗ.

II этап (2000-2004) - диагностическо-постановочный. Проводилось теоретико-педагогическое обоснование, разработка алгоритма выявления, отбора, учёта и устройства в образовательные учреждения детей с ОВЗ. Создавались учебно-методические, дидактические и консультативные материалы для родителей и учителей. Проводился констатирующий эксперимент.

III этап (2004-2010) - преобразующий, заключительный. Организация опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных школах по

реализации инклюзивного образования (формирующий эксперимент). Уточнение и проверка экспериментальных данных, подготовка учебно-методических рекомендаций для педагогов. Подготовка текста диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования

• разработан и апробирован комплекс организационно-педагогических условий в работе с детьми с ОВЗ средствами инклюзивного образования в образовательном учреждении: нормативно-правовая база реализации инклюзивного образования, поэтапное включение детей с ОВЗ в ОУ, создание в школе адаптивной образовательной среды, психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ, изменение методов и организационных форм обучения, научно-методическая поддержка педагогов через повышение квалификации на рабочем месте, формирование инклюзивной культуры у детей, родителей, педагогов;

• разработаны этапы включения детей с ОВЗ в общеобразовательную школу: комплексная двухуровневая диагностика, диагностическое обучение с целью уточнения диагноза и составления индивидуальной образовательной программы, развитие и коррекция нарушений речевого, интеллектуального, сенсорного развития через сеть образовательных услуг; устройство в общеобразовательные учреждения;

• обосновано содержание психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка в ОВЗ в общеобразовательном учреждении: индивидуальная образовательная программа, интенсификация социального взаимодействия в работе гетерогенных групп при классно-урочной системе обучения, проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий со специалистами, организация взросло-детской и детской совместной учебно-познавательной деятельности.

Теоретическая значимость исследования: уточнены периоды становления и развития национальных систем специального образования, охарактеризован современный период как переход от интеграции к инклюзии; определены проблемы в организации обучения детей с ОВЗ в отечественной и зарубежной педагогике; сделан сравнительный анализ разных подходов в выявлении, обучении, коррекции детей с ОВЗ в Российской Федерации и за рубежом; разграничены понятия «специальное образование», «инклюзивное образование», «интегрированное обучение», «адаптивная система обучения»; обоснована совокупность организационно-педагогических условий обучения детей с ОВЗ средствами инклюзивного образования. Результаты исследования вносят существенный вклад в разработку теоретико-методологических основ инклюзивного образования.

Практическая значимость исследования.

• создан пакет документов, составляющих нормативно-правовую базу и регламентирующих выявление, отбор, устройство в образовательные учреждения детей с ОВЗ и их дальнейшее сопровождение: «Положение о

психолого-медико-педагогическом консилиуме образовательного учреждения», «Положение о городской психолого-медико-педагогической комиссии» и др.;

• разработано содержание комплексной двухуровневой диагностики с включением следующих форм деятельности: диагностическое обследование, психологическое, педагогическое, медицинское консультирование, обучение с диагностической целью, контроль эффективности рекомендаций ГПМПК;

• разработаны и реализованы программы повышения квалификации для педагогов общеобразовательных школ: «Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях», «Инклюзивное образование», «Коррекционно-развивающие подходы в обучении детей с нарушениями речи», программы для обучения родителей детей с ОВЗ по проблемам развития, воспитания, обучения этой категории детей;

• с целью повышения квалификации на рабочем месте реализованы следующие образовательные формы работы педагогами в инклюзивной школе: обучающие семинары, разработка методических рекомендаций, индивидуальные и групповые консультации, проблемно-творческие группы, психолого-педагогические мастерские;

• результаты исследования включены в учебные курсы по общей и специальной педагогике для студентов специальностей «Педагогика и методика начального образования», «Дошкольная педагогика и психология», «Логопедия», которые читаются на педагогическом факультете в Томском государственном педагогическом университете, а также в содержание методических пособий, адресованных всем специалистам, работающим с детьми с ОВЗ.

База исследования: исследование проводилось на базе городской психолого-медико-педагогической комиссии департамента образования администрации города Томска (далее, ГПМПК) и образовательных учреждений города Томска с сентября 1998 г. по май 2010 г. Исследованием было охвачено 3395 участников образовательного процесса: 2409 обучающихся, 154 учителя, 832 родителя.

Положения, выносимые на защиту:

1. Обучение детей с ОВЗ средствами инклюзивного образования предполагает понимание инклюзии как новой философии образования, которая формирует современный гуманистический подход к образованию, заключающийся в позитивном отношении к разнообразию учеников и в восприятии индивидуальных особенностей ребенка не как проблемы, а как возможности для обогащения совместного обучения обычных детей и детей с ОВЗ. Отличие инклюзивного образования от интегративного заключается, во-первых, в адаптировании образовательной среды к индивидуальным особенностям ребенка, во-вторых, в доступности образования для всех детей, независимо от тяжести нарушения психофизического развития, в-третьих, в использовании ресурса не только взросло-детской, но и детской совместной

деятельности, в-четвертых, построении педагогом особых действий для организации совместной деятельности детей с ОВЗ и обычных детей.

2. Реализация инклюзивного образования с учетом его отличительных особенностей возможна только при создании специальных организационно-педагогических условий обучения и связана с преодолением следующих противоречий в образовательной практике: увеличением детей с ОВЗ и отсутствием специальной образовательной среды, неразработанностью этапов постепенного включения в общеобразовательные учреждения детей с ОВЗ, отсутствием специальной подготовки педагогов, родителей и обычных детей по принятию ребенка с ОВЗ.

3. Реализация инклюзивного образования в общеобразовательной школе обеспечивается: а) комплексом организационных условий и соответствующих средств: разработкой нормативно-правовой базы реализации инклюзивного образования (пакет документов, регламентирующие процесс выявления, отбора, устройства в общеобразовательные школы детей с ОВЗ), проведением комплексной диагностики детей с ОВЗ; поэтапным включением детей с ОВЗ в общеобразовательную среду (диагностирование, развитие и коррекция, устройство в общеобразовательные учреждения); б)комплексом педагогических условий: созданием адаптивной образовательной среды (устранение архитектурных и социальных барьеров, техническое и методическое обеспечение); психолого-медико-педагогическим сопровождением ребенка с ОВЗ (индивидуальная образовательная программа, коррекционно-развивающие занятия со специалистами); повышением квалификации учителей, работающих с детьми с ОВЗ в условиях общеобразовательной школы, психолого-педагогической поддержкой родителей.

4. Реализация организационно-педагогических условий обучения детей с ОВЗ позволяет достичь следующих результатов: во-первых, снизить количество обучающихся, не успевающих по итогам учебного года, сократить количество школьников, направляемых образовательными учреждениями в ГПМПК, уменьшить количество выявленных детей с интеллектуальными нарушениями, с задержкой психического развития, увеличить количество детей с ОВЗ, в том числе детей-инвалидов, обучающихся в общеобразовательных школах. Во-вторых, организация совместной деятельности здоровых детьми и детей с ОВЗ позволяет учителям не только изменить взгляд на возможности их совместного обучения в общеобразовательных школах, но и овладеть новыми профессиональными умениями. В-третьих, происходит принятие родительской общественностью идеи инклюзивного образования как нового позитивного ресурса как для здоровых детей, так и для детей с ОВЗ.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается их соответствием исходным теоретическим и методологическим основаниям, комплексным использованием совокупности теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту и предмету, цели, задачам и логике исследования; взаимосвязью теоретических положений с

реальной практикой; результатами опытно-экспериментальной работы, показавшей эффективность предлагаемых подходов.

на Всероссийских конференциях: Форумы по инклюзивному образованию (Москва, 2006, 2007, 2008, 2009), «Лучшие практики общественного участия в формировании и реализации политики в сфере образования» (Москва, 2009), «Создание новых ресурсов для развития инклюзивного образования в России» (Москва, 2010);

на межрегиональных конференциях и семинарах: «Особый» ребёнок в современном обществе: теория и практика интеграции» (Томск, 2003), «Особый» ребёнок в современном обществе. Семья. Школа. ВУЗ» (Томск, 2006), «Психолого-педагогическое сопровождение профессионального и личностного роста обучающихся и студентов системы НПО и СПО» (Томск, 2008), VIII Сибирский форум образования «Организация коррекционно-образовательного пространства для детей с ограниченными возможностями здоровья. Опыт. Проблемы. Перспективы» (Томск, 2009), «Развитие инклюзивного образования на территории МОГО «Ухта» (опыт, проблемы, перспективы)», «Организация обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях различных типов и видов» (Республика Коми, г. Ухта, 2009), «Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья» (Республика Карелия, г. Петрозаводск, г. Сортавала, 2010); на региональном уровне: «Организация образовательного пространства для интеграции детей с особенностями развития в среду здоровых сверстников» (Томск, 2004), «Совершенствование работы специалистов по медико-психолого-педагогическому сопровождению детей с проблемами в развитии» (Томск, 2005), «Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в г. Томске» (Томск, 2008);

на городском уровне: «Роль профессионального объединений в повышении педагогического мастерства педагогов» (Томск, 2005), «Создание условий обучения и воспитания детей с речевыми нарушениями» (Томск, 2008), «Реализация принципов инклюзивного подхода в образовательном пространстве города Томска» (Томск, 2009).

педагогического университета. Материалы диссертационного исследования систематически используются в работе с учителями г. Томска и Томской области, г. Ухта Республики Коми, г. Петрозаводска Республики Карелии, на Всероссийских семинарах, проводимых в рамках проекта Детского Фонда ООН ЮНЕСЕФ «Создание новых ресурсов для развития инклюзивного образования в России».

Личный вклад соискателя состоит в создании междисциплинарной психолого-медико-педагогической диагностики нарушений психофизического развития, этапов включения в общеобразовательные учреждения детей с проблемами в развитии и обучении; в инициировании расширения сети образовательных учреждений и услуг для детей с ОВЗ; в формировании нормативно-правовой базы обучения детей с ОВЗ, которая используется в образовательной практике г. Томска и Республики Коми; в разработке рабочих программ по повышению квалификации учителей общеобразовательных школ в сфере обучения детей с ОВЗ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения и рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его цель, объект, предмет, задачи, выдвинута гипотеза, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, охарактеризованы этапы и методы опытно-экспериментальной работы.

В первой главе «Анализ проблемы становления образовательной практики обучения детей с ограниченными возможностями здоровья» осуществлен анализ периодов становления национальных систем специального образования, который показывает, как менялось отношение государства и общества к этим детям в Западной Европе и в России. Историей вопроса обучения детей с ОВЗ занимались такие ученые, как А.Г. Басова, А.И. Дьячков, А.Д. Доброва, Х.С. Замский, H.H. Малофеев, В.И. Селиверстов, J1.M. Шипи-цына, Н.Д. Ярмаченко. Вслед за H.H. Малофеевым мы систематизировали периоды становления национальных систем специального образования в зависимости от социокультурных условий жизни и изменения отношения государства к этим людям в Западных странах и в России.

Первый период характеризуется сменой агрессии и нетерпимости к лицам с ограниченными возможностями здоровья на заботу о них. В Западной Европе этот период длился с IX-VIII в до н.э. до начала XII в., в России с 996 по 1715 г. Складывающаяся в Европе система помощи этим людям включала хосписы и приюты при монастырях, которые давали им кров и пищу. В России славяне-язычники к лицам с инвалидностью относились сострадательно, поэтому

киевские князья легко переняли опыт Европы. К сожалению, феодальные междоусобицы, столетия ига, смутное время привели к снижению национальных традиций благотворительности, которые Петр I возродил только в XVIII веке.

Второй период - от осознания необходимости призрения лиц с ограниченными возможностями здоровья к осознанию возможности обучения глухих и слепых детей. В Западной Европе этот период длился с XII в. до конца XVIII в., в России с 1706 по 1806 г. Изменение отношения к лицам с ОВЗ было связано с эпохой Возрождения, «великой церковной революцией», урбанизацией, Великой Французской революцией.

Третий период - от осознания не только возможности, но и целесообразности обучения детей с нарушениями слуха, зрения. В Западной Европе в этот период (конец XVIII начало XX в.) открылись специальные учебные заведений, был принят закон об обязательном начальном образовании. В Европе и в России обучение и лечение детей с ОВЗ осуществлялось по следующим направлениям: христианско-благотворительное (приют, богадельня, дом призрения), лечебно-педагогическое (специальное отделение при больнице, школа-санаторий), педагогическое (школа, детский сад, колония). В России этот период (1806 - 1930) был прерван двумя революциями. Постановление ЦК ВКП (б) «О всеобуче» (1930) распространило на детей с ОВЗ общие нормативы обучения, в результате чего произошла дифференциация этих детей на «обучаемых» и «необучаемых».

Четвертый период характеризуется тем, что в большинстве западноевропейских стран (начало XX в. - 70-е гг. XX) и в России (1930 - 1991) создали действующую систему специального образования. Вторая мировая война привела к объединению государств на основе Декларации прав человека ООН (1948) и принятию нового миропонимания: все люди равны, поэтому спецшколы признаются учреждениями сегрегационными, а система специального образования - дискриминационной.

Пятый период - период интегрированного обучения: в Западной Европе с 1971 - 1975 по 90-ые годы, в России с 1991 по 2000 год. Обосновывается совокупность педагогических условий интегрированного обучения как совместного обучения детей, имеющих физические и (или) психические недостатки, и обычных детей с использованием специальных средств и методов и при участии педагогов - специалистов (К. Ван Рейсвейк, Р.П. Дименштейн, H.H. Малофеев, J1.M. Шипицына, Н.Д. Шматко). В Европе (Кипр, Дания, Исландия, Нидерланды, Норвегия, Испания, Швеция и Великобритания) были выделены следующие типы интеграции: сегрегация (процесс обучения происходит в отдельных специальных классах в общеобразовательных школах), социальная интеграция (процесс обучения детей с ОВЗ происходит в отдельных классах с включением их в общешкольные мероприятия) и интеграция на уровне учебных планов - процесс обучения происходит в массовых классах с коррекционными занятиями после уроков.

В России на данном этапе реализовывались комбинированная модель интеграции, при которой дети с уровнем психофизического развития, близким к возрастной норме, обучаются в массовых классах, получая помощь учителя-дефектолога. Частичная интеграция, при которой дети с ОВЗ вливаются в массовые классы лишь на часть дня. Временная интеграция, при которой дети специального класса объединяются со здоровыми детьми только на воспитательных мероприятиях. Полная интеграция для детей с сенсорными нарушениями, которые по уровню психофизического развития соответствуют возрастной норме.

Разработанная в Институте коррекционной педагогики РАО Концепция интегрированного образования выдвинула следующие условия его реализации: обязательная коррекционная поддержка ребенка с ОВЗ силами специалистов, реализация программы ранней коррекции ребенка-дошкольника, специальная подготовка педагогических кадров.

Современный период обучения детей с ОВЗ (период перехода от интеграции к инклюзии) связан с проведением Всемирной конференции по образованию (1990). Инклюзивное образование - это специально организованное взаимодействие педагогов с обычными детьми и детьми с ОВЗ в пространстве общеобразовательного учреждения (Н.В Борисова, М. Кинг-Сирс, И.И. Лошакова, H.H. Малофеев, Э.К. Наберушкина, Б. Персон, Д. По-пойнт, Г. Стангвик, Р. Тортора, М. Форест, Л.М. Шипицына, Е.Р. Ярская-Смирнова). Такое взаимодействие предполагает использование организационных (нормативно-правовую базу, комплексную диагностику, поэтапное включение детей с ОВЗ в общеобразовательную школу) и педагогических условий обучения (создание адаптивной образовательной среды, психолого-медико-педагогическое сопровождение в процессе обучения, формирование инклюзивной культуры у детей, педагогов, родителей).

Отличие инклюзивного образования от интегративного заключается, во-первых, в адаптировании образовательной среды к индивидуальным особенностям ребенка, а не ребенка к образовательной среде. Во-вторых, в доступности образования для всех, тогда как интегрированное обучение эффективно только для части детей, уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близок к нему. В-третьих, в использовании ресурса не только взросло-детской, но и детской совместной деятельности (взаимопомощь, взаимоподдержка, взаимообучение). В-четвертых, если при интеграции ребенку просто разрешается быть вместе со здоровыми детьми, то в инклюзии педагог строит особые действия, чтобы организовать совместную деятельность детей с ОВЗ и обычных детей.

Исследования, связанные с развитием инклюзивного образования в России и региональный опыт его региональный опыт (Архангельская, Ленинградская, Московская, Самарская, Свердловская и Томская области, Москва и Санкт-Петербург) выявили несколько уровней проблем, стоящих на пути его развития. Макроуровень - это уровень деятельности государственных и региональных

социально-экономических институтов и системы законодательства. Он связан с правовым и общественным подкреплением инклюзивного образования. Барьеры этого уровня: несовершенство федерального законодательства в отношении образования инвалидов; несоответствие федерального законодательства международным нормам; отсутствие единой государственной политики, экономического обеспечения инклюзивного образования. Мезоуровень - это уровень, связанный с уровнем идеологии, массовой культурой и социальными отношениями в сфере образования. Барьеры этого уровня: нетерпимость по отношению к лицам с инвалидностью; установка на усвоение единого образовательного стандарта; отсутствие индивидуализации в обучении детей; жесткая регламентация деятельности образовательных учреждений. Микроуровень связан с психологическим принятием педагогическим и родительским сообществом общеобразовательного учреждения детей с ОВЗ. Барьеры этого уровня: профессиональные стереотипы и дискриминационные установки учителей и родителей; отсутствие мотивации и знаний у учителей по специальной педагогике; неготовность родителей и учеников к появлению в школе детей с ОВЗ.

Преодоление этих проблем связано с разработкой организационно-педагогических условий обучения детей с ОВЗ средствами инклюзивного образования в общеобразовательной школе. Для разрешения данных проблем, а также определения эффективности обучения лиц с ОВЗ средствами инклюзивного образования была организована опытно-экспериментальная работа в общеобразовательной школе.

Во второй главе «Организация опытно-экспериментальной работы по обучению детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования» представлено содержание опытно-экспериментальной работы, которая проводилась с 1998 по 2010 г. в образовательных учреждениях города Томска с целью теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия обучения детей с ОВЗ средствами инклюзивного образования в общеобразовательной школе. ОЭР включала следующие этапы.

1. Анализ противоречий в практике обучения детей с ОВЗ (констатирующий этап эксперимента (1998-2004)).

1,1. Анализ ситуации психолого-медико-педагогического выявления детей с ОВЗ (1998). Выявление проводили районные психолого-медико-педагогические комиссии в конце учебного года по результатам обучения: обследованию подвергались дети, не справившиеся с программой общеобразовательной школы. По их данным, в 1998/1999 учебном году было выявлено 882 ученика, из которых 535 (61%) имели задержку психического развития, 114 (13%) -умственную отсталость, 93 (11%) детей - соцпедзапущенность, 140 (15%) -нарушения устной и письменной речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата. В общеобразовательных школах отсутствовал механизм качественной

психолого-медико-педагогической диагностики и сопровождения детей с ОВЗ, организации комплексной психолого-медико-педагогической помощи обучающимся, имеющим незначительные психофизические нарушения.

1.2. Анализ влияния социальных факторов на систему показателей психического развития детей (2000/2001). Исследование проводилось на базе ГПМПК методом опроса. Были опрошены 2540 родителей, чьи дети проходили обследование в ГПМПК. Установлено, что дети, не справившиеся с программой общеобразовательной школы, - это дети из неполных семей (33%), многодетных (21%), неблагополучных (17%). Из них только 13% посещали детский сад.

1.3. Определение социально-образовательных факторов, влияющих на эффективность обучения детей с задержкой психического развития в специальных (коррекционных) и общеобразовательных классах. С 1999 по 2005 г. ГПМПК совместно с Сибирским государственным медицинским университетом проводила исследования 453 обучающихся с задержкой психического развития, которые были организованы в три экспериментальные группы: обучающиеся в специальных (коррекционных) классах VII вида; в общеобразовательных школах; получившие начальное образование в специальных (коррекционных) классах VII вида и продолжившие образование в общеобразовательных школах. Установлено, что наибольшая позитивная динамика в преодолении нарушения речи, улучшения психического состояния, полная компенсация расстройств учебных навыков произошла в третьей группе.

1.4. Определение наличия в образовательных учреждениях инклюзивной культуры. Инклюзивную культуру мы понимаем как современный гуманистический подход к образованию, заключающийся в позитивном отношении к разнообразию учеников и в восприятии индивидуальных особенностей ребенка не как проблемы, а как возможности для обогащения совместного обучения обычных детей и детей с ОВЗ. В исследовании участвовали 1 474 человека: 154 учителя, 488 детей, 832 родителя из 40 образовательных учреждений г. Томска. По мнению абсолютного большинства опрошенных родителей здоровых детей, совместное обучение имеет ряд преимуществ для их детей (97%). Родители детей с ОВЗ, обучающихся в общеобразовательном учреждении, не были так оптимистичны по поводу преимуществ совместного обучения: в 4 раза чаще, чем в среднем по массиву, эта категория родителей отметила наличие отрицательных моментов совместного обучения. Наиболее скептически к перспективе совместного обучения относятся учителя общеобразовательных школ: из них только 31% высказали положительное мнение.

Результаты констатирующего эксперимента убеждают, что для реализации инклюзивного образования необходимо, во-первых, изменить процедуру выявления и диагностики детей с ОВЗ и содержание их дальнейшего сопровождения, во-вторых, учитывать не только конституционально-биологические, но социальные факторы, влияющие на характер обучения этих

детей; в-третьих, менять отношение участников образовательного процесса к инклюзии. Это послужило основой для проведения формирующего эксперимента, содержание которого состояло в следующем.

2. Реализация организационных условий поэтапного включения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные школы.

2.1. Разработка и проведение двухуровневой психолого-медико-педагогической диагностики детей с ОВЗ.

1-й уровень диагностики представляет процесс первичного выявления детей психолого-медико-педагогическим консилиумом образовательного учреждения (школьным и дошкольным), который обеспечивает возможность дальнейшего психологического, педагогического, медицинского сопровождения их обучения. Эффективность работы специалистов консилиума достигается посредством междисциплинарного взаимодействия. 2 уровень диагностики - обследование в городской психолого-медико-педагогической комиссии, содержание которого определяется тяжестью нарушений психофизического, сенсорного, неврологического и речевого развития и необходимостью оказания специальных образовательных услуг ребенку.

Результаты качественной психолого-медико-педагогической диагностики учитываются при создании адекватных педагогических условий обучения в общеобразовательной школе и дают им возможность реализовать свои особые потребности средствами инклюзивного образования. При необходимости ГПМПК направляет ребенка в диагностические классы сроком на 1 год с обязательным психолого-медико-педагогическим сопровождением. С 2005 по 2009г. в диагностических классах г. Томска проучилось 273 ребенка; из них в дальнейшем 93% получили цензовое образование.

Двухуровневая междисциплинарная диагностика позволила исключить диагностические ошибки, создать и использовать в педагогической практике модель коррекционной помощи детям с нарушениями письменной речи, определить причину отставания в усвоении программы общеобразовательной школы детей с сохранным интеллектом. Уже в первый год применения комплексной междисциплинарной диагностики количество детей школьного возраста, направляемых образовательными учреждениями в ГПМПК, сократилось более чем в 2 раза: 882 ребенка в 1998-1999 учебном году и 364 в 2000-2001 учебном году. В результате правильного диагноза почти в три раза уменьшилось количество выявленных детей с интеллектуальными нарушениями, с задержкой психического развития.

2.2. Развитие и коррекция нарушений речевого, интеллектуального, сенсорного развития через сеть образовательных услуг.

Такая коррекционно-развивающая работа осуществляется в детских садах и группах компенсирующего вида, в подготовительных классах, в начальных классах специальной (коррекционной) школы, в детских садах общеразвивающего вида, в учреждениях дополнительного образования (МОУ УДО «Хобби-Центр», МОУ УДО «Факел»), С детьми-инвалидами, не

посещающими детские сады по состоянию здоровья, проводятся коррекционные занятия в ДОУ по месту жительства по индивидуальному графику.

2.3. Устройство в общеобразовательные учреждения детей с ОВЗ на основе разработанной нормативно-правовой базы. В общеобразовательных школах обучение детей с ОВЗ организуется в соответствии с учебными планами и программами специальных (коррекционных) школ по индивидуальной образовательной программе с использованием особых форм обучения. Обучение детей с нарушением письменной речи организуется с индивидуальным подходом. Психолого-медико-педагогическое сопровождение образовательного процесса осуществляет психолого-медико-педагогический консилиум школы.

Для реализации права детей на образование были введены нормативные документы по комплексной психолого-медико-педагогической диагностике, по расширению сети образовательных услуг детям с ОВЗ, по созданию условий обучения этих детей в общеобразовательных учреждениях. Основными документами, в разработке которых принимал участие соискатель, являются: положения о ГПМПК, о консилиуме ОУ, приказы «Об утверждении примерного договора о совместной деятельности по обучению детей с отклонениями в развитии в общеобразовательном учреждении», «О курировании процесса обучения детей с ОВЗ», «Об организации психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в МДОУ г. Томска», инструктивно-методическое письмо «Об индивидуальном подходе в обучении детей с нарушениями письменной речи». Документы позволили сформировать муниципальную систему выявления, отбора, устройства в образовательные учреждения детей с ОВЗ, организацию их психолого-медико-педагогического сопровождения, курирование обучения таких детей в общеобразовательных учреждениях.

Реализация организационных условий привела к увеличению детей с ОВЗ общеобразовательных школах: 2006-2007 учебный год - 368 обучающихся; 2007-2008 учебный год - 636 обучающихся; 2008-2009 учебный год - 765 обучающихся; 2009-2010 учебный год-856 обучающихся.

3. Реализация педагогических условий обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования на базе муниципальной общеобразовательной школы.

Экспериментальная база: МОУ СОШ № 54 г. Томска. Школа территориально расположена в той части города, которая традиционно заселяется семьями, находящимися в сложном социально-экономическом положении. Общее количество обучающихся 608 человек: из неполных семей -183 ученика, из малообеспеченных - 94 ученика, из многодетных - 70 детей, из семей вынужденных переселенцев-38 детей, под опекой и попечительством 10 детей. Детей с ОВЗ 145, в том числе 7 детей-инвалидов. В экспериментальную

деятельность были включены 290 обучающихся с 1 по 9 класс; из них 24 ребенка имели тяжелые нарушения психофизического здоровья: детский церебральный паралич, задержку психического развития, осложненную нарушением речи, тяжелое нарушение речи, нарушение зрения. Психолого-медико-педагогическое сопровождение образовательного процесса обеспечивали 35 педагогов, педагог-психолог, учитель-логопед, 1 врач. Продолжительность эксперимента: с сентября 2008 г. по май 2010 г.

В процессе опытно-экспериментальной работы реализовывались следующие педагогические условия обучения детей средствами инклюзивного образования:

3.1. Создание адаптивной образовательной среды: устранение архитектурных и физических барьеров (пандусы, поручни, подъемники), разработка индивидуальных образовательных программ, методическое и техническое обеспечение, разработка администрацией школы стимулов (в первую очередь финансовых) для участия педагогов в эксперименте, а также организация ресурсного обеспечения для внедрения инклюзивного образования, в результате чего педагоги школы были заинтересованы в привлечении в школу детей с ОВЗ.

3.2. Психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ. Функции сопровождения возложены на психолого-медико-педагогический консилиум школы, который участвует в разработке индивидуальных образовательных программ, отслеживает динамику развития ребенка, оценивает успешность в освоении программ. Психолого-медико-педагогическое сопровождение включало индивидуальные и групповые занятия с детьми (см. таблицу).

Содержание коррекционно-развивающей индивидуальной и групповой работы

Виды работы Количество человек (по 3 человека в группе) Количество часов на группу и на ученика Специалист

Коррекция нарушений устной и письменной речи 24 3 3 Учитель-логопед

Формирование психологической базы речи, зрительного восприятия 24 2 2 Педагог-психолог

Обучение приемам и способам учебной деятельности и коррекция пробелов в знаниях 6 3 3 Учитель-предметник

Сопровождение 1 25 Помощник учителя

учащегося в течение (ассистент)

учебного дня

3.3. Изменение организационных форм и методов обучения детей с ОВЗ: интенсификация социального взаимодействия в работе гетерогенных групп при классно-урочной системе обучения; особая эмоциональная составляющая урока, основанная на взаимном уважении всех участников образовательного процесса, толерантности, взаимопомощи; использование резервов взросло-детской и детской совместной деятельности; применение альтернативных методик с учетом особенностей речевого, интеллектуального, сенсорного развития, элементов проблемно-поискового метода с целью активизации детей.

3.4. Научно-методическая поддержка педагогов в режиме повышения квалификации на рабочем месте: курсы повышения квалификации, обучающие семинары для педагогов и управленцев с целью освоения специальных методов обучения, совместная разработка методических рекомендаций по вопросам организации коррекционно-развивающей работы, индивидуальные и групповые консультации, инструктивные совещания, педагогические мастерские, творческие группы.

3.5. Изменение отношения общественности к детям с ОВЗ: проведение уроков толерантности, тематических занятий, организация конкурсов социальных проектов по вопросам формирования толерантного отношения к детям с особыми нуждами, социально-добровольческих акций по сбору ресурсов для обучения детей с ОВЗ, психолого-педагогическая поддержка родителей (проведение для родителей лекций, тематических групповых и индивидуальных консультаций, включение родителей в образовательный процесс).

Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации комплекса организационно-педагогических условий измерялись по следующим показателям.

1. Позитивная динамика качественной успеваемости обучающихся. Мониторинг качества успеваемости в семи инклюзивных классах (Зв, 4а, 46, 5а, 76, 8а, 9а) показал её увеличение по математике на 4%, по русскому языку на 6%. У детей с ОВЗ из этих классов успеваемость по русскому языку улучшилась на 4%, по литературе на 5%, по математике на 1%. Мониторинг качественной успеваемости здоровых детей 5а класса показал её увеличение по математике на 4%, по русскому языку на 1%. Качественная успеваемость детей с ОВЗ этого класса увеличилась по русскому языку на 9%, по математике на 1%. В целом улучшение качественной успеваемости произошло у 82% обучающихся, участвующих в эксперименте. Таким образом, в большинстве инклюзивных классов наблюдается положительная динамика качества успеваемости.

2. Развитие компонентов познавательной деятельности: у всех 24 детей с ОВЗ увеличились показатели уровня развития познавательной деятельности: логического мышления (82% детей), образного мышления (64%), памяти (82%). У 46% детей улучшились все компоненты познавательной деятельности.

3. Показатели физического развития, нервно-психического и соматического здоровья обучающихся школы: на 15% увеличилось количество школьников, имеющих высокий и выше среднего уровень физического развития (с 73 до 86 детей); уменьшилось количество обучающихся, состоящих на диспансерном учете с 301 до 67 детей (2008 - 2010).

4. Формирование инклюзивной культуры у всех участников образовательного процесса. В анкетировании участвовали 94 ребенка, 18 учителей, 14 родителей (2008 - входное анкетирование; 2010 - итоговое). Количество детей, согласившихся с утверждением «Друзья помогают мне учиться» увеличилось с 62% до 77%, «Учитель помогает мне» с 62% до 81%, «Могу попросить о помощи» с 54% до 79%. В 3 раза стало больше учителей, которые считают, что педагогический коллектив работает в режиме сотрудничества. Количество родителей, согласных с утверждением, что педагоги учитывают индивидуальные способности детей, увеличилось с 18% до 71% у. В 2 раза больше родителей отметили желание учителей поощрять помощь детей друг другу.

В заключении подведены итоги исследования, отраженные в следующих выводах:

1. Осуществлен анализ периодов становления образовательной практики обучения детей с ОВЗ. Первый период характеризуется сменой агрессии и нетерпимости к лицам с ограниченными возможностями здоровья на заботу о них. Во втором периоде произошло осознание возможности, а в третьем -целесообразности обучения глухих и слепых детей. В четвертом периоде была создана система специального образования. Пятый период характеризуется как период интегрированного обучения.

Современный период обучения детей с ОВЗ рассматривается как период перехода от интеграции к инклюзии. Инклюзивное образование - это специально организованное взаимодействие педагогов с обычными детьми и детьми с ОВЗ в пространстве общеобразовательного учреждения, которое позволяет, во-первых, преодолеть противоречия в образовательной практике обучения детей с ОВЗ, во-вторых, реализовать основной принцип инклюзивного образования как принцип совместного обучения обычных детей и детей с ОВЗ, в-третьих, обеспечить особые организационно-педагогические условия обучения детей с ОВЗ. Инклюзивное образование в отличие от интегративного адаптирует образовательную среду к индивидуальным особенностям ребенка, а не наоборот, предполагает доступность образования для всех категорий детей с ОВЗ, использует образовательный ресурс взросло-

го

детской и детской совместной деятельности в группах, для чего педагог выстраивает особые действия, а не просто разрешает ребенку с ОВЗ быть вместе со здоровыми детьми.

2. Разработаны и реализованы на практике организационные условия обучения: нормативно-правовая основа, комплексная диагностика на уровне первичного выявления консилиумом образовательного учреждения и на уровне обследования в ГПМПК, этапы включения детей с ОВЗ в общеобразовательную школу: диагностирование, развитие и коррекция нарушений речевого, интеллектуального, сенсорного развития через сеть образовательных услуг, устройство ребенка с ОВЗ в общеобразовательное учреждение, которое для этого должно быть подготовлено.

3. Разработаны и реализованы на практике педагогические условия: адаптивная образовательная среда (устранение архитектурных и социальных барьеров, техническое и методическое обеспечение); психолого-педагогическое сопровождение (индивидуальная образовательная программа, индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия со специалистами и ассистентами); изменены методы и организационные формы обучения (особая форма взросло-детской и детской совместной деятельности с интенсификацией социального взаимодействия, использование альтернативных методик); научно-методическая поддержка педагогов (повышение квалификации на рабочем месте через активные формы совместной работы педагогов); формирование инклюзивной культуры у всех участников образовательного процесса (проведение уроков толерантности, тематических занятий, психолого-педагогическая поддержка родителей, включение родителей в образовательный процесс).

4. Результатами реализации данного комплекса групп условий являются: сокращение количества детей школьного возраста, направляемых образовательными учреждениями в ГПМПК (более чем в 2 раза); снижение (в три раза) количества выявленных детей с интеллектуальными нарушениями, с ЗПР; снижение количества обучающихся, не успевающих по итогам учебного года, увеличение количества детей с ОВЗ, обучающихся в общеобразовательных школах; изменение взгляда учителей на возможности совместного обучения в общеобразовательных школах обычных детей и детей с ОВЗ, овладение ими новыми профессиональными умениями; принятие всеми участниками образовательного процесса идеи инклюзивного образования, обладающего позитивными ресурсами как для здоровых детей, так и для детей с ОВЗ.

По теме исследования автором опубликовано 12 работ. Основными из них, отражающими содержание и результаты диссертационного исследования, являются следующие:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК:

1.Артюшенко, Н.П. Знакомые незнакомцы: задержка психического развития с позиции МКБ-10 [Текст] / Н.П. Артюшенко, A.B. Елисеев, И.Р. Семин // Сибирский вестник психиатрии и наркологии : научно-практическое издание. - 2004. - № 3. - С. 110-113 (авторский вклад 33%).

2. Артюшенко, Н.П. Роль психолого-медико-педагогической комиссии в реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования [Текст] / Н.П. Артюшенко // Вестник Томского государственного педагогического университета. Сер. Педагогика. - 2009. -Вып. 7 (85). - С. 66-70.

Публикации в других научных изданиях:

3. Артюшенко, Н.П. Междисциплинарная диагностика речевых расстройств в системе коррекционного образования. [Текст] / Н.П. Артюшенко, A.B. Елисеев // Логопед в детском саду. - 2005. - № 1. - С. 21-26 (авторский вклад 55 %).

4. Артюшенко, Н.П. Состояние психического здоровья участников коррекционно-развивающего обучения [Текст] / Н.П. Артюшенко, A.B. Елисеев, Т.В. Рудникович // Медицина в Кузбассе. - 2003. - № 3. - С. 149-151 (авторский вклад 33%).

5. Артюшенко, Н.П. Специфические нарушения в развитии и обучении учащихся: междисциплинарный диагноз и клинический анализ психических расстройств. [Текст] / Н.П. Артюшенко, A.B. Елисеев // Школьный логопед. -2004. - № 1. - С. 11-13 (авторский вклад 50%).

6. Артюшенко, Н.П. Правовые аспекты специального образования в России. [Текст] / Н.П. Артюшенко // Инклюзивное образование : перспективы развития : материалы международной конференции. Москва, 29 марта 2007 г. -М., 2007. - С.21-28.

7. Артюшенко, Н.П. Инклюзивное образование в городе Томске. Опыт. Перспективы развития. [Текст] / Н.П. Артюшенко // Второй Российский Форума по инклюзивному образованию : материалы Второго Российского Форума по инклюзивному образованию. Москва, 26-28 сентября. 2007 г. - М., 2007.-С. 21-25.

8. Артюшенко, Н.П. Выявление, отбор, устройство в образовательное учреждение и курирование образовательного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья. [Текст] / Н.П. Артюшенко // Школьный логопед.-2007. - № 6. - С. 64-68.

9. Артюшенко, Н.П. Система работы ГПМПК г. Томска по оказанию квалифицированной помощи детям дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Н.П. Артюшенко // Совершенствование общеобразовательного и коррекционно-развивающего процесса в дошкольных учреждениях : материалы Международной научно-практической конференции.

Томск, 31 марта 2008 г.: / науч. ред. A.B. Ящук. - Томск : Изд-во ЦНТИ, 2008. -С. 188-121.

10. Артюшенко, Н.П. Этапы включения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные учреждения в Томске. Опыт. Проблемы [Текст] / Н.П. Артюшенко // Четвертый Российский Форум по инклюзивному образованию : материалы четвертого Российского Форума. Москва, 7-8 декабря 2009 г. - М„ 2009. - С. 2-5.

11. Артюшенко, Н.П. Трудности обучения в фокусе внимания медиков. [Текст] / Н.П. Артюшенко, A.B. Елисеев // Коррекционно-развивающее образование. - 2010. - № 3. - С. 36-40 (авторский вклад 45%).

Методические рекомендации:

12. Артюшенко, Н.П. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. [Текст] / Н.П. Артюшенко // Коррекционно-развивающее обучение : нормативные документы, методические рекомендации - 2009 г. / отв. ред. В.В. Пустовалова. - Волгоград : Учитель, 2009. - С. 5-18.

Тираж 100 экз. Отпечатано в ООО «Позитив-НБ» 634050 г. Томск, пр. Ленина 34а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Артюшенко, Наталья Петровна, 2010 год

Введение

Глава 1. Анализ проблемы становления образовательной практики обучения детей с ограниченными возможностями здоровья

1.1. Периоды становления национальных систем специального образования

1.2. Характеристика современного периода включения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные учреждения: от изоляции к интеграции

1.3. Инклюзивное образование как социальный и педагогический феномен

Выводы по первой главе

Глава 2. Организация опытно-экспериментальной работы по обучению детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования

2.1. Анализ противоречий в практике обучения детей с ограниченными возможностями здоровья

2.2. Характеристика организационных условий обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном учреждении

2.3. Реализация педагогических условий обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования"

Актуальность исследования. В настоящее время в Российской Федерации фиксируется увеличение количества детей с ограниченными возможностями здоровья: в 2002 г. таких детей на учете состояло 156 300, в 2008 г - 290 000. Вместе с тем количество обучающихся в специальных (коррекционных) учреждениях уменьшилось с 274 500 в 2002 г. до 210 800 в 2008 г. Таким образом, прослеживается устойчивая тенденция увеличения в Российской Федерации детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях.

Дети с ограниченными возможностями здоровья» — это общий термин, называющий детей, для которых характерно наличие каких-либо ограничений в психическом и (или) физическом здоровье или развитии и нуждающихся в создании специальных условий обучения. Это дети с нарушением речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития. От 35 до 45% детей с ограниченными возможностями здоровья являются детьми-инвалидами. По отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья правомерно и использование термина «дети с особыми образовательными потребностями», так как ограничение возможностей участия человека с проблемами в психофизическом развитии в образовательном процессе вызывает у него особые потребности в специализированной помощи, позволяющей преодолевать эти ограничения. По содержанию термин «дети с особыми образовательными потребностями» шире термина «дети с ограниченными возможностями здоровья», т.к. включает ещё и детей, имеющих проблемы с языковыми барьерами, социализацией, нарушением работоспособности.

Статус ребёнка с ограниченными возможностями здоровья устанавливает психолого-медико-педагогическая комиссия (далее, ПМПК). Выявлением таких детей до 2000 года в Томске занимались 8 районных ПМПК, которые работали один раз в году, обследуя детей, не справившихся с учебной программой. Отсутствие в данный период качественной диагностики приводило к тому, что дети с нарушениями речи, поведения, работоспособности попадали либо в категорию умственно отсталых детей, либо в категорию детей с задержкой психического развития, т.е. оказывались в образовательной среде, которая не способствовала их развитию.

Сегодня в среднем по стране в начальных классах городских школ выявляется от 30 до 40%, а в сельских школах до 50-60% учеников с особыми образовательными потребностями. А это значит, что любой учитель (и специального, и общеобразовательного класса) должен уметь создавать условия для их обучения. Таким образом, можно констатировать внедрение в образовательные учреждения стихийного инклюзивного образования, что актуализирует проблему обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах вместе с обычными детьми. Термин «инклюзивное образование» используется для описания процесса обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях, где для этого созданы специальные условия (социальные, организационные, педагогические, нормативно-правовые и др).

В исследованиях российских ученых (Д.В. Зайцев, И.И. Лошакова, Э.К. Наберушкина, П.В. Романов, Е.Р. Ярская-Смирнова) установлено, что в развитии инклюзивного образования заинтересованы, прежде всего, родители: 70% родителей обычных детей не возражают против совместного обучения, т.к. это позволит их детям стать более толерантными, научиться взаимопомощи; однако они убеждены в том, что для этого педагогам надо прилагать специальные усилия. 76% родителей детей с ограниченными возможностями здоровья согласны с преимуществом совместного обучения, но понимают, что для этого необходимо преодолеть ряд барьеров архитектурного, социального, нормативного, учебно-методического характера.

Таким образом, в современной образовательной практике обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах выявились противоречия:

• между увеличением в общеобразовательных школах количества детей с ограниченными возможностями здоровья и отсутствием образовательной среды, обеспечивающей их совместное обучение с обычными детьми;

• между необходимостью специальной подготовки педагогов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательного учреждения и недостаточным количеством программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогов в данном направлении.

Данные противоречия актуализируют проблему исследования, которая заключается в недостаточной разработанности теоретико-педагогических основ реализации инклюзивного подхода в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья и специальных условий их обучения в общеобразовательной школе.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования в общеобразовательной школе.

Объект исследования: процесс обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования: обучение детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования будет эффективным, если:

• обосновать и реализовать организационные условия: создание нормативно-правовой базы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в ОУ, проведение комплексной диагностики, поэтапное включение детей с ограниченными возможностями здоровья в ОУ (диагностирование, развитие и коррекция нарушений через сеть образовательных услуг, устройство в общеобразовательные школы);

• разработать и реализовать педагогические условия: создание в образовательных учреждениях адаптивной образовательной среды, психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья; использование специальных методов и организационных форм обучения; оказание научно-методической поддержки педагогам; формирование инклюзивной культуры у всех участников образовательного процесса;

• • обеспечить реализацию организационно-педагогических условий совокупностью следующих средств инклюзивного образования: а) двухуровневая психолого-медико-педагогическая диагностика, пакет документов, регламентирующих процесс выявления, отбора, устройства в общеобразовательные школы детей с ограниченными возможностями здоровья, сеть образовательных услуг; б) безбарьерная среда, материально-техническое и учебно-методическое обеспечение, индивидуальная образовательная программа, коррекционно-развивающие занятия, форма взросло-детской и детской совместной деятельности, альтернативные методики обучения, психолого-педагогическая поддержка родителей.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач.

2. Обосновать и экспериментально проверить организационные условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования: нормативно-правовую основу реализации инклюзивного образования, комплексную диагностику, поэтапное включение детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную школу.

3. Обосновать и экспериментально проверить педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе: создание адаптивной образовательной среды, психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья, изменение методов и организационных форм обучения, научно-методическую поддержку педагогов, формирование инклюзивной культуры у всех участников образовательного процесса.

4. Проверить эффективность реализации организационно-педагогических условий с учетом показателей успеваемости, развития компонентов познавательной деятельности, показателей здоровья обучающихся, формирования инклюзивной культуры у детей, родителей и педагогов.

Методологической основой исследования являются: деятельностный подход к изучению личности (JI.C. Выготский, М.И. Кондаков, А.Н. Леонтьев, А.И. Наумов, М.М. Поташник, C.JI. Рубинштейн, П.И. Третьяков); концептуальные положения о специфике процесса обучения и обучаемости детей с проблемами в развитии (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, З.И. Калмыкова, H.A. Менчинская, Э.И. Мещерякова, C.JI. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина); философские основы, связанные со спецификой обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в системе инклюзивного образования (М. Кинг-Сирс, Д. Попойнт, Б. Персон, Ш.Рамон, Г.Стангвик, М. Форест, В. Шмидт).

Теоретической основой исследования являются: концептуальные положения гуманистической педагогики о социальной ценности личности, о. необходимости включения каждого ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в образовательное пространство, закрепленные в Конвенции о правах ребёнка (1989); концептуальные положения Саламанкской декларации об образовании лиц с особыми потребностями (1994); концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и концепция «Наша новая школа»; концепция ö необходимости творческого подхода при работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности (С.А. Миронова, Е.А. Стребелева, В.И. Селиверстов, JI.M. Шипицына); концепции интегрированного и инклюзивного образования (Н.В. Борисова, Гэри Банч, Тони Бут, H.H. Малофеев, Э.К. Наберушкина, С. Н. Прушинский, Е.Р. Ярская-Смирнова).

Методы исследования: Теоретические: изучение философской, социологической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы, логико-исторический анализ исследуемой проблемы, сравнительно-сопоставительный анализ подходов к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья, изучение и обобщение существующего опыта в сфере инклюзивного образования в России и за рубежом; эмпирические: изучение учебно-программной документации по организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в массовых школах, прямое, косвенное, включенное наблюдение за деятельностью педагогов и обучающихся, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий); социологические: опрос, анкетирование, интервьюирование (учителей, родителей, детей, управленцев); диагностические: тестирование, анализ качественной успеваемости, анализ сформированное™ компонентов познавательной деятельности, математическая обработка результатов эксперимента.

Исследование осуществлялось в несколько этапов:

I этап (1998-2000) - ориентировочно-аналитический. На этом этапе изучались и анализировались литературные источники с целью определения стратегии исследования, анализировалось методическое обеспечение комплексного обследования детей с ограниченными возможностями здоровья, проводилось изучение и создание новой нормативно-правовой документации; разрабатывались теоретико-методологические подходы к организации выявления, отбора, устройства в образовательные учреждения детей с ограниченными возможностями здоровья.

II этап (2000-2004) — диагностическо-постановочный. Проводилось теоретико-педагогическое обоснование, разработка алгоритма выявления, отбора, учёта и устройства в образовательные учреждения детей с ограниченными возможностями здоровья. Создавались учебно-методические, дидактические и консультативные материалы для родителей и учителей. Проводился констатирующий эксперимент.

III этап (2004-2010) - преобразующий, заключительный. Организация опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных школах по реализации инклюзивного образования (формирующий эксперимент). Уточнение и проверка экспериментальных данных, подготовка учебно-методических рекомендаций для педагогов. Подготовка текста диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования

• разработан и апробирован комплекс организационно-педагогических условий в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования в образовательном учреждении: нормативно-правовая база реализации инклюзивного образования, поэтапное включение детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях, создание в школе адаптивной образовательной среды, психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья, изменение методов и организационных форм обучения, научно-методическая поддержка педагогов через повышение квалификации на рабочем месте, формирование инклюзивной культуры у детей, родителей, педагогов;

• разработаны этапы включения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную школу: комплексная двухуровневая диагностика, диагностическое обучение с целью уточнения диагноза и составления индивидуальной образовательной программы, развитие и коррекция нарушений речевого, интеллектуального, сенсорного развития через сеть образовательных услуг; устройство в общеобразовательные учреждения;

• обосновано содержание психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном учреждении: индивидуальная образовательная программа, интенсификация социального взаимодействия в работе гетерогенных групп при классно-урочной системе обучения, проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий со специалистами, организация взросло-детской и детской совместной учебно-познавательной деятельности.

Теоретическая значимость исследования: уточнены периоды становления и развития национальных систем специального образования, охарактеризован современный период как переход от интеграции к инклюзии; определены проблемы в организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в отечественной и зарубежной педагогике; сделан сравнительный анализ разных подходов в выявлении, обучении, коррекции детей с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации и за рубежом; разграничены понятия «специальное образование», «инклюзивное образование», «интегрированное обучение», «адаптивная система обучения»; обоснована совокупность организационнопедагогических условий обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования. Результаты исследования вносят существенный вклад в разработку теоретико-методологических основ инклюзивного образования.

Практическая значимость исследования.

• создан пакет документов, составляющих нормативно-правовую базу и регламентирующих выявление, отбор, устройство в образовательные учреждения детей с ограниченными возможностями здоровья и их дальнейшее сопровождение: «Положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме образовательного учреждения», «Положение о городской психолого-медико-педагогической комиссии» и др.;

• разработаны и реализованы программы повышения квалификации для педагогов общеобразовательных школ: «Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях», «Инклюзивное образование», «Коррекционно-развивающие подходы в обучении детей с нарушениями речи», программы для обучения родителей детей с ограниченными возможностями здоровья по проблемам развития, воспитания, обучения этой категории детей;

• с целью повышения квалификации на рабочем месте реализованы следующие образовательные формы работы педагогами в инклюзивной школе: обучающие семинары, разработка методических рекомендаций, индивидуальные и групповые консультации, проблемно-творческие группы, психолош-педагогические мастерские;

• результаты исследования включены в учебные курсы по общей и специальной- педагогике для студентов специальностей «Педагогика и методика начального образования», «Дошкольная педагогика и психология», «Логопедия», которые читаются на педагогическом факультете в Томском государственном педагогическом университете, а также в содержание методических пособий, адресованных всем специалистам, работающим с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Положения, выносимые на защиту:

1. Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования предполагает понимание инклюзии как новой философии образования, которая формирует современный гуманистический подход к образованию, заключающийся в позитивном отношении к разнообразию учеников и в восприятии индивидуальных особенностей ребенка не как проблемы, а как возможности для обогащения совместного обучения обычных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья. Отличие инклюзивного образования от интегративного заключается, во-первых, в адаптировании образовательной среды к индивидуальным особенностям ребенка, во-вторых, в доступности образования для всех детей, независимо от тяжести нарушения психофизического развития, в-третьих, в использовании ресурса не только взросло-детской, но и детской совместной деятельности, в-четвертых, построении педагогом особых действий для организации совместной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья и обычных детей.

2. Реализация инклюзивного образования с учетом его отличительных особенностей возможна только при создании специальных организационно-педагогических условий обучения и связана с преодолением следующих противоречий в образовательной практике: увеличением детей с ограниченными возможностями здоровья и отсутствием специальной образовательной среды, неразработанностью этапов постепенного включения в общеобразовательные учреждения детей с ограниченными возможностями здоровья, отсутствием специальной подготовки педагогов, родителей и обычных детей по принятию ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

3. Реализация инклюзивного образования в общеобразовательной школе обеспечивается: а) комплексом организационных условий и соответствующих средств: разработкой нормативно-правовой базы реализации инклюзивного образования (пакет документов, регламентирующих процесс выявления, отбора, устройства в общеобразовательные школы детей с ограниченными возможностями здоровья), проведением комплексной диагностики детей с ограниченными возможностями здоровья; поэтапным включением детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду (диагностирование, развитие и коррекция, устройство в общеобразовательные учреждения); б)комплексом педагогических условий: созданием адаптивной образовательной среды (устранение архитектурных и социальных барьеров, техническое и методическое обеспечение); психолого-медико-педагогическим сопровождением ребенка с ограниченными возможностями здоровья (индивидуальная образовательная программа, коррекционно-развивающие занятия со специалистами); повышением квалификации учителей, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы, психолого-педагогической поддержкой родителей.

4. Реализация организационно-педагогических условий обучения детей с ограниченными возможностями здоровья позволяет достичь следующих результатов: во-первых, снизить количество обучающихся, не успевающих по итогам учебного года, сократить количество школьников, направляемых образовательными учреждениями в ГПМПК, уменьшить количество выявленных детей с интеллектуальными нарушениями, с задержкой психического развития, увеличить количество детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей-инвалидов, обучающихся в общеобразовательных школах. Во-вторых, организация совместной деятельности здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья позволяет учителям не только изменить взгляд на возможности их совместного обучения в общеобразовательных школах, но и овладеть новыми профессиональными умениями. В-третьих, происходит принятие родительской общественностью идеи инклюзивного образования как нового позитивного ресурса как для здоровых детей, так и для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования. Материалы диссертационного исследования были изложены в виде докладов на международных конференциях и семинарах: «Инклюзивное образование. Перспективы развития» (Москва, 2007), «Установление партнерских отношений: путь к инклюзивному образованию» (Москва, 2008), «Наука и образование» (Томск, 2005), «Проблемы современной школы и пути их решения: инклюзивное образование» (Томск, 2008); на Всероссийских конференциях: Форумы по инклюзивному образованию (Москва, 2006, 2007, 2008, 2009), «Лучшие практики общественного участия в формировании и реализации политики в сфере образования» (Москва, 2009), «Создание новых ресурсов для развития инклюзивного образования в России» (Москва, 2010); на межрегиональных конференциях и семинарах: «Особый» ребёнок в современном обществе: теория и практика интеграции» (Томск, 2003), «Особый» ребёнок в современном обществе. Семья. Школа. ВУЗ» (Томск, 2006), «Психолого-педагогическое сопровождение профессионального и личностного роста обучающихся и студентов системы НПО и СПО» (Томск, 2008), VIII Сибирский форум образования «Организация коррекционно-образовательного пространства для детей с ограниченными возможностями здоровья. Опыт. Проблемы. Перспективы» (Томск, 2009), «Развитие инклюзивного образования на территории МОГО «Ухта» (опыт, проблемы, перспективы)», «Организация обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях различных типов и видов» (Республика Коми, г. Ухта, 2009), «Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья» (Республика Карелия, г. Петрозаводск, г. Оортавала, 2010); на. региональном уровне: «Организация образовательного пространства для интеграции детей с особенностями развития в, среду здоровых сверстников» (Томск, 2004), «Совершенствование работы специалистов по медико-психолого-педагогическому сопровождению детей с проблемами в развитии» (Томск, 2005), «Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в г. Томске» (Томск, 2008); на городском уровне: «Роль профессионального объединения в повышении педагогического мастерства педагогов» (Томск, 2005), «Создание условий обучения- и воспитания детей с речевыми нарушениями» (Томск, 2008), «Реализация принципов инклюзивного подхода в образовательном пространстве города Томска» (Томск, 2009).

Основные положения исследования и его результаты обсуждались на кафедре педагогики и методики начального образования, на кафедре дошкольного образования и логопедии Томского государственного педагогического университета. Материалы диссертационного исследования систематически используются в работе с учителями г. Томска и Томской i i области, г. Ухта Республики Коми, г. Петрозаводска Республики Карелии, на Всероссийских семинарах, проводимых в рамках проекта Детского Фонда ООН ЮНЕСЕФ «Создание новых ресурсов для развития инклюзивного образования в России».

Личный вклад соискателя состоит в создании междисциплинарной психолого-медико-педагогической диагностики нарушений психофизического развития, этапов включения в общеобразовательные учреждения детей с проблемами в развитии и обучении; в инициировании расширения сети образовательных учреждений и услуг для детей с ограниченными возможностями здоровья; в формировании нормативно-правовой базы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, которая используется в образовательной практике г. Томска и Республики Коми; в разработке рабочих программ по повышению квалификации учителей общеобразовательных школ в сфере обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе.

Анализ противоречий в практике обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, проведенный в режиме констатирующего эксперимента, показал, что в образовательных учреждениях есть серьёзные проблемы в вопросах выявления и обучения детей из семей, находящихся в социально опасном положении. В общеобразовательных школах отсутствовал механизм психолого-медико-педагогической диагностики и сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, организации комплексной психолого-медико-педагогической помощи обучающимся, имеющим незначительные психофизические нарушения. Кроме того, было установлено, что на процесс обучения детей с ограниченными возможностями здоровья влияют не только конституционально-биологические, но социальные факторы и отношение участников образовательного процесса к инклюзии. Это послужило основой для проведения формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, содержание которого включало, во-первых, изменение процедуры выявления детей с ограниченными возможностями здоровья и содержание их дальнейшего сопровождения, во-вторых, учет не только конституционально-биологических, но социальных факторов, влияющих на характер обучения этих детей; в-третьих, изменение отношения участников образовательного процесса к инклюзии.

Итогом внедрения данного комплекса условий в образовательное пространство стало достижение следующих результатов: разработано и внедрено в практику нормативно-правовое обеспечение реализации инклюзивного образования, разработана и апробирована комплексная диагностика нарушений психофизического развития детей дошкольного и школьного возраста, обоснованы и экспериментально проверены этапы, содержание, формы, методы целостного психолого-медико-педагогического процесса в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, направленные на их обучение средствами инклюзивного образования.

Реализация данных организационно-педагогических условий позволила достичь следующих результатов: удалось сократить количество детей школьного возраста, направляемых образовательными учреждениями в ГПМПК, более чем в 2 раза (2% от обучающихся начальной школы вместо традиционных 5%); увеличить количество детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в общеобразовательных школах:

• 2006/2007 учебный год - 368 обучающихся;

• 2007/2008 учебный год - 636 обучающихся;

• 2008/2009 учебный год - 765 обучающихся;

• 2009/2010 учебный год - 856 обучающихся.

Снизить количество обучающихся первой ступени, неуспевающих по итогам учебного года:

• 2006/2007 учебный год - 0,5% обучающихся;

• 2007/2008 учебный год - 0,4% обучающихся;

• 2008/2009 учебный год - 0,4% обучающихся;

• 2009/2010 учебный год - 0,3% обучающихся.

В процессе опытно-экспериментальной работы (МОУ СОШ № 54) реализовались следующие педагогические условия обучения детей средствами инклюзивного образования: адаптивная образовательная среда, психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья, изменение организационных форм и методов обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, научно-методическая (образовательная) поддержка педагогов, изменение отношения общественности к детям с ограниченными возможностями здоровья.

Своевременно осуществленная психолого-педагогическая коррекция трудностей в обучении позволила улучшить качественную успеваемость обучающихся инклюзивных классов по математике на 4% и по русскому языку на 6% . У детей с ограниченными возможностями здоровья успеваемость по русскому языку улучшилась на 4%, по литературе на 5%, по математике на 1%. Показатели физического развития, нервно-психического и соматического здоровья обучающихся школы: увеличилось количество школьников с высоким и выше среднего физическим развитием; уменьшилось количество обучающихся, состоящих на диспансерном учете с 301 до 67 детей.

Изменилось отношение участников образовательного процесса к инклюзии. Количество детей, согласившихся с утверждением «Друзья помогают мне учиться», увеличилось» с 62%, до 77%. В 2 раза стало больше учителей, которые считают, что педагогический коллектив работает в режиме сотрудничества. Количество родителей, согласных с утверждением, что учителя стараются, чтобы уроки были понятны всем, увеличилось с 18% до 71%.

Заключение

В заключении подведены итоги исследования, отраженные в следующих выводах:

1. Осуществлен анализ периодов становления образовательной практики обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Первый период характеризуется сменой агрессии и нетерпимости к лицам с ограниченными возможностями здоровья на заботу о них. Во втором периоде произошло осознание возможности, а в третьем целесообразности обучения глухих и слепых детей. В четвертом периоде была создана система специального образования. Пятый период характеризуется как период интегрированного обучения. Современный период обучения детей с ограниченными возможностями здоровья — период перехода от интеграции к инклюзии.

Инклюзивное образование - это специально организованное взаимодействие педагогов с обычными детьми и детьми с ограниченными возможностями здоровья в пространстве общеобразовательного учреждения, которое позволяет, во-первых, преодолеть противоречия в образовательной практике обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, во-вторых, реализовать основной принцип инклюзивного образования как принцип совместного обучения обычных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья, в-третьих, обеспечить использование особых организационно-педагогических условий обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Инклюзивное образование в отличие от интегративного адаптирует образовательную среду к индивидуальным особенностям ребенка, а не наоборот, предполагает доступность образования для всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, использует образовательный ресурс взросло-детской и детской совместной деятельности в гетерогенных группах, для чего педагог выстраивает особые действия, а не просто разрешает ребенку с ограниченными возможностями здоровья быть вместе со здоровыми детьми.

2. Разработаны и реализованы на практике организационные условия: нормативно-правовая основа, комплексная диагностика на уровне первичного выявления консилиумом образовательного учреждения и на уровне обследования в ГПМПК, этапы включения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную школу (диагностирование, развитие и коррекция нарушений речевого, интеллектуального, сенсорного развития через сеть образовательных услуг, устройство ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательное учреждение, которое для этого должно быть подготовлено).

3. Разработаны и реализованы на практике педагогические условия: адаптивная образовательная среда (устранение архитектурных и социальных барьеров, техническое и методическое обеспечение); психолого-педагогическое сопровождение (индивидуальная образовательная программа, индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия со специалистами и ассистентами); изменены методы и организационные формы обучения (особая форма взросло-детской и детской совместной деятельности с интенсификацией социального взаимодействия, использование альтернативных методик); научно-методическая поддержка педагогов (повышение квалификации на рабочем месте - активные формы совместной работы педагогов); формирование инклюзивной культуры у всех участников образовательного процесса (проведение уроков толерантности, тематических занятий, психолого-педагогическая поддержка родителей, включение родителей в образовательный процесс).

4. Результатами реализации данных групп условий являются: сокращение количества детей школьного возраста, направляемых образовательными учреждениями в ГПМПК, более чем в 2 раза; снижение (в три раза) количества выявленных детей с интеллектуальными нарушениями, с задержкой психического развития; снижение количества обучающихся, не успевающих по итогам учебного года; увеличение количества детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в общеобразовательных школах; изменение взгляда учителей на возможности совместного обучения в общеобразовательных школах детей с ограниченными возможностями здоровья, овладение ими новыми профессиональными умениями; принятие всеми участниками образовательного процесса идеи инклюзивного образования, обладающего позитивными ресурсами, как для здоровых детей, так и для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Артюшенко, Наталья Петровна, Томск

1. Аксенова, А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учебник для вузов / А.К.

2. Аксенова. М.: ГИЦ Владос, 2000. - 320 с.

3. Айзман, Р.И. Подготовка ребенка к школе / Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман. М.: НГПИ, 1991- 135 с.

4. Аналитические обзоры: Система образования Великобритании: Реформы образования в индустриально развитых странах, электронный ресурс.: Режим доступа: // http://www.international.edu.ru.

5. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания/ Б.Г.Ананьев. —1. СПб.: Питер, 2001. 288 с.

6. Архипова, Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие / Е.Ф. Архипова. М.: Астрель, 2005. - 222 с.

7. Асанова, М.Б. Международная конференция «Проблемы внедрения инклюзивного образования и способы их решения» в

8. Самарканде/ М.Б.Асанова, Н.В. Бабкина// Дефектология — 2006 — №2. -С. 87 89.

9. Банч, Гэри. Включающее образование. Как добиться успеха? / Гэри Банч. М.: Прометей, 2005. - 88 с.

10. Банч, Гэри. Поддержка учеников с нарушением интеллекта в условиях обычного класса: пособие для учителей / Гэри Банч. М.: РООИ «Перспектива», 2008. - 64 с.

11. Басов, А.Г. История сурдопедагогики / А.Г. Басов, С.Ф.Егоров,

12. М.: Просвещение, 1984. 295 с.

13. Безлюдова, A.B. Развитие отечественной логопедии на этапе с 1860 по 1880 год// Патология речи: история изучения, диагностика,преодоление. — СПб.: Образование, 1992. — с. 17 — 27.

14. Бельтюков, В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. — М.: Педагогика, 1977. — 176 с.

15. Бессонова, Т.П. Дидактический материал по обследованию речи детей / Т.П. Бессонова, О. Е. Грибова — М, 1998. — 64 с.

16. Богдан, В.В. О создании оптимальных условий усвоения учебного материала по математике учащимся с проблемами в обучении// Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Часть 2.1. М.:1996. — С. 143 -151.

17. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе/. — М.: Совершенство, 1998. — 298 с.у

18. Битянова, М.Р., Азарова, Т.В., Афанасьева, Е. И., Васильева, Н. JI. Работа психолога в начальной школе/ М.Р. Битянова, Т.В. Азарова, Е.

19. И. Афанасьева, Н. JI. Васильева. — М.: Генезис, 1998. — 352 с.

20. Бланкет, Д. Что такое инклюзия? электронный ресурс.: Пособие «Совершенствование образования». Национальный Институт совершенствования городского образования США. Режим доступа: http// www/ Improving Education/ The Promise of Inclusive Schools.

21. Борисова, H.B. Инклюзивное образование: ключевые понятия /

22. Н.В. Борисова, С.А. Прушинский. — М.: РООИ «Перспектива», 2009. — 47 с.

23. Борисова, Н.В. Инклюзивное образование: право, принципы, практика / Н.В. Борисова, С.А. Прушинский. М.: РООИ «Перспектива», 2009. — 127 с.

24. Борисова, Н.В. Социальная политика в области инклюзивного образования: контекст либерализации и российские реалии // Журналисследований социальной политики. — 2006. —Т. 4. № 1. — С. 103 — 120.

25. Бурменская, Г.В. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей/

26. Г.В.Бурменская, O.A. Карабанова, А.Г. Лидере. — М.: Изд-во МГУ, 1999.- 136 с.

27. Бут, Т. Политика включения и исключения в Англии: В чьих руках сосредоточен контроль? / Сост. Ш. Рамон и В. Шмидт. Московская высшая школа социальных и экономических наук.

28. Хрестоматия по курсу Социальная инклюзия в образовании. — М., 2003.- 123 с.

29. Бут, Т. Показатели инклюзии / Т. Бут, М. Эйнскоу. — М.:

30. РООИ «Перспектива», 2003. 124 с.

31. Васина, Л.Г. Реабилитация через образование// Дефектология.- 1998.-№5.-С. 3-8.

32. Вейс, Т. Как помочь особому ребенку (Опыт лечебной педагогики в Кэмпхилл-общинах) / Пер. с нем. С. Зубриловой М.:

33. Московский Центр вальдорфской педагогики. 1992. — 168 с.

34. Вилыпанская, А.Д. Содержание и методы работы учителя-дефектолога в общеобразовательной школе / А.Д. Вилыпанская. М.: Школьная Пресса, 2008. - 112 с.

35. Включенное обучение — интеграция — реабилитация: (материалы международной научно-практической конференции). / Под ред. И.В. Первовой. СПб., 2001. - 83 с.

36. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. — М.:

37. Просвещение, 1967. — 360 с.

38. Волкова, Л.С. Результаты экспериментального изучения нарушений устной речи у детей с глубокими дефектами зрения

39. Дефектология. 1982. -№3. - с. 14 - 18.

40. Волкова, Л.С. Некоторые проблемы интегрированного образования в российской дефектологии на современном этапе//

41. Дефектология. 2002 - №3. - С. 3 - 14 .

42. Воронкова, В.В. Подготовка к обучению грамоте умственно отсталых старших дошкольников// Дефектология. — 1997. — №5. — С. 53-62.

43. Всеобщая Декларация прав человека ООН Конвенция о правах инвалидов: равные среди равных / Предствительство ООН в РФ, Информационный центр ООН в Москве. М.: Алекс, 2008. - 57 с.

44. Венгер, А.Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста / А.Л. Венгер, Н.К. Цукерман. Томск.: Пеленг. 1993.-69 с.

45. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций/

46. Л.С.Выготский М.: АПН РСФСР, 1960. - 500 с.

47. Выготский, Л.С. Основы дефектологии. — М.: Просвещение,1997.-С. 329-331.

48. Выготский, Л.С. Развитие речи и мышления. /Л.С.Выготский Психология. — М.: Лабиринт, 1999. — 352 с.

49. Гаврилушкина, О.И. Психологические аспекты специального образования и новых коррекционных программ и технологий/ О.П. Гаврилушкина, Л.А. Головчиц, М.А. Егорова // Психологическая наука иобразование. 2001. -№ 1. С. 79 - 88.

50. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я.Гальперин. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.

51. Гегарти, С. Специальное образование в Великобритании/ С. Гегарти // Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира. Хрестоматия. СПб.: 1997. — С. 24 — 36.

52. Гёльниц, Г. Ранний прогноз обучаемости ребенка как важная социальная проблема // Школа и психическое здоровье учащихся. Подред. С.М. Громбаха М.: Медицина. 1988. С. 189 - 197.

53. Гилевич, И.М. Если ребенок со сниженным слухом учится в массовой школе/ И.М. Гилевич, Л.И. Тигранова // Дефектология —1995-№3.-С. 39-45 .

54. Гилевич, И.М. К проблеме интеграции. Программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушением слуха / И.М.

55. Гилевич Л.И. Тигранова // Дефектология. — 1996. — №6. — С. 44 — 51.

56. Гончарова, Е.Л. Реабилитация средствами образования: особые образовательные потребности детей с выраженными нарушениями/ Е.Л Гончарова., О.И. Кукушкина // Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.ise.iip.ne.t

57. Гончарова, Е.Л. «Обходные пути» в формировании «ядра» читательской компетентности у «особого» ребенка// Воспитание иобучение детей с нарушениями развития. 2009. — №2 — С. 26 — 33.

58. Границкая, A.C. Научить думать и действовать: адаптивная система обучения в школе: кн. для учителя / A.C. Границкая. — М.: Просвещение, 1991. 175 с.

59. Грибанова, С.В. Психолого-медико-педагогическая комиссия: методические рекомендации по организации деятельности // Школьный психолог. 2002. - С. 25 - 26.

60. Грозная, Н. Развитие инклюзивного образования: международный опыт. 2004 Электронный ресурс. Режим доступа: // http: //www.aro.ru/gate/docf iles/dokladngrozno.doc.

61. Громова, О. Образовательная сегрегация // Русский журнал 23.08.2001 Электронный ресурс. // Режим доступа: www.russ. ru/istsovr/sumerki/20010823 grom.html (08.09.2003 г.).

62. Гурова, H.H. О коррекционно-развивающем образованиидетей с трудностями в обучении // Дефектология — 1996 — №5. С. 30 — 34.

63. Давыдов, В.В. Психологические проблемы учебной деятельности школьника. — М.: Педагогика, 1977. — 340 с.

64. Данел Андерсон, X. Значимость непрерывающего диалога об изменении отношений общества к детям ограниченнымивозможностями здоровья // Дефектология. — 2005. — № 2 — С. 66 — 69.

65. Данилова, E.B. Инклюзивное образование как долгосрочная стратегия Электронный ресурс.: Интернет-конференция. — Режимдоступа: .http://www.socpolitika. ru/conferences/3985/3986/3988 document 4052.shtml.

66. Дьячков, А.И., Доброва, А.Д. Хрестоматия по истории воспитания и обучения глухонемых детей в России / М.: Учпедгиз. 1949. Т. 1.-392 с.

67. Диагностика учебной деятельности и интеллектуальное развитие детей / Под ред. Д.Б. Эльконина, A.JT. Венгера. — М.: 1986. — 157 с.

68. Диагностика школьной дезадаптации: для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующегообучения. / Ред. С.А. Беличева, И.А. Коробейникова, Г.Ф. Кумарина. — М, 1995. 126 с.

69. Дименштейн, Р.П. Школа становится все менее интегративной // Школьное обозрение. Электронный ресурс.: 2004. № 1. Режим доступа: http//res.fromru.com/sedlzip/DIMENS09.zip.

70. Дименштейн, Р.П. Интеграция "особого" ребенка в России: законодательство, практика и перспективы / Р.П.Дименштейн, И.В.

71. Ларикова // Особый ребенок: исследования и опыт помощи, 2000. — Вып. З.-С. 27 — 64.

72. Дистервег, А. Руководство к образованию немецких учителей: Избранные педагогические сочинения /А.Дистервег. М.: Учпедгиз, 1956. -С. 136-203.

73. Дмитриев, A.A. О некоторых проблемах интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями//

74. Дефектология. 2005. - №4. - С. 4 - 9.

75. Дубровина, И.В. Школьная психологическая служба. — М.:

76. Педагогика, 1991. — 232 с.

77. Дунаева, З.М. Основные задачи и содержание диагностики в условиях работы ПМПК/ З.М.Дунаева, И.А. Коробейников //

78. Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2007. — №4 -С. 60 - 64.

79. Елисеев, A.B. Расстройства психического развития в детско-подростковом возрасте (клинико-динамические и социально-психологически механизмы формирования). Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора медицинских наук. /A.B. Елисеев.

80. Томск: На правах рукописи, 2006. 46 с.

81. Жаворонков, Р.Н. Сравнительно-правовой анализ федерального законодательства РФ в области реабилитации и социальной защиты инвалидов и Конвенции ООН о правах инвалидов /Р.Н. Жаворонков. СПб.: Папирус, 2009. - 352 с.

82. Жигорева, М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь. / М.В. Жигорева. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. 240 с.

83. Зайцев, Д.В. Интегрированное образование детей с ограниченными возможностями // Социологические исследования. 2004. №7. С. 127-132.

84. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Как помочь «особому» ребенку. Книга для педагогов и родителей/ Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д.

85. Нисневич. — СПб.: институт специальной педагогики, 1998. 96 с.

86. Зарецкий, В.К. Десять конференций по проблемам развития особенных детей — десять шагов от инновации к норме.//

87. Психологическая наука и образование. — 2005. — №1. — С. 83 — 95.

88. Зайцев, Д.В. Образовательная интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья. Электронный ресурс. :Интернет-конференция.- Режим доступа: .http://www.socpolitika. ru/conferences/3985/3986/3988 document 4052.shtml.

89. Закон о защите детства (Законодательство Российской Федерации о защите прав ребенка)/Авт. составители Рыбинский Е.М.,

90. Иванова H.A. Сборник — справочник. — М.: НИИ детства Рос. дет.1. Фонда, 1999.-352 с.

91. Замский, X. С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времён до середины XXвека/ Х.С. Замский. М.: НПО «Образование», 1995. - 400 с.

92. Зикеев, А.Г. Речевая подготовленность глухих учащихся к обучению по общеобразовательным программам //Дефектология. 1997.1.С. 45-53.

93. Зотова, A.M. Интеграция ребенка-инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации. // Дефектология. 1997. №6.-С. 21 -25.

94. Зубарева,Т.Г. Компетентностно-ориентированное повышение квалификации специалистов по созданию инклюзивной образовательной среды. Автореферат //Автореферат диссертации на соискание ученойстепени кандидата педагогических наук. — Курск, 2009. — 17 с.

95. Ильина, О.М. Международные нормы об инклюзивном образовании и имплементации их в российскую правовую систему//

96. Дефектология. 2008. - №5. - С. 68 - 73.

97. Ильина, Ю.А. Исследование взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью вусловиях интегративной среды// Дефектология. — 2007. — №4. — С. 18 —26.

98. Иванов, Е.С. Нарушение поведения учеников вспомогательной школы/ Е.С. Иванов, Л.М. Шипицина. — Уэльс, Великобриания.: Колег1. Элидир, 1992.- 119 с.

99. Инклюзивное образование: за и против. Информационный бюллетень. Агенство социальной информации, 2006. Электронный ресурс.: Режим доступа: www.asi.org.ru.

100. Инклюзивное образование: путь в будущее. Электронныйресурс. :ООН по вопросам образования, науки и культуры. — Режимдоступа: .http://vvww.ed/bie/confinted 48/4.

101. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха. Методические рекомендации. Научные редакторы Л. М. Шипицына, Л.

102. П. Назарова. 2-е изд. М.: Детство-пресс, 2001. — 64 с.

103. Казанцева, О.В. Основные направления психологической помощи учащимся классов коррекционно-развивающего обучения //

104. Коррекционная педагогика. 2003. — №1. — С. 51 — 53.

105. Кантонистова, Н.С Наследственность и среда в развитии психофизических функций у детей и подростков /Н.С. Кантонистова, Т.Г. Хамаганова Здоровье, развитие, личность //Под ред. Г.Н.

106. Сердиковской М.: Медицина, 1990. - С. 194-210.

107. Капустин, А.И. Проблема дифференцированного интегрированного обучения в истории олигофренопедагогики //

108. Дефектология. 1996 - №5. - С. 88 - 94 .

109. Катаева, А.Р. Дошкольная олигофренопедагогика/ А.Р. Катаева, Е.А. Стребелева. -М.: Просвещение, 1988. — 141 с.

110. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция — М.: Издательскийцентр «Академия», 2000. — 304 с.

111. Кожевникова, Е. В. России нужен Закон о раннем вмешательстве. Информация для политиков, врачей, педагогов, психологов, родителей младенцев и будущих родителей./ Е. В.

112. Кожевников. — СПб: Ин- т раннего вмешательства, 1996. — 34 с.

113. Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Учебное пособие — Минск: ТетраСистемс, 2000. — 432 с.

114. Конвенция о правах инвалидов: равные среди равных/ Предствительство ООН в РФ, Информационный центр ООН в Москве. — М. :Алекс, 2008. 57 с.

115. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей кобучению в школе/ Е.Е. Кравцова . — М.: Педагогика, 1991. 152 с.

116. Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательнымипотребностями) Электронный ресурс.: — Режим доступа: http://lexed.ru/dok.php?id=3217&g.

117. Концепция модернизации Российского образования на периоддо 2010 года. Электронный ресурс.: — Режим доступа: Российскоеобразование. Федеральный образовательный портал: нормативные документы.

118. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников/. Под ред. Л.П. Носковой. — М.: Педагогика,1989.- 169 с.

119. Кулагина, Е.В. Актуальные вопросы модернизации специального образования. Электронный ресурс.: Интернетконференция. — Режим доступа: http://www.socpolitika.ru/conferences/3985/3986/3988 document 4052.shtml.

120. Кулакова, Т.П. Биологические и социальные факторы нарушений психического здоровья у школьников. //Здоровье, развитие,личность /Под ред. Г.Н. Сердиковской — М.: Медицина, 1990. — С. 43 — 55.

121. Кумарина, Г.Ф. Индивидуализация оценочной деятельности педагога в системе коррекционного обучения. — М.: АПН СССР, НИИобщей педагогики, 1989. — 25 с.

122. Кумарина, Г.Ф. Педагогическая диагностика развития и учения детей в системе коррекционного обучения. Педагогическая картаучащихся. М.: АПН СССР, НИИ общей педагогики, 1989. - 45 с.

123. Кумарина, Г.Ф. Дидактические основы коррекционно-развивающего образования как типа личностно-ориентированного педагогического процесса // Коррекционно-развивающее образование.2008.-№6-С. 3-11.

124. Кумарина, Г.Ф. Коррекционно-развивающее образование: опыт и проблемы становления// Коррекционно-развивающееобразование. 2008. - №1 - С. 5 - 14.

125. Кумарина, Г.Ф. Школьная дезадаптация: источники и механизмы // Коррекционно-развивающее образование. — 2008. — №2 —1. С. 3-15.

126. Кумарина, Г.Ф. Педагогическая диагностика предпосылок адаптационных нарушений у детей на этапе школьного старта //

127. Коррекционно-развивающее образование. 2009. — №2 - С. 19 — 36.

128. Лалаева, Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников / Р.И. Лалаева. — М.: Просвещение, 1983. 136 с.

129. Лауве, Джойс. Пути интеграции. //Дефектология. — 1994. — № 6.-С. 76-81.

130. Левина, P.E. Нарушение устной и письменной речи как причина неуспеваемости учащихся // Советская педагогика. —1974. — №1. — С. 51 — 58.

131. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. — М.: Изд-вомосковского университета, 1972. — 575 с.

132. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении/М.И. Лисина. — СПб., 2009. — 304 с. Электронный ресурс. -Режим доступа: http:.www/litres/ru.

133. Лисовская, Т.В. Компетентностный подход в условиях инклюзивного образования. // Инклюзивное образование: состояние,проблемы, перспективы. Минск.: Четыре четверти, 2007. с. 147 — 158.

134. Лусканова, Н.Г. Пути психологической коррекции аномалий развития личности. Здоровье, развитие, личность // Под ред. Г.Н.

135. Сердиковской- М.: Медицина, 1990. С. 280 - 290.

136. Максимова, В.Н. Интеграция в системе образования. — СПб., 1999.-82 с.

137. Маллер, А.Р. Проблемы воспитания и обучения глубоко умственно отсталых детей за рубежом //Дефектология. — 1985. — №5. —1. С. 83 89.

138. Малинович, В.И. К вопросу об обучаемости детей с нарушенным развитием // Дефектология. — 1999 . — №3. — С. 18 — 21.

139. Маллер, А.Р. Новое в организации помощи детям-инвалидам // Дефектология. 1996. - №1. - С. 83 - 86.

140. Малофеев, Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом. 1996 Электронный ресурс. // Альманах ИКП РАО. Режим доступа: http://ise.edu.mhost.rU/almanah/books/specobr/0.htm.

141. Малофеев, H.H. История становления и развития национальных систем специального образования (социокультурный контекст) / H.H. Малофеев // Специальная педагогика. Под ред. Н.М.

142. Назаровой. -М.: 2001. С. 87 - 120.

143. Малофеев, H.H. Современное состояние коррекционной педагогики. // Дефектология. 1996. — № 1 — С. 3 —10.

144. Малофеев, H.H. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной помощи детям с отклонениями в развитии.

145. Дефектология. 1997. № 6. - С. 3 - 10.

146. Малофеев, H.H. Специальное образование в России и за рубежом. Часть 1. Западная Европа/М.: Печатный двор, 1996. 182 с. (Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО.! 2000. № 1. Книжное приложение).

147. Малофеев, H.H." Базовые модели интегративного обучения

148. Малофеев, Н.Д. Шматко Н.Д. // Дефектология. 2008. - №1. - С. 71 -78.

149. Малофеев, H.H. Из истории отечественной специальной школы // Дефектология. 2003. - №3 - С. 3 - 10.

150. Малофеев, H.H. Свременный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования какоснова для построения программы развития // Дефектология. — 1997. — №4.-С. 3-15.

151. Малофеев, H.H. Стратегия и тактика переходного пери ода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами //

152. Дефектология. 1997. - №6. - С. 3 - 10.

153. Малофеев, H.H. Ранняя помощь приоритет современной коррекционной педагогики// Дефектология. — 2003. — № 4. — С. 7 — 11.

154. Мастюкова, Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии/Е.М. Мастюкова, Н.С. Жукова. — М.: Медицина, 1993. — 112 с.

155. Масюкова, H.A. Использование графических моделей учебных текстов в обучении младших школьников с задержкой психическогоразвития //Дефектология. — 1986. — №4. — С. 14 — 18.

156. Международные конвенции и декларации о правах женщин и детей/ Сборник универсальных и региональных международныхдокументов. — М.: ИЦ — Гарант, 1997. — 264 с.

157. Менчинская, H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника/ H.A. Менчинская. — М.: Педагогика, 1989. — 224 с.

158. Менчинская, H.A. Психологические проблемы неуспеваемости школьников/ H.A. Менчинская. — М.: Педагогика, 1971. — 272 с.

159. Микадзе, Ю.В., Корсакова, Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников в связи снеуспеваемостью в школе. — М.: Рос.пед. агенство, 1997. — 123 с.

160. Мисаренко, Г. Коррекционно-развивающие технологии: сущность и назначение // Коррекционно-развивающее образование.2008.-№1-С. 15-19.

161. На пути к инклюзивной школе: пособие для учителя / Региональная общественная организация «Перспектива». М.: US AID, 2008. - 40 с.

162. Наберушкина, Э.К. Политика в отношении инвалидов // Социальная политика и социальная работа в изменяющейся России.1. Спб.: Питер, 2004. 145 с.

163. Навстречу друг другу: пути интеграции (Специальное образование в массовых школах в России и Нидерландах) / Под ред.

164. JI.M. Шипициной и К. ван Рейсверка. — СПб.: Институт специальнойпедагогики и психологии, 1998. — 132 с.

165. Назарова, Н.М. Истоки интеграции: уроки для будущего // В сб.: «Ребенок в современном мире» СПб, 2008. — С. 47 — 53.

166. Назарова, Н.М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения Электронный ресурс.: Режим доступа: Интернет конференция: Современные дети какие они?

167. Нарушение письменной речи. Дислексия. Дисграфия. / под.

168. Ред. JI.C. Волковой. — Гум. Изд. Центр Владос. М.: 2007. - 304 с.

169. Нарушение речи и письма у детей / ред.-сост. Г.В. Чиркина. -М.: АРКТИ, 2005. 224 с.1360 положении детей инвалидов в России: чрезвычайная ситуация и направления неотложной реформы/. — М.: Центр лечебной педагогики, 1998. — 16 с.

170. О работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе: инструктивно-методическое письмо: / A.B. Ястребова и др. М.:

171. Когнито-центр, 1996. — 47 с.

172. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Состав. JI.M. Шипицина. — СПб.: Международныйуниверситет семьи и ребенка им. Р. Валленберга, 1997. — 256 с.

173. Обучение и воспитание детей «группы риска» : хрестоматия / ред.-сост. В.М. Астапов. -М.: Институт практической психологии, 1996. 224 с.

174. Основы дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой. М.: Педагогика, 1983. С. 34 - 49.

175. Парамонова, Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей / Л.Г. Парамонова. СПб.: Лениздат, 2001. - 240 с.

176. Пасторова, А. Ю. Психофизиологические и психологические адаптации старших дошкольников с обычным развитием в группах интеграции. //Автореферат диссертации на соискание ученой степеникандидата психологических наук. — СПб, 2006. — 23 с.

177. Пере-Клермон, А.-Н./ Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей: Пер. с фр. М.: Педагогика, 1991. - 248 с.

178. Пиаже, Ж. Психология интеллекта / Ж. Пиаже. — СПб.: Питер, 2003.- 192 с.

179. Поташник, М.М. Как развивать педагогическое творчество/М.М. Поташник. — М.: Знание, 1987. — 78 с.

180. Прищепова, И.В. Дизорфография младших школьников: учебно-методическое пособие / И.В. Прищепова. — СПб.: КАРО, 2006. -240 с.

181. Психолого-медико-педагогическая консультация: методические рекомендации / JI.M. Шипицына и др.. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии им. Р. Валленберга, 1999. - 202 с.

182. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка / Под общей ред. М.М. Семаго. М.: АРКТИ, 1999. - 136 с.

183. Проект Закона о специальном образовании. М.,1991. — 373 с.

184. Руководство по инклюзии в образовании: сборник материалов / М.: Региональная общественная организация Перспектива, 2007. — 48 с.

185. Развитие инклюзивного образования: сборник материалов / сост. Ю.Б. Симонова, С. А. Прушинский. М.: Региональная общественная организация Перспектива. - М.: 2007. - 48 с.

186. Резникова, Е.В. Особенности социального развития учащихся с умственной недостаточностью, вовлеченных в интегрированноеобучение в общеобразовательной школе. // Дефектология. — 2007. — №4. -С. 26-33.

187. Романов, П.В Политика инвалидности. Проблемы доступной среды и возможности занятости / П.В.Романов., Е.Р Ярская-Смирнова //

188. Социологические исследования. — 2005. — № 2. — С. 44 — 55.

189. Романов, П.В. Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России / П.В.Романов, Е.Р. Ярская-Смирнова . Саратов: Научная книга, 2006. - 260 с.

190. Рамон, Ш. Социальная эксклюзия и социальная инклюзия / Сост. Ш. Рамон и В. Шмидт. Московская высшая школа социальных и экономических наук. Хрестоматия по курсу Социальная эксклюзия вобразовании. — М., 2003. — 123 с.

191. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника / С.Я. Рубинштейн — М.: Просвещение, 1986. — 192 с.

192. Сводина, В.Н. Интегрированное воспитание дошкольников с нарушением слуха // Дефектология. 1998. - № 6. - С. 38 - 42.

193. Селиверстов, В1И. История логопедии: учебное пособие / В.И. Селиверстов. М.: Академический Проект, 2004. - 385 с.

194. Семья может все. / Материалы всесоюзной конференции родителей детей с нарушением слуха. Под ред. Э.И. Леонгард. СПб.: Ленинградский восстановительный центр ВОГ, 1992. — 104 с.

195. Сергеева, Т.А. Школа-центр интегрированного обучения и диагностики новый тип педагогического заведения для детей с отклонениям в развитии// Дефектология. - 1993. - №5. - С. 58 - 59.

196. Синяк, В.А. Особенности психического развития глухого ребенка / В.А.Синяк, М.М. Нудельман. М.: Просвещение, 1975. - 109 с.

197. Скок, Н.И. Биосоциальный потенциал лиц с ограниченными возможностями и социальные механизмы его регуляции //Социологические исследования. — 2005. — №4. — С. 124 127.

198. Современное состояние коррекционной педагогики, раздел "Пути планомерного выхода из кризиса. Роль науки" // Дефектология. -1996. -№ 1.-С. 6-7.

199. Современному этапу образовательной интеграции — современные инструментальные возможности/ Институт коррекционной педагогики

200. РАО, Москва// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2009. - №3 - С. 3 - 7.

201. Социологическое исследование проблем инвалидности и реабилитация инвалидов в Российской Федерации: Анализ основных результатов исследования / П.В. Романов и др.. — М.: Папирус, 2009. -60 с.

202. Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед.учеб. заведений /под ред. В.И.Лубовского. 2-е изд, испр. - М.: Издательство «Академия», 2005. - 464 с.

203. Стребелева, Е.А. Ранняя диагностика умственной отсталости. //Дефектология. 1994. - № 4. - с. 53 - 59.

204. Стребелева, Е.А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 1994. - № 5. - С. 62 — 66.

205. Суходольц, В. Роль частичной задержки психического развития в патогенезе неуспеваемости /В. Суходольц, Б. Мейер-Пробст, Г. Камман// Школа и психическое здоровье учащихся. Под ред. С.М. Громбаха М.: Медицина. 1988. С. 215 - 229.

206. Талызина, Н.Ф., Педагогическая психология: Психодиагностика интеллекта: учебно-методическое, пособие / Н.Ф.Талызина, Ю.В Карпов.- М.: Изд-во МГУ, 1998. 63 с.

207. Талызина, Н.Ф. Общий анализ учебного процесса: хрестоматия по педагогической психологии / сост: А.И. Красило, А.П. Новгородцева. М.: Изд-во МГУ, 1995. - с. 31 - 44.

208. Теплоухова, И.А. Опыт вовлечения родителей дошкольников с нарушением слуха в работу по развитию речи // Дефектология. 2006. -№4.-С. 50-54.

209. Тарасенко, Е.А. Модели инвалидности (конструирование национальной концепции социальной политики)/Управление здравоохранением 2003. - Т. 2. - № 1. — С. 51 — 62.

210. Тарасенко, Е.А. Социальная политика в области инвалидности: кросс-культурный анализ и поиск оптимальной концепции для России/Журнал исследований социальной политики. — 2004. — Т.2. №1. -С. 7-28.

211. Трудоустройство инвалидов: интегрированный подход. Электронный ресурс. .-Режим доступа: http// www/socpolitika/ru/rus/socialpolicyreserch 1349/ dokument360/shtml.//.

212. Тейхман, Г. Прогноз психического развития ребенка при наличии в анамнезе биологических и психосоциальных факторов риска // Г. Тейхман, Б. Мейер-Пробст. Здоровье, развитие, личность. Под ред. Г.Н. Сердиковской М.: Медицина, 1990. - С. 290 - 310.

213. Тихонова, Е.А. Адаптивная школа глазами выпускника// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2004. №3 -С. 3 - 9.

214. Триггер, Р.Д. Недостатки письма у первоклассников с ЗПР //Дефектология. 1972. - № 5. - С. 24 - 30.

215. Трифонова, В.А. Попытка организации координированной системы помощи детям с отклонениями в развитии / В.А.Трифонова, O.A. Степанова // Дефектология. 1996. - №1. - С. 56 - 62.

216. Уманский, Л.И. Критерии диагностики общественной активности группы как коллектива//Социально-психологические вопросы общественной активности школьников и студентов. Курск, -1971. С. 4-25.

217. Уфимцева, Л.П. Опыт работы по интеграции детей с нарушением слуха в общеобразовательную школу// Дефектология. -2005.-№4.-С. 63-67.

218. Ферапонтова, О.И. Социальные аспекты инклюзивного образования детей-инвалидов//Вестник СамГУ. 2007. - №1(51) - С. 165-171.

219. Форман, Н. Новый подход к обучению детей с особыми потребностями в Великобритании / Н. Форман, А.Праттен// Дефектология. 1993. - №4. - С. 53 - 57.

220. Филичева, Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение / Т.Б. Филичева, Т.В.Туманова. М.: Гном-Пресс, 1994. - 80 с.

221. Фуряева, Т.В. Интегрированный подход в организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с проблемами в развитии// Дефектология. 1999. - №1. - С. 64-71.

222. Хамаганова, Т.Г. Влияние наследственных и средовых факторов на состояние психического здоровья подростков //Здоровье, развитие, личность //Под ред. Г.н. Сердиковской /М.: Медицина, 1990. -С. 66-81.

223. Хафизуллина, И. Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональнойподготовки: диссертация кандидата педагогических наук: Хафизуллина И.Н.; Место защиты: АТУ, 2008. 213 с.

224. Холл, Дж. Студенты-инвалиды и высшее образование / Дж. Холл, Т. Тинклин // Журнал исследований социальной политики. 2004. -Т. 2. № 1.-С. 115-126.

225. Цукерман, И.В. Проблема социализации выпускников специальных школ для детей с нарушениями слуха. //Дефектология. —1998. № 1. С. 42-46.

226. Что такое инклюзивное (включающее) образование? электронный ресурс. • По материалам Альянса правозащитных организаций "Спасите детей". — Режим доступа: http// www/Save the children Copyright © 2008 ГОУ СОШ №1299 г. Москва.

227. Шевченко, С.Г. Новое в коррекционно-развивающем обучении детей с трудностями в обучении // Дефектология. 2001. — №4. - С. 21 — 30.

228. Шибаева, JI.B. Программы психологической реабилитации школьников с несформированной учебной деятельностью. М.: Педагогика, 1996. - 163 с.

229. Шипицына, JI.M. Навстречу друг другу: пути интеграции. Текст. / Л.М.Шипицына, К. ван Рейсвейк // — СПб.: Международный университет семьи и ребенка им. Р. Валленберга, 1998. 130 с.

230. Шматко, Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение. Информационное письмо. // Дефектология —1999.-№ 1-С. 41-47.

231. Шматко, Н.Д. Ранняя помощь детям с отклонениями в развитии. Успехи и опасения.// Дефектология. — 2003. — № 4. С. 11-17.

232. Шмидт, В. Социальная эксклюзия и инклюзия в образовании. Электронный ресурс.: электронная версия учебно-методического пособия/ В. Шмидт. Режим доступа: http// www/socpolitika/ru/rus/socialpolicyreserch 1349/ dokument360/shtml.//

233. ЮНЕСКО. Руководство по инклюзии: обеспечение доступа к образованию для всех. / Пер. с англ.: с. Котова. Ред.: М. Перфильева. // М.: Владимир, ООО Транзит-ИКС. 2007. - 62 с.

234. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.

235. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения. М.: Сентябрь, 2000. 175 с.

236. Ямбург, Е.А. Школа для всех // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. - № 3 - С. 9 — 18.

237. Ярмаченко, Н.Д. Проблемы компенсации глухоты/ Н.Д.Ярмаченко. Киев: Ряданьская школа, 1976. - 165 с.

238. Ярская-Смирнова, Е.Р. Социальное конструирование инвалидности // Социологические исследования. 1999. № 4. - С. 38 -45.

239. Ярская-Смирнова, Е.Р. Проблема доступности высшего образования для инвалидов/ Е.Р Ярская-Смирнова, В.П.Романов //Социологические исследования. — 2005. — № 10. — С. 48 — 56.

240. Ярская-Смирнова, Е.Р. Инклюзивное образование детей-инвалидов / Е.Р. Ярская-Смирнова, И.И. Лошакова// Социологические исследования. — 2003. №5. - С. 100 - 113.

241. Ярская-Смирнова, Е.Р. Социально-психологические особенности взаимоотношений инвалидов и здоровых //Социологические исследования. — 1999. № 4. — С. 38 — 45.

242. Ясюкова, Л.А. Методика определения готовности к школе: методическое руководство / Л.А. Ясюкова. — СПб.: ГП Иматон, 1999. -184 с.