Организационно-педагогические условия социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот

Хуако, Анжела Аскеровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот

Автореферат

Автор научной работы: Хуако, Анжела Аскеровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Майкоп
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот"

На правах рукшшси

Хуако Анжела Аскеровна

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ДЕТЕЙ-СОЦИАЛЬНЫХ СИРОТ

13.00.01 —общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации иа соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Майкоп-2006 г.

Работа выполнена в Адыгейском государственном университете на кафедре общей и социальной педагогики

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Сажи па Наталья Михайловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Хакунова Фатнма Пшимафовиа кандидат педагогических наук, доцент Даурова Марет Шуга ибо в на

Ведущая организация: Пятигорский государственный

лингвистический университет

Защита состоится «23» декабря 2006 года в 13 часов на заседали) диссертационного совета ДМ 212.001.04. в конференц-зале Адыгейског государственного университета по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Пер вома Некая, 208.

С диссертацией можно познакомиться в библиотеке Адыгейского гос> дарственного университета

Автореферат разослан « 20 » ноября 2006 года. -

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, ¿сг"—. Кудаев

профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последние годы общество и государство повернулись лицом к проблемным и обездоленным детям. Этому способствовали достаточно основательная и разнообразная законодательная база, активизация деятельности Министерства образования РФ, принятие федеральной целевой Программы «Дети России». Появились фундаментальные исследования по проблематике оказания помощи детям — сиропам и детям, оставшимся без попечения родителей (A.B. Быков, Л Л. Олнференко, Т.И. Шульга, O.A. Дорожкина, A.M. Нечаева, £.И. Казаков, Л.М. Шнпицина и др.).

В рамках нашего исследования определенный интерес вызывают работы, посвященные проблемам семьи как важнейшего института социализации (Л.И. Божович, В .Я. Тнтаренко, И.В. Борисова, М .Земская, И.В. Дубровина, М.И. Лисина и др.) становлению личности детей, воспитывающихся в детских домах (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, A.M. Прихожан, H.H. Толстых и др.) психологическим последствиям депривации (В.И. Брутман, С.Н. Ениколопов, A.A. Северный, М.Г. Панкратова, М.С. Родионова, В.А. Черников) изучению психических особенностей детей, находящихся в домах ребенка (КЗ. Солоед, Г.В. Козловская, В.М. Башина. М.Е. Проселкова, Н.С. Кантоннсгова и др.) особенностям общения детей-сирот со взрослыми (ТЛ. Сафонова, Е.И, Цимбал, НД. Яро-славцева, ЛЯ. Олиференко, С.Ф. Устименко и др.) особенностям депрессии у подростков — социальных сирот (ГЛ. Батыгина) проблемам социальной адаптации детей-социальных сирот (С.А. Левин, ЮЗ. Логинова и др.) н др.

Однако политика социальной защиты детей — сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, проводимая и декларируемая обществом, на практике зачастую не приводит к ожидаемым результатам.

Неутешительные данные статистики показывают, что выпускники детских домов чаще всего остаются неадаптированными к обществу, отдельные из них попадают в криминальные структуры, в тюрьмы, заканчивают жизнь самоубийством, не могут работать н т.д.

Отсутствие психологического комфорта приводит к различным психосоматическим заболеваниям, возникающим тогда, когда ребенок испытывает недостаток любви, общения, когда у него нарушено чувство безопасности.

Низкий профессионализм педагогов часто является причиной того, что большинство воспитанников государственных учреждений выходят в самостоятельную жизнь, имея о ней смутные представления.

следствие материальных и нравственных проблем - распространение психических и соматических заболеваний среди детей-сирот, тревожная статистика случаев асоциального поведения подростков, вовлечение беспризорных детей в преступные группировки. Вот далеко не полный перечень жизненных сложностей ребенка-сироты и факторов, обусловливающих одну из общественных проблем - социальную депривацию детей-сирот. Отсутствие механизмов социальной самоидентификации детей-сирот вследствие социальной депри-вации можно рассматривать как причину повышенной социальной уязвимости детей-сирот.

В этих условиях естественный процесс формирования личности н социализации индивида с его временными и возрастными рамками нарушается. Формирование личности ребенка-сироты происходит в состоянии депрнвацни, представляющей собой потерю одного из безусловно желаемых условий формирования личности-семьи. В этом случае депривационкос негативное воздействие на личность ребенка представляет собой комплекс факторов биологической и социальной природы, обусловливающих, в конечном итоге, социальную и психическую деятельность человека. Спектр обнаруживаемых социальных, психологических, физиологических, педагогических проблем адаптации детей-сирот чрезвычайно велик.

Особую тревогу вызывает постоянно увеличивающееся количество детей, остающихся без попечения родителей, - так называемых «социальных снрот».Такое явление, когда дети при живых родителях оказываются в положении сирот, - крайне противоестественное, но оно приобретает все более угрожающие масштабы,

В этих условиях безотлагательного решения требует проблема оказания не просто социальной, а комплексной социально-педагогической помощи данной категории детей.

Таким образом, анализ нормативно-правовой базы, психолого-педагогической литературы, социально-педагогической практики позволил выявить противоречия между:

- объективной потребностью общества в создании эффективной системы оказания социально-педагогической помощи детям - социальным сиротам и отсутствием теории и технологии практической реализации и защиты законодательно закрепленных прав ребенка, создания и организации деятельности на региональном уровне учреждений и служб, осуществляющих охрану и защиту прав детей;

- необходимостью консолидации усилий различных ведомств (образования, социальной защиты, здравоохранения, правоохранительных органов и др.) и существующей разобщенностью в деятельности данных учреждений по охране и защите прав детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения; отсутствием системного подхода в организации социально-педагогической помощи детям — социальным сиротам в условиях школы-интерната.

Неразрешенное» данных противоречий определила выбор темы исследования и позволила сформировать проблемы: какова сущность социаль-

н опедагогической поддержки детей — социальных сирот; в чем специфика данной социально-педагогической поддержки в условиях ее регионального функционирования; каковы основные принципы построения системы соци-ально-педатогической поддержки детей - социальных сирот и детей, лишенных родительского попечения, и организационно-педагогические условия се функционирования на республиканском (региональном) уровне.

Цель исследования — разработать и апробировать модель системы социально-педагогической поддержки детей • социальных сирот с учетом ее многоуровневое™: структурно-функциональной и содержательно-процессуальной; выявить организационно-педагогические условия ее функционирования.

Объектом исследования является социально-педагогическая поддержка детства.

Предмет исследования — принципы, содержание, организационно-педагогические условия социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что результативность системы социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот зависит от:

• выявления концептуальных основ ее организации;

• обеспечения системного подхода при разработке модели, предусматривающего иерархичность, многоуровневость, обусловленность функционирования системы функционированием ее отдельных элементов и структурой, целесообразным взаимодействием системы со средой, в которой она находится, и во взаимоотношениях, в которых проявляет свою целостность;

- уточнения понятия «социально-педагогическая поддержка детей-социальных сирот» на структурно-функциональном и содержательно-процессуальном уровне;

- определения критериев, показателей и уровней сформированности потребности воспитанников в самоактуализации как целевом компоненте социально-педагогической поддержки;

- разработки и опьггно-экспернментальной проверки модели на республиканском уровне.

В соответствии с проблемой, цепью, гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Уточнить понятие «социально-педагогическая поддержка детей-сирот и детей; оказавшихся без попечения родителей».

2. Выявить основные элементы системы социально-педагогической поддержки детей — социальных сирот на республиканском уровне; выделить функции отдельных уровней и элементов системы, которые в совокупности должны обеспечивать ее целостное функционирование; выявить организационно-педагогические условия, при которых данная система эффективна.

3. Определить критерии, показатели и уровни социально-педагогической поддержки самоактуализации детей-социальных сирот.

4 Разработать и экспериментально проверить эффективность многоуровневой системы социально-педагогической поддержки детей — социальных сирот • структурно-функциональной и содержательно-процессуальной - в условиях Республики Адыгея.

Методологическая основа исследований. Общую методологию исследования составили системно-структурный подход как общенаучный метод эмпирических исследований (В.Г. Афанасьев, БХ. Ананьев, М.С. Каган, Ь.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др.) аксиологический подход, позволяющий изучать человека в динамике его саморазвития, самосовершенствования, рассматривающий человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития (E.H. Шиянов, А.Н. Деркач и др.) личностно ориентированный подход, согласно которому педагогический процесс должен быть сориентирован на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида (В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская) субъектный подход, рассматривающий человека в качестве субъекта собственной жизни, субъекта различных видов деятельности (ВВ. Знаков, КА. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, В. А. Петровский, В.И. Спободчнков, В Л. Бсдерханова и др.).

Теоретической основой явились положения гуманистической психологии о самоактуализации как о стремлении человека наиболее полно реализовать себя в пространствах бытия (А.Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, СЛ. Брагченко, АА. Крылов, JI.A. Коростылева и др.) теории социализации (Б.З. Вульфов, A.C. Мудрик, B.C. Мухина и др.) концепции н теории социальной педагогики и виктимологии, (П.П. Блонский, В.Г. Бочарова, В.П. Ка-щенюо, Ю.А. Клейберг, И.С. Кон, АЛ. Кочетов, H.H. Верцикская и др.) психологических последствий депрнвации детей (Т.Н. Счастная, И. Лангмейер, З.МатеЙчкк) результаты исследований ученых РАО по оказанию социально-психологической помощи обездоленным детям, детям «группы риска» (Т.Н. Шульга, ЛЛ. Олиференко, A.B. Быков и др.) теории моделирования и программно-целевого проектирования (В.П. Беспалько, М.В. Кларнн, М.Р. Куда-ев, ГО.С. Тюнников н др.) положения теорий социального воспитания, позволяющие проектировать новые социально-педагогические технологии (Л.В. Мардахаев, М.А. Галагузова, Р.В. Овчарова, Н.Е. Щуркова, ГА. Воронина, П А. Шептенко и др.) использовались данные социологически х исследований по Республике Адыгея (ХА. Джаримова) работы по выявлению специфики социально-педагогической деятельности (ЛА. Беляева, МА. Беляева, М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаев и др.) исследования в области педагогической поддержки и социально-педагогической поддержки (Т.В, Анохина, О.С. Газман, В.П. Бедерханова, Н.Б. Крылова, В.В. Кулишов, H.H. Михайлова, С.М. Юсфнн и др.).

Методы исследования: теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; теоретическое обобщение, моделирование; эмпирические: наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, тестирование; математические методы обработки экспериментальных данных; их количественный и качественный анализ.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2006гг. и включало три этапа.

Ца первом этапе (2002-200;?гг.) был осуществлен теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; разрабатывался понятийный аппарат исследования.

На втором этапе {2003-2004ггЛ был изучен исходный уровень состояния социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот в России и Республике Адыгея; выявлены социально-психолого-педагогические особенности развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; осуществлена диагностика межличностных отношений детей-сирот и их зависимость от социального окружения, установлена связь между стилем поведения и статусом ребенка в условиях утраты семьи; степень сформированное ста потребности в самоактуализации; осуществлялось выявление организационно-педагогических условий и концептуальных подходов к построению модели системы социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот на республиканском уровне; разрабатывались структурно-функциональная и социально-процессуальная модель системы социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот в Республике Адыгея.

На третьем этапе (2004-200$гг) был завершен формирующий эксперимент, проведены анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, сформированы выводы и оформлен текст диссертационного исследования; осуществлена публикация статей по материалам исследования.

База исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явились: Адыгейская республиканская школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; Красногвардейское муниципальное учреждение «Комплексный Центр социальной помощи семье и детям»; Социальный приют «Очаг» (п. Камениомостский, Майкопского района); отделение «Социальная педагогика» Адыгейского государственного университета, Адыгейского филиала Московского открытого социального университета, социально-психологический факультет, и др. На различных этапах эксперимента в исследовании принимали участие 36 педагогов, 30 социальных педагогов, 263 воспитанников школы-интерната и других социально-педагогических учреждений, 120 студентов — будущих социальных педагогов н социальных психологов.

Научияя новизна исследования заключается в следующем:

- уточнено понятие «социально-педагогическая поддержка детей-социапьных сирот»;

- раскрыта сущность, определено содержание, выделены основные элементы и уровни системы социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот на республиканском уровне;

- обусловлена совокупность организационно-педагогических условий, при которых система социально-педагогической поддержки эффективна;

- определены прогнозируемые характеристики детей-социальных сирот; нацеленность развития—саморазвития по шкале самоактуализации;

• создана теоретическая модель системы социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот, базирующаяся на социально-ориентационном подходе, при котором опора осуществляется на развитие -саморазвитие внутреннего потенциала субъекта;

- экспериментально проверена эффективность предложенной системы социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что данная работа расширяет представления о возможностях социально-педагогической поддержки детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, так как в ней с позиции системного подхода обоснованы теоретические предпосылки, выявлены и обоснованы организационно-педагогические и деятельностио-фу нкционал ьн ые условия оказания социально-педагогической помощи детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации; выявлены уровни и функции системы социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот, ее содержательно-процессуальные компоненты; определены критерии эффективности социально-педагогической поддержки и педагогический инструментарий по выявлению ее эффективности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная модель социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот может быть использована в практике социально-педагогических учреждений, учреждений повышения квалификации педагогических кадров, высших учебных заведений, осуществляющих подготовку социальных педагогов.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, выбором комплекса методов, адекватных объекту, предмету и задачам исследования, аргументированностью выводов положительными и репрезентативными результатами опытно-экспериментальной работы.

Личный вклад соискателя в проведении исследования состоит в теоретическом обосновании, создании и апробации модели социально-педагогической поддержки детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, разработке критериев ее эффективности н выявлении организационно-педагогических условий ее реализации, личном участии автора во внедрении результатов исследования в практику.

Основные положения, выносимые на защиту;

1. Социально-педагогическая поддержка детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в широком смысле - особый вид социально-педагогической деятельности, направленный на выявление, определение и разрешение трудной жизненной ситуации, в которую попал депривированный ребенок, на разрешение проблем детей-социальных сирот, связанных с обеспечением и защитой их прав на полноценное развитие и образование.

Социально-педагогнческая поддержка детей-сирот в узком смысле-разновидность социально-педагогической деятельности, для которой приори-

тегом является раскрытие внутреннего потенциала детей-социальных сирот, их саморазвитие, опора на развитие — саморазвитие потребности воспитанников в самоактуализации.

2. Системообразующим концептуальным фактором, который характеризует основную направленность, целевую установку республиканской системы социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот определяет ее содержательный смысл н структурную организацию; является защита прав ребенка на адекватное его природным задаткам развитие и реализацию природных способностей, на адаптацию микросоциума к потребностям ребенка с его конкретными психофизиологическими, культурными особенностями.

3. Предложенная в работе концептуальная модель системы социально-педагогической поддержки детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, предусматривает:

- иерархичность, многоуров невость построения, когда каждый компонент системы рассматривается и как система, и как компонент другой системы более высокого порядка;

-обусловленность функционирования системы функционированием ее отдельных элементов и структурой;

- целесообразное взаимодействие системы со средой, в которой она находится, и во взаимоотношениях, в которых проявляет свою целостность;

- целесообразность системы обусловлена потребностью среды в существовании н функционировании этой системы.

Данная модель в соответствии с выделенными организационно-педагогическими и деятельностно-фу национальным и условиями имеет 2-х частную структуру:

-структурно-функциональную модель, отражающую республиканский уровень; |

- содержательно-процессуальную модель, отражающую уровень конкретного социально-педагогического учреждения.

4. Содержательно-процессуальная модель социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот в условиях школы-интерната в качестве системообразующего фактора предполагает поддержку воспитанников в их стремлении к самоактуализации н включает в себя: логико-содержательный компонент, теоретические основания моделируемого процесса, целепосгано-вочное, критериальное, содержательное, процессуально-технологическое обеспечение; рефлексивно-оценочный компонент.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы нашли отражение в 10 публикациях автора. Результаты обсуждались на научных конференциях: Всероссийских научно-практических конференциях (2004, 2006 гг.); региональных (г. Майкоп, г, Армавир, г. Ставрополь, г, Махачкала 2005-2006 гг.); внутривузовских и межвузовских (2004-2006 гг.); на заседаниях кафедр общей и социальной педагогики Адыгейского государственного университета

(2004, 2005, 2006 гг.) и психолого-педагогических дисциплин Адыгейского филиала Московского открытого социального университета (2005,2006 гг.).

Материалы исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс социально-педагогических учреждений, практику работы; Министерства социальной защиты и труда Республики Адыгея; Министерства науки и образования Республики Адыгея; Шовгеновской школы-интерната; Детского фонда Республики Адыгея; Адыгейского филиала Московского Открытого социального университета; Адыгейского государственного университета.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяется предмет, объект, цели и задачи исследования, формулируется гипотеза и положения, выносимые на защиту, раскрываются методологические н теоретические основы исследования, перечисляются используемые методы, определяется база исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретико-методологическая основа социально-педагогической поддержки детей-соцнальных сирот» освещаются теоретико-методологические подходы в раскрытии сущности феномена «социальное сиротство»; рассматриваются; социально-психолого-педагогические особенно-ста развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, специфика социально-педагогической поддержки детей —социальных сирот как особый вид социально-педагогической деятельности.

Наиболее грозным явлением в последние годы в России стало значительное увеличение размеров «социального сиротства»- социального феномена, обусловленного наличием в обществе детей, родители которых умерли, детей, оставшихся без попечения родителей вследствие лишения их родительских прав, признания родителей недееспособными, безвестно отсутствующими и т.д. Это и дети, родители которых юридически не лишены родительских прав, но фактически не заботятся о своих детях.

Обнаруживается так называемое «скрытое» социальное сиротство, которое связано с ухудшением условий жизни семьи, падением ее нравственных устоев и изменения отношения к детям, вплоть до их вытеснения из семей, вследствие чего растет беспризорность огромного количества детей и подростков.

Комиссия по делам женщин, семьи и демографии при Президенте РФ отмечает, что за последние 5 лет число детей-сирот увеличилось на 70%; среди воспитанников школ-интернатов • 68% детей, родители которых лишены родительских прав, 8% - одиноких родителей,7% • родители которых сами отказались от своих детей.

В России ежегодно около 100 тысяч детей нуждаются в опеке; детей-сирот или детей, брошенных родителями, попадают в дома ребенка (с рождения до 3 лег), позднее в детские дома и школы-интернаты.

Как отмечает ряд исследователей (H.A. Божович, И.В. Дубровина, A.B. Быков, ЛЛ. Олиференко, Т.Н. Шульга, Ю. В. Василькова, Tj\. Василь-

кова и др.), попадая в эти учреждения, дети, как правило, уже имеют отклонения физического и психического характера: чаше всего наблюдается задержка умственного развития, нарушение поповой идентификации, склонность к употреблению психоактивных веществ; без внутреннего самососредоточения формируется определенный стандартный социальный тип личности, понижена потребность в самоактуализации ; у детей, живущих на государственном обеспечении, формируются иждивенческие черты, отсутствует ответа ственнрстъ и бережливость.

Обобщая результаты исследования психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, И.О. Смирнова, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова, Л.М. Царегородцева и др. считают, что в возрасте от года до трех лет воспитанников домов ребенка отличает от их сверстников из семьи; пониженная любознательность, отставание в развитии речи, задержка в овладении предметными действиями, эмоциональная нечувствительность к отношению взрослого, отсутствие стремления к самостоятельности, отсутствие тенденций к партнерству в игровой деятельности; невосприимчивость к образцам поведения, к оценке взрослого и др.

К.В. Солоед, Г.В, Козловская, В.М. Башина, М.Б. Проселкова пришли к следующим выводам: глубина задержки умственного развития детей, находящихся в домах ребенка, возрастает с увеличением сроков пребывания в доме ребенка; у всех детей независимо от уровня умственного развития выявлена постепенная углубленность эмоционального дефицита, наиболее неизменной в условиях депривации остается реакция на тактильные раздражители, отсутствуют бытовые знания, обычно доступные детям с задержанным развитием из обычной среды, но опережающе развиты навыки самообслуживания, пользования ложкой; у всех обследованных детей имеется широкий круг невротических расстройств, преимущественно проявляющихся в психосоматических реакциях.

; У дошкольников, живущих в детских домах или приютах, слабо развит временной план действий, они не выделяют и не фиксируют в сознании своих действий, не планируют будущих действий; снижена инициативность в общении; часто появляются психогенные реакции на условия воспитания: плаксивость, подавленность, заторможенность или, наоборот, раздражительность, которая всегда интерпретируется взрослыми как агрессивность; обнаруживаются сниженная эмоциональность, пассивность в самых различных формах и с разной степенью выраженности: это появляется в неумении вести себя в общественных местах, неспособности адаптироваться к незнакомым людям, к новой обстановке, в различных проявлениях девиантного поведения. Причем, в негативном поведении прослеживаются четыре основные цели:

1) любым способом привлечь к себе внимание, не важно, каким оно будет (поощрение или наказание);

2) продемонстрировать свою власть;

3) отомстить за то, что с ними произошло, в частности, выместить на более слабых свое негативное отношение к сложившейся ситуации;

4) компенсировать свою неполноценность и несостоятельность.

Многие исследователя (А.С. Выготский, А .А. Бодалев, ВВ. Сталин, И.С. Кон, В.Н. Куницина и др.) писали о том, что развитие самосознания — центральный психологический процесс подросткового периода.

Воспитание ребенка вне семьи, как правило, искажает его представление о самом себе, он не получает от окружающих поддержки и заинтересованного внимания; подойдя к подростковому возрасту, он не обладает всем репертуаром навыков социального поведения, который необходам для успешной социальной адаптации.

Многочисленные исследования показывают неадекватность самооценки у большинства дезадаптированных подростков: одни из них замыкаются в себе, другие самоутверждаются через демонстрацию силы, агрессию по отношению к слабым.

У подростков 12-14 лет и старше проявляются разнообразные психопатические черты характера: чаще всего у подростков, воспитывающнхсяся в приюте, присутствует неустойчивый, истероидный или лабильный тип акцентуации характера,

Г.З. Батыгина, изучая особенности депрессии у подростков - социальных сирот, обнаружила, что тяжесть депрессивных состояний у подростков в ситуации социального сиротства по сравнению с депрессиями у подростков, живших в семье, более высока: при этом преобладающими являются не идеи самоуничижения и несостоятельности, а идеи заброшенности, отверженности, сопряженные с глубоким чувством обиды.

Подавляющее большинство детей в приютах являются жертвами насилия. Последствия перенесенного жестокого обращения часто проявляются в очень острой форме и приводят к серьезным изменениям личности.

В рамках пилотажного исследования с 2000-2001 гг. нами проведен сравнительный анализ межличностных отношений, выявлена предрасположенность к конфликту, сделан анализ взаимоотношений детей, проживающих в различных социально-педагогических условиях. Выявлены тенденции к самоактуализации подростков как основного побудительного основания личности. Всего обследовано 268 детей и подростков из обычных семей, детей из опекунских семей, детей из приемных семей, а также детей из Адыгейской республиканской школы-интерната {а. Хакуринохабль).

Анализ полученных данных позволяет утверждать, что ход формирования рефлексии и рефлексивных ожиданий у детей-сирот и детей из благополучных семей не совпадает.

Дети-сироты в формировании позитивных рефлексивных ожиданий обнаруживают инфантильность и отсутствие позитивизма в обсуждении будущего и, особенно, текущего времени.

Дети-сироты, воспитывающиеся в школе-интернате, в подавляющем большинстве случаев считают, что их должны принимать вне зависимости от их отрицательных черт характера.

V воспитанников школы-интерната доминируют линии «на себя» и «на взаимодействие», то есть родительская депривация препятствует формированию навыков постановки, определения пути решения задач и тормозит фор-

мирование сбалансированности линий поведения; данный вывод подтверждается и анализом стилей поведения: выявлено отчетливое сужение стилей поведения в группе воспитанников школы-интерната.

Анализ параметров самоактуализации по показателям самоактуализацион-ного теста (CAT) показал статистически достоверные различия (при р < О, 05) в группах испытуемых; наиболее низкими среди всех испытуемых (у воспитанников школы-интерната) оказались следующие параметры CAT: компетентность во времени, ценностные ориентации, гибкость поведения, сензиткв-ность, спонтанность, самоуважение, самопринятие, представление о природе человека, контактность, познавательные потребности, креативность.

Таким образом, проведенный анализ позволяет предположить, что социально-педагогическая поддержка детей-социальных сирот должна быть направлена на личностное саморазвитие воспитанников, связанное с преодолением последствий социально-психологической депривации.

Далее в главе раскрывается содержание, специфика социально-педагогической деятельности по оказанию социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот, соотносятся понятия «педагогическая поддержка», «психолого-педагогическая поддержка» и, наконец, «социально-педагогическая поддержка».

Вслед за такими авторами, как О.С. Газман, В.П. Бедерханова, Е.Б. Евла-дова, J1X. Логинова, ЛЛ. Олиференко и др., мы понимаем под педагогической поддержкой «норму деятельности взрослого человека, способствующего прохождению ребенком через проблемные ситуации в его жизни с максимальным сохранением чувства собственного достоинства, опираясь на которое он становится способным обретать опыт образовательной деятельности», и, следовательно, социально-педагогическая поддержка детства представляет собой особый вид социальной педагогической деятельности, направленный на то, чтобы выявить, определить и разрешить проблемы ребенка для обеспечения и защиты его прав на полноценное развитие и образование.

Особую значимость для нашего дальнейшего исследования имеет положение, выдвинутое О.С. Газманом: «... поддерживать можно лишь то, помогать тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), то есть поддерживать развитие «самости», «самостоятельности человека».

Таким образом, теоретический анализ и диагностика актуального состояния детей-социальных сирот позволили прийти к выводам:

- потребность в социально-педагогической поддержке детей-социальных сирот как особом виде социально-педагогической деятельности возникает тогда, когда у индивида, личности складывается проблемная ситуация во взаимоотношениях со средой;

• социально-педагогическая поддержка детей-социальных сирот должна быть адресна, направлена на решение индивидуальных проблем конкретного ребенка посредством изучения его личности и окружающего социума, поиска адекватных способов общения с ним, выявления средств, помогающих ребенку самостоятельно решить свою проблему;

- социально-педагогическая деятельность является процессом гармонизации отношений детей-социальных сирот, группы и среды на основе удовлетворения потребности в социокультурной адаптации и самореализации,

осуществляемой на основе педагогической коррекции депривационных расстройств личности, с одной стороны, и педагогической среды—с другой стороны;

- социально-педагогическая поддержка детей-соцкальных сирот может быть представлена как в широком, так и в узком смысле; в первом значении организация социально-педагогической поддержки детей-социал ькых сирот должна быть направлена на устранение или ослабление воздействия причин, выступающих факторами риска для детей, обеспечение мер по защите прав и законных интересов детей на уровне законодательной и исполнительной власти; в узком смысле — это социально-педагогическая деятельность по оказанию де-привированному ребенку помощи в обретении «самости», осознанию, уточнению своих целей и желаний, трудностей и проблем в саморазвитии.

Во второй главе «Модель системы социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот (на материалах Республики Адыгея) и ее апробация» представлена характеристика организации опытно-экспериментальной работы; дан анализ состояния призрения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в Республике Адыгея; охарактеризованы концептуальные подходы к проектированию структурно-функциональной модели системы социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот на республиканском уровне и анализ результатов по ее апробации, а также приведена содержательно-процессуальная модель системы социально-педагогической поддержки де-тей-социальиых сирот в условиях школы-интерната, результаты ее проверки.

Анализ состояния нормативно-правовой, социальной, психолого-педагогической помощи детям — сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, на момент начала эксперимента на территории Республики Адыгея позволил констатировать:

- в Республике Адыгея предпринимаются реальные шаги по улучшению качества жизни и здоровья детей, решению проблем неблагополучия детей, в том числе проблем детской безнадзорности и беспризорности; созданию условий, способствующих воспитанию детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (приемные семьи, в том числе международные, патронат, опека и др.), однако рост алкоголизации населения, социальная несостоятельность родителей или одного родителя, их аморальный образ жизни приводят к увеличению детей, находящихся в социально опасном положении;

• ощущается острая потребность в поиске эффективных моделей оказания социально-педагогической поддержки детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, так как существующие модели не отличаются системностью, комплексностью, адресностью оказываемой помощи; существующие социально-педагогические учреждения страдают ведомственной разобщенностью, не учитывают специфику социально-педагогических проблем региона, ее экономические, организационные, кадровые и другие возможности.

Данные обстоятельства послужили толчком для проектирования структурно-функциональной модели системы социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот на республиканском уровне, ее внедрении и апробации.

Графически структурно-функциональная модель системы социально-педагогической поддержки детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, представлена на рис.1.

Коордмм- ЦНОННМ

Улравлюческм:

* дпагпдетпчмкд*;

*эмспертжн шрОгносгтоскш;

* инфорюиионтк ■нынткчкжш;

■ добстъоргънк!.-упрмш.

Рис. 1« Структурно-функциональная модель системы социально* л едагогнческой поддержки детей * социальны! сирот »а республиканском уровне

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 2002 по 2006 год участниками временного научно-исследовательского коллектива (ВНИК «Дети-сироты Республики Адыгея»), членом которого был автор диссертационного исследования.

В процессе ее осуществления были выявлены недостающие звенья в республиканской системе социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот; доработана республиканская программа «Дети сироты» на 2006-2008гг.; обобщены педагогический опыт функционирования социально-педагогических учреждений нового типа, появившихся в ходе эксперимента (социального приюта «Очаг», муниципального учреждения «Комплексный Центр социальной помощи семье и детям» и др.), опыт оказания социально-педагогической помощи Адыгейским республиканским отделением Российского детского фонда; выявлены организационно-педагогические условия эффективности ее функционирования: приоритета государственных подходов в оказании помощи детям, попавшим в трудную жизненную ситуацию, межведомственного взаимодействия, обеспечивающего сбор и получение по мотивированному запросу от государственных и общественных учреждений и организаций, органов управления информации или сведений, необходимость для оказания социально-педагогической поддержки детям — социальным сиротам, преемственности, предполагающей модернизацию и укрепление уже имеющихся учреждений и служб наряду с созданием учреждений нового типа, территориальности, открытости системы (исключения или максимального уменьшения любого рода изоляции детей от привычной для них социальной среды), приоритета профилактических мер социально-педагогической поддержки, комплексности, сочетания специализации и интеграции всех служб и учреждений - субъектов социально-педагогической поддержки детей, деятель-ностно-функциональных условий (адресности гарантированное™, конфиденциальности социально-педагогической помощи; ранней диагностики задержки или искажения социального, умственного или психического развития ребенка; личностно индивидуального подхода к каждому ребенку, основанному на анализе его медико-социально-педагогических характеристик; приоритете социально-орнентационного подхода, при котором опора осуществляется на внутренний потенциал субъекта, следовательно, на право субъекта самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность).

Так, если рассмотренная выше структурно-функциональная модель социально-педагогической поддержки детей-сирот отражает, в первую очередь, социально-управленческие признаки организации системы, то содержательно-процессуальная модель системы социально-педагогической поддержки призвана отразить ее педагогические условия функционирования.

В рамках педагогического эксперимента нами была разработана содержательно-процессуальная модель системы социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот, которая прошла апробацию с 2003 по 2006гг. на базе Адыгейской республиканской школы-интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Содержательно-процессуальная модель является составной частью модели республиканской системы социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот; ее функционирование детерминируется как общеметодо-логнческими принципами, так и более частными (признание ребенка как самоценной личности, признание ребенка субъектом права, гуманизации отношения государственных структур, общества к ребенку).

Выбор базы эксперимента — школы интерната — обусловлен тем, что именно в социально-педагогических учреждениях подобного типа, в первую очередь, основными функциями являются правозащитная, социально-адаптационная, социально-реабилитационная, помимо развивающей, коррек-ционной, профилактической и т. д4 кроме этого, в условиях Республики Адыгея наибольшее количество детей-социальных сирот содержится в Адыгейской республиканской школе-интернате для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, что позволяет обеспечить статистически достоверную выборку.

Предложенная модель составляет совокупность элементов, образующих целостную единую структуру и служащих достижению цели — оказанию социально-педагогической поддержки усилий воспитанников — детей-социальных сирот по самоакгуалнзацни как базовой потребности развития личности (А. Масяоу).

В понимании проблемы самоактуализации или самореализации мы опираемся на позиции исследователей В.В. Козлова, Л Л. Коростылевой, ГО.Е. Зайцева, которые предложили концепцию «человека целостного, развивающегося, деятельного». В частности, само понятие «самоактуализация» интерпретируется ими как стремление человека к наиболее полному раскрытию и реализации своего личностного потенциала; в этом контексте стали широко использоваться такие близкие по смыслу понятия, как «саморазвитие» и «самоутверждение», рассматриваемые как стремление к достижению максимальной полноты жизни.

Данная модель предлагает ориентацию на гуманистический, аксиологический, деятельностный, системный подходы.

Признаками системы выступают компонентноегь, обусловленность, структурность, многоуровневость, иерархичность и взаимосвязь компонентов.

В обобщенном виде содержательно-процессуальная модель социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот представляет собой множество структурных и функциональных компонентов, взаимосвязанных между собой и образующих единое целостное образование. Результатам их взаимосвязанной деятельности является завершенность процесса социально-педагогической поддержки детей —социальных сирот.

Схематически данная модель представлена на рис. 2.

Принципы «рг»нишшясоц,-педагогич. лсшдержка.

признание рс^енк» как самоценной

лртнаине ребеита субъектом

общества я

общепетминч

пртнцнлы воспитания, обучеян.

Система педагогических условна организации сошилыю-идагогичмтай юпфпи дете» - социальных ел рог

Цедем» обеспечение Содержательное обеспечение

* +

Вмштипи

Соцнмьно-пскхшюго-пемгвгпчесхио адщггввньм программы"

Соцнальяо-гсикояого-

реабшлншрюинве лротрамиы

Критериалвое обеспечение

МотиведонкыЁ КогаитимнЙ Нрампеяяо-

Пюсгнческн!

Оргая ни чистим!

Слоеовноелк самоуправлению

КвмкуняхамвииО

Процегауаяьно- Рефлохниио-

техншютическ* оценочное

* 1

Этты Сэдоопенп,

оргажгсацнн самосознание,

ИЮИЛ1НО- самороутшия,

теда готической самовыражение,

поддержи саноразанпк.

(ортани «горский,

диагностический,

кнформаапонно- Срмстм

объяснительный, -ИфОСИИШ

иссиедоаапгаско- -тсяы

тмрческий). - рефлексиыки

иююашюшые

Формы: тренинги

видав кдуалыше

гпущмые.

«3 р

Рнс, 2, Схема содержательно-процессуальной модели соцналыю-псдагогическон поддержки детей - социальных сирот в условиях школы-интерната

В качестве субъектов реализации предложенной модели выступают; воспитанники, социальные педагога, воспитатели, педагоги, практические психологи.

Целевой компонент предполагал опору на таксономию педагогических целей (Б.Блум, Д.Кратволь).

Так, при определении целевого компонента мы опирались на работы, в которых рассматриваются проблемы самоактуализации личности, а само понятие «самоактуализация» трактуется как стремление растущего человека к наиболее полному раскрытию своего личностного потенциала (А.Маслоу, Х.Томе, В. Э. Чудновский, К.А. Абульханова-Славская, В.В. Козлов, Л.А. Ко-ростылева и др.). Таким образом, следовательно, основной целью социально-педагогической поддержки детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, можно считать поддержку воспитанников в их потребности в самоактуализации как базовом интегральном личностном качестве.

Действенность (эффективность) социально-педагогической деятельности во многом зависит от критериального его обеспечения.

В критериальный компонент входят следующие его составляющие: критерии и его показатели, методики оценки каждого показателя (инструментарий оценки).

Анализ философской, психологической, педагогической, социально-педагогической литературы позволил определить следующие критерии успешности социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот: мотивационный, когнитивный, нравственно-волевой, гностический, организационно-коммуникативный.

Содержательный компонент предусматривал реализацию социально-педагогической адаптивной программы, которая представляла собой совокупность содержания целостной социально-адаптивной программы, содержания конкретного этапа ее реализации, содержания социально-педагогических технологий, содержания личностного развития—саморазвития воспитанников.

Источниками формирования содержательного компонента выступали сферы и виды жизнедеятельности воспитанников школы-интерната.

Данная программа была рассчитана на возраст 14-15 лет и прошла апробацию в 2005-2006 гг. на базе Адыгейской республиканской школы-интерната дня детей-сирот н детей, оставшихся без попечения родителей.

Цель программы: оказание социально-педагогической поддержки в развитии потребности детей-социальных сирот в самоактуализации.

Процессуально-технологический компонент предусматривал использование как отдельных методов, так и социально-педагогических технологий, под которым, вслед за Р В. ОвчаровоВ, мы понимаем «совокупность педагогических приемов и методов, целенаправленно воздействующих на сознание, поведение и деятельность человека как члена социума в процессе его социализации, адаптации в новых социальных условиях и в социально-ориентированных видах деятельности».

Нами был определен социально-педагогический инструментарий, который использовался в опытно-экспериментальной работе, (Таблица 1.).

Таблица 1.

Соцнально-педагогичсскис методы (по Р.8. Овчаровой).

Методы как элемент соииалшого воспитания Метод мотивирования и приобщения к действию Метод репродуцирования Метод закрепления и обогащения Методы воздействия Методы, воздействующие на сознание Методы, воздействующие на чувства Методы, воздействующие на поведение Методы ооганиишии социально-педагогического взаимодействия Методы целелолагания Методы ценностного ориентирования Методы организации деятельности Методы общения Методы оценки Методы самореализации

Рефлексивно-оценочный компонент предполагал выявление степени увлеченности и удовлетворенности воспитанников — участников эксперимента процессом совместной социально-педагогической деятельности.

Целью нашей опытно-экспериментальной работы была апробация предложенной содержательно-процессуальной модели социально-педагогической поддержки усилий детей-социальных сирот по самоактуализации в условиях школы-интерната.

Основными показателями эффективности проведения эксперимента выступали: предварительный теоретический анализ исследуемого явления; четкая формулировка задач эксперимента; разработка критериев и показателей, по которым будут оцениваться результаты; доказательства достоверности и эффективности сделанных выводов и рекомендаций. В ходе формирующего эксперимента была проведена диагностика сформированности мотиваци-онной, когнитивной, нравственно-волевой, гностической, коммуникативно-организационной сфер личности воспитанников на начальном, промежуточном конечном этапах экспериментальной работы.

Первый срез соответствовал констатирующему этапу эксперимента, второй — промежуточному, третий — заключительному.

Основным количественно-информативным источником послужили результаты мониторинга. Диагностика, проведенная в ходе формирующею эксперимента, позволила выявить позитивные изменения, произошедшие в ходе реализации модели социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот.

Оценка достоверности полученных результатов осуществлялась методом выборочных долей. По результатам констатирующего эксперимента было установлено, что группы испытуемых однородны (У=5%); это позволило в дальнейшем сформировать экспериментальную и контрольную группы (по 125 человек каждая).

На разных этапах формирующего эксперимента мы использовали методику «Диагностика уровня парциальной готовности к саморазвитию»

(Н.П. Фетискин, B.B. Козлов, Г.М. Мануйлов), которая позволяет выявить высокий, средний и низкий уровень мотивационното, когнитивного, нравственно-волевого, гностического, коммуникативно-организационного состояния респондентов, а также методику «Диагностика самоактуализации личности (A.B. Лазукина в адаптации Н.Ф. Калина)».

Анализ полученных данных на начальном, промежуточном и итоговом этапах педагогического эксперимента показал динамику количественного и качественного роста уровня сформирован но сти потребности детей-воспитанников школы-интерната в саморазвитии (рис. 3.).

□ начальный

■ промежуточная

□ итоговая

I - млкыцишпшИ

II - когюгтнвнный

Щ—■фшстеенно'ВолекА IV - плитяческий V- доинуннкютмю • ОртШЗФ-цношшй

Рис.3. Динамика высокого уровня сформированности потребности в саморазвитии в процессе социально-педагогической поддержки детей-соцнальных сирот.

По окончании итогового этапа формирующего эксперимента нами были зафиксированы отличия между экспериментальной группой (ЭГ) и контрольной группой (КГ); по всем критериям в ЭГ стало достаточно больше воспитанников с высоким уровнем сформированности потребности к самоактуалнзации и достоверно меньше с низким уровнем. Так, в ЭГ по мотивационному критерию 51,4% воспитанников с высоким уровнем, а в контрольной - 30,8%, что достоверно меньше (Р<0,05). В ЭГ по мотивационному критерию воспитанников с низким уровнем достоверно меньше (14,2%), чем в КГ (23,4%) - Р< 0,05.

По когнитивному критерию в ЭГ воспитанников с высоким уровнем достоверно больше - 57,1%, чем в КГ — 46,8% (Р<0,05). По этому же критерию количество воспитанников ЭГ с низким уровнем составило 8,5%, что достоверно меньше, чем в КГ (16,8%) (Р<0,05).

По нравственно-волевому критерию в ЭГ воспитанников с высоким уровнем достоверно больше 71,4%, чем в КГ (30,5%) - Р<0,05; по данному критерию с низким уровнем воспитанников в ЭГ (5,7%) достоверно меньше, чем в КГ—31,4%- Р<0,05.

По гностическому критерию в ЭГ воспитанников с низким уровнем (8,5%) достоверно меньше, чем КГ (16,8%) - Р<0,03.

По организационно-коммуникативному критерию в ЭГ воспитанников с высоким уровнем (70,4%), что достоверно выше, чем в КГ (30,5%) - Р<0,05 что достоверно меньше, чем в КГ (43,7%) - Р(0,05.

Анализ данных по шкалам самоактуализации также подтверждает полученные ранее результаты.

Достаточно высокие результаты в ЭГ по шкапам «Ориентация во времени», «Ценности», «Взгляд на природу человека», «Потребность в познании», «Креативность», «Автономность», «Спонтанность», «Самопонимание», «Аутосимпатия», «Контактность», «Гибкость» являются подтверждением эффективности предложенной системы социально-педагогической поддержки детей - социальных сирот, находящихся в школе - интернате, и в целом они не противоречат результатам, полученным в ходе реализации рефлексивно-оценочного компонента модели.

Так, анализ данных, полученных на разных этапах формирующего эксперимента по параметрам рефлексии, позволяет сделать выводы: в ЭГ улучшились положительные деятельностные состояния участников эксперимента (с 35% на начальном этапе и до 68% - на завершающем); аналогичные изменения произошли в ЭГ в положительных мотивационных состояниях (с 15% до 61%); в целом улучшилось психофизическое состояние воспитанников в ЭГ (с 12% до 81%); изменился стиль, структура общения в ЭГ: положительные состояния общения повысились с 15,6% до 623%; улучшились эмоциональные состояния участников эксперимента: в ЭГ с 11,8% до 76,7%.

Таким образом, выполненное исследование в основном подтвердило выдвинутую гипотезу н свидетельствует о том, что многоуровневая система социально-педагогической поддержки детей — социальных сирот на республиканском уровне обеспечивает развитие потребности детей в самоактуализации, способствует реализации как организационно-управленческих функций, так и защитно-реабилитационных, адаптационных и развивающих.

В заключении представлены научные результаты исследования, изложены основные выводы, сделанные в ходе теоретико-экспериментальной работы, намечены перспективы дальнейшей работы.

Основные выводы

1. Социально-педагогическая поддержка детей-социальных сирот в социальном аспекте — деятельность специалистов разного уровня и профиля (педагогов, психологов, социальных работников, медиков И др.), направленная на выявление, диагностику и разрешение трудной жизненной ситуации, в которую попал депривированный ребенок, на разрешение проблем детей — социальных сирот, связанных с восстановлением их прав на полноценное развитие, воспитание, образование.

2, Социально-педагогическая поддержка детей — социальных сирот в собственно педагогическом смысле — особая социально-педагогическая деятельность, направленная на раскрытие внутреннего потенциала детей, их саморазвитие, помощь в развитии (потребности воспитанников в самоактуализации, преодолении последствий социально-психологической депривации.

3. Эффективность социально-педагогической поддержки детей - социальных сирот обеспечивает совокупность организационно-педагогических условий, среди которых приоритетное значение имеют: межведомственное взаимодействие, обеспечивающее сбор и получение информации о нуждающихся в социально-педагогической поддержке детях; преемственность, пред* полагающая модернизацию и укрепление уже имеющихся учреждений И служб наряду с созданием учреждений нового типа, открытость системы (исключения или максимального уменьшения любого рода изоляции детей); преобладание профилактических мер над карательными; соблюдение дея-тельностно — функциональных условий (адресности помощи, гарантированное™, конфиденциальности, ранней диагностики отклонений в развитии детей, опора на внутренний потенциал ребенка).

4. Эффективность системы социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот определяется критериями и показателями, отражающими степень развития — саморазвития воспитанников в их стремлении к самоактуализации: мотивационном, когнитивном, нравственно-волевом, гностическом, организационно-коммуникативном.

5. Системообразующим концептуальным фактором, который характеризует основную направленность, целевую установку республиканской системы социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот, определяет ее содержательный смысл и структурную организацию, является защита прав ребенка на адекватное его природным задаткам развитие и реализацию природных способностей, на адаптацию микросоциума к потребностям ребенка с его конкретными психофизиологическими, культурными особенностями.

6. Разработанная концептуальная модель системы социально-педагогической поддержки детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, предусматривает: иерархичность, многоуровневость построения, когда каждый компонент системы рассматривается и как система, и как компонент другой системы более высокого порядка; обусловленность функционирования системы функционированием ее отдельных элементов и структурой; целесообразное взаимодействие системы со средой, в которой она находится и во взаимоотношениях, в которых проявляет свою целостность; целесообразность системы, обусловленную потребностью среды в существовании и функционировании этой системы. В соответствии с выделенными организационно-педагогическими и деятельностио-функцнональными условиями данная модель имеет 2-х частную структуру: (структурно-функциональную модель, отражающую республиканский уровень, и содержательно-процессуальную модель, отражающую уровень конкретного соци-ально-педагогнческого учреждения,).

7. Содержательно-процессуальная модель социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот в условиях школы-интерната в качестве системообразующего фактора предполагает поддержку воспитанников в их стремлении к самоактуализации н включает в себя: логико-содержательный компонент; теоретические основания моделируемого процесса; целепостано-

вочное, критериальное, содержательное, процессуально-технологическое обеспечение; рефлексивно-оценочный компонент.

8. Опытно • экспериментальная апробация теоретической модели социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот показала свою высокую эффективность: наблюдается положительная динамика по всем критериям, отражающим качественные изменения в личностном саморазвитии воспитанников и степень их удовлетворенности от участия в социально-педагогических проектах.

Перспективы исследования заключаются в подготовке кадров для обеспечения процесса социально-педагогической поддержки; изучении проблем формирования готовности социальных педагогов, практических психологов к развитию потребности воспитанников в самоактуализации; поиске новых моделей, форм, социально-педагогических технологий работы с данной категорией воспитанников.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Хуако, A.A. Социальное сиротство — трагедия современной России. /А А. Хуако // Профессионально-личностное развитие специалиста в системе непрерывного образования в условиях полиэтнического образовательного пространства. Сборник материалов научного направления. Под ред. СЛ. Бе-гндовой, Н.М. Сажиной, АЛ. Хуако. г.Майкоп, 2006.— С. 113-116.

2. Хуако, A.A. Социально-педагогическая помощь детям — социальным сиротам (на примере Республики Адыгея). /АЛ. Хуако // Профессионально-личностное развитие специалиста в системе непрерывного образования в условиях полиэтнического образовательного пространства Сборник материалов научного направления Под ред. С.Н, Бегидовой, Н.М. Сажиной, A.A. Хуако. Майкоп, 2006.-С. 116-120.

3. Хуако АЛ. Подготовка будущих социальных педагогов к работе с детьми - социальными сиротами. /АЛ. Хуако // Наука. Образование. Молодежь.: Материалы III Всероссийской научной конференции молодых ученых. Майкоп, 2006, - С. 154-159.

4. Хуако A.A. Социально-педагогическая поддержка детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. /A.A. Хуако // Ученые записки. Материал региональной научно-практической конференции Адыгейского филиала открытого Московского социального университета. Краснодар, 2006. — С. 129-133.

5. Хуако АЛ. Социальное сиротство: причины и пути решения. /АЛ. Хуако // Ученые записки. Материал региональной научно-пракическоЙ конференции Адыгейского филиала открытого Московского социального университета. Краснодар, 2006.-С. 111-121.

6. Хуако A.A. Современная тенденция социальной защиты детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в Республике Адыгея. /АЛ. Хуако // Вестник Адыгейского государственного университета. Майкоп, 2006. -С. 132-134.

7. Хуако A.A. Почему трудно найти семью обездоленным детям? /A.A. Хуако // Инновационные технологии обучения и контроля в высшей школе. Региональная научно-методическая конференция, Махачкала, 2006,-С. 57-62.

8. Хуако A.A. Приемная семья как модель семейного воспитания детей-сирот. /A.A. Хуако О Эвристическое образование. IX региональная научно-практическая конференция. Ставрополь, 2006.-С. 68-75

9. Хуако A.A. Состояние и проблемы призрения сирот в Республике Адыгея. Специфика оказания соцнально-психолого-педагогнческой помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей. /A.A. Хуако И Проблемы разработки системы подготовки социальных педагогов к работе с детьми-сиротами и опекунскими семьями. Региональная научно-практическая конференция. Армавир, 2006. -С, 98-101.

Ю.Хуако A.A. Организационно-педагогические условия социально-педагогической поддержки детей-соцналькых сирот (на материале Республики Адыгея}УА.А. Хуако // [электронный ресурс]. Режим доступа; http: //www .adygnetm/ststji/docs/staty a-huako.doc 2006.

Хуако Анжела Аскеров на

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ДЕТЕЙ - СОЦИАЛЬНЫХ СИРОТ

АВТОРЕФЕРАТ

Сдано в набор 19.11.06. Подписано в печать 20. И.Об. Бумага тилографсгад ,№1, Формат бумаги 60x84. Гарнитура Times New Raman. Печл. 1,4. Тираж 100 экз, Закй 103.

Отпечатано на участке оперативной полиграфии Адыгейского государственного университета. 38SOOO, г.Майхоп, ул.Университетски. 203. ПЛД №10-6 от 17.0S.99.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хуако, Анжела Аскеровна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы социально-педагогической поддержки детей - социальных сирот.

1.1. Феноменология социального сиротства в современной

России.

1.2. Социально-психолого-педагогические особенности развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

1.3.Социально-педагогическая поддержка детей-социальных сирот как особый вид социально-педагогической деятельности.

Глава 2. Модель системы социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот (на материалах Республики Адыгея) и ее апробация.

2.1. Организация опытно-экспериментальной работы, анализ состояния призрения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в Республике Адыгея.

2.2.Концептуальные подходы к проектированию структурно-функциональной модели системы социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот на республиканском уровне и анализ результатов по ее апробации.

2.3. Содержательно-процессуальная модель системы социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот в условиях Адыгейской республиканской школы-интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; результаты и анализ опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот"

Актуальность исследования. В последние годы общество и государство повернулись лицом к проблемным и обездоленным детям. Этому способствовали достаточно основательная и разнообразная законодательная база, активизация деятельности Министерства образования РФ, принятие федеральной целевой Программы «Дети России». Появились фундаментальные исследования по проблематике оказания помощи детям -сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей (Быков А. В., Олиференко J1. Я., Шульга Т. И., Дорожкина О.А., Нечаева A.M., Казакова Е.И., Шипицина J1.M. и др.).

В рамках нашего исследования определенный интерес вызывают работы, посвященные проблемам семьи как важнейшего института социализации (Л.И.Божович, В.Я. Титаренко, И.В.Борисова, М.Земская, И.В. Дубровина, М.И. Лисина и др.), становлению личности детей, воспитывающихся в детских домах (Л.И.Божович, И.В. Дубровина, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых и др.), психологическим последствиям депривации (В.И. Брутман, С.Н. Ениколопов, А.А. Северный, М.Г. Панкратова, М.С. Родионова, В.А. Черников), изучению психических особенностей детей, находящихся в домах ребенка (К.В. Солоед, Г.В. Козловская, В.М. Башина, М.Е. Проселкова, Н.С. Кантонистова и др.), особенностям общения детей-сирот со взрослыми (Т.Я. Сафонова, Е.И. Цимбал, Н.Д. Ярославцева, Л.Я. Олиференко, С.Ф. Устименко и др.), особенностям депрессии у подростков - социальных сирот (Г.З. Батыгина) проблемам социальной адаптации детей-социальных сирот (С.А. Левин, Ю.В. Логинова и др.) и др.

Однако политика социальной защиты детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, проводимая и декларируемая обществом, на практике зачастую не приводит к ожидаемым результатам.

Неутешительные данные статистики показывают, что выпускники детских домов чаще всего остаются неадаптированными к обществу, некоторые из них попадают в криминальные структуры, в тюрьмы, заканчивают жизнь самоубийством, не могут работать и т.д.

Отсутствие психологического комфорта приводит к различным психосоматическим заболеваниям, происходящим тогда, когда ребенок испытывает недостаток любви, общения, когда у него нарушено чувство безопасности.

Исследования показывают, что в современных условиях есть острая общественная потребность изучения проблем адаптации детей-сирот в новых социально-экономических условиях, особенностей социализации этой категории лиц, выявления факторов успешной интеграции их в общество. Дело в том, что современная образовательная и воспитательная системы специальных учреждений, где проживают до определенного возраста дети-сироты, неэффективна с точки зрения подготовки ребенка к «взрослой» жизни, создания условий для самоопределения личности в новых социально-экономических условиях, сознательного выбора индивидом своей социальной роли. Как следствие материальных и нравственных проблем -распространение психических и соматических заболеваний среди детей-сирот, тревожная статистика случаев асоциального поведения подростков, вовлечение беспризорных детей в преступные группировки. Вот далеко не полный перечень жизненных сложностей ребенка-сироты и факторов, обусловливающих одну из общественных проблем - социальную депривацию детей-сирот. Отсутствие механизмов социальной самоидентификации детей-сирот вследствие социальной депривации можно рассматривать как причину повышенной социальной уязвимости детей-сирот.

В этих условиях естественный процесс формирования личности и социализации индивида с его временными и возрастными рамками нарушается. Формирование личности ребенка-сироты происходит в состоянии депривации, представляющей собой потерю одного из безусловно желаемых условий формирования личности - семьи. В этом случае депривационное негативное воздействие на личность ребенка представляет собой комплекс факторов биологической и социальной природы, обусловливающих, в конечном итоге, социальную и психическую деятельность человека. Спектр обнаруживаемых социальных, психологических, физиологических, педагогических проблем адаптации детей-сирот чрезвычайно велик.

Между тем, социально-педагогические аспекты депривационных расстройств в настоящее время мало исследованы, масштабы изменений, связанных с ними, не прогнозируются. Предлагаемая официальными структурами одна из форм социальной адаптации детей-сирот - форма приемной семьи - мало изучена и, как показывает практика, не всегда эффективна для ликвидации последствий социальной депривации, зачастую неадаптирована к условиям конкретного региона.

Особую тревогу вызывает постоянно увеличивающееся количество детей, остающихся без попечения родителей, - так называемых «социальных сирот». Такое явление, когда дети при живых родителях оказываются в положении сирот, - крайне противоестественное, но оно приобретает все более угрожающие масштабы.

За последние 5 лет число ежегодно выявляемых в России детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, увеличилось на 70%, и в 4 раза возросло число родителей, лишенных родительских прав. Причины, по которым дети остаются без родительского попечения, в основном носят асоциальный характер: среди детей, воспитывающихся в домах ребенка, 33,9% - из семей алкоголиков, 25,6% - из семей с плохим материальным положением, 23,8% - из семей с асоциальным поведением, 4,7 % - дети, чьи родители находились в заключении, 11,9% - подкидыши.

- объективной потребностью общества в создании эффективной системы оказания социально-педагогической помощи детям - социальным сиротам и отсутствием теории и технологии практической реализации и защиты законодательно закрепленных прав ребенка, создания и организации деятельности на республиканском уровне учреждений и служб, осуществляющих охрану и защиту прав детей;

- необходимостью консолидации усилий различных ведомств (образования, социальной защиты, здравоохранения, правоохранительных органов и др.) и существующей разобщенностью в деятельности данных учреждений по охране и защите прав детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения; отсутствием системного подхода к организации социально-педагогической помощи детям - социальным сиротам в условиях школы-интерната.

Неразрешенность данных противоречий определила выбор темы исследования и позволила сформулировать проблемы:

- какова сущность социально-педагогической поддержки детей -социальных сирот;

- в чем специфика данной социально-педагогической поддержки в условиях ее регионального функционирования;

- каковы основные принципы построения республиканской системы социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот и детей, лишенных родительского попечения, и организационно-педагогические условия ее функционирования.

Цель исследования - выявить совокупность теоретических положений, спроектировать и апробировать модель республиканской системы социально-педагогической поддержки детей- социальных сирот с учетом ее многоуровневости: структурно-функциональной и содержательно-процессуальной.

Объектом исследования является социально-педагогическая поддержка детства

Предмет исследования - принципы, содержание, организационно-педагогические условия социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот.

- выявления концептуальных основ ее организации;

- обеспечения системного подхода при разработке модели, предусматривающего иерархичность, многоуровневость, обусловленность функционирования системы функционированием ее отдельных элементов и структурой; целесообразным взаимодействием системы со средой, в которой она находится во взаимоотношениях, в которых проявляет свою целостность;

- уточнения понятия «социально-педагогическая поддержка детей-социальных сирот» на структурно-функциональном и содержательно-процессуальном уровне; определения критериев, показателей и уровней сформированное™ потребности воспитанников в самоактуализации как целевом компоненте социально-педагогической поддержки;

- разработки и опытно-экспериментальной проверки модели на республиканском уровне.

В соответствии с проблемой целью были определены следующие задачи исследования:

1. Уточнить понятие «социально-педагогическая поддержка» детей-сирот и детей, оказавшихся без попечения родителей.

2. Выявить основные элементы республиканской системы социально-педагогической поддержки детей - социальных сирот; выделить функции отдельных уровней и элементов системы, которые в совокупности должны обеспечивать ее целостное функционирование; выявить организационно-педагогические условия, при которых данная система эффективна.

4. Разработать и экспериментально проверить эффективность многоуровневой системы социально-педагогической поддержки детей -социальных сирот: структурно-функциональной и содержательно-процессуальной в условиях Республики Адыгея.

Методологическая основа исследования. Общую методологию исследования составили системно-структурный подход как общенаучный метод эмпирических исследований (В.Г. Афанасьев, Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др.), аксиологический подход, позволяющий изучать человека в динамике его саморазвития, самосовершенствования, рассматривающий человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития (Е.Н. Шиянов, А.Н. Деркач и др.), личностно ориентированный подход, согласно которому педагогический процесс должен быть сориентирован на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида (В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская), субъектный подход, рассматривающий человека в качестве субъекта собственной жизни, субъекта различных видов деятельности (В.В. Знаков, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.П. Бедерханова и др.).

Теоретической основой явились положения гуманистической психологии о самоактуализации как о стремлении человека наиболее полно реализовать себя в пространствах бытия (А.Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, C.JI. Братченко, А.А. Крылов, JI.A. Коростылева и др.), теории социализации (Б.З. Вульфов, А.С. Мудрик, B.C. Мухина и др.), концепции и теории социальной педагогики и виктимологии, (П.П. Блонский, В.Г. Бочарова, В.П. Кащенко, Ю.А. Клейберг, И.С. Кон, А.И. Кочетов, Н.Н. Верцинская и др.), психологических последствий депривации детей (Т.Н. Счастная, И. Лангмейер, З.Матейчик), результаты исследований ученых РАО по оказанию социально-психологической помощи обездоленным детям, детям «группы риска» (Т.Н. Шульга, Л .Я. Олиференко, А.В. Быков и др.), теории моделирования и программно-целевого проектирования (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, М.Р. Кудаев, Ю.С. Тюнников и др.), положения теорий социального воспитания, позволяющие проектировать новые социально-педагогические технологии (Л.В. Мардахаев, М.А. Галагузова, Р.В. Овчарова, Н.Е. Щуркова, Г.А. Воронина, П.А. Шептенко и др.). В работе использовались данные социологических исследований по Республике Адыгея (Х.А. Джаримова) работы по выявлению специфики социально-педагогической деятельности (Л.А. Беляева, М.А. Беляева, М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаев и др.) исследования в области педагогической поддержки и социально-педагогической поддержки (Т.В. Анохина, О.С. Газман, В.П. Бедерханова, Н.Б. Крылова, В.В. Кулишов, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин и др.).

Методы исследования:

-теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; теоретическое обобщение, моделирование;

-эмпирические: наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, тестирование;

-математические методы обработки экспериментальных данных; их количественный и качественный анализ.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2006гг. и включало три этапа.

На первом этапе (2002-2003гг.) - был осуществлен теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; разрабатывался понятийный аппарат исследования.

На втором этапе (2003-2004гг.) - был изучен исходный уровень состояния социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот в России и Республике Адыгея; выявлены социально-психолого-педагогические особенности развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; осуществлена диагностика межличностных отношений детей-сирот и их зависимость от социального окружения, установлена связь между стилем поведения и статусом ребенка в условиях утраты семьи; степень сформированности потребности в самоактуализации; осуществлялось выявление организационно-педагогических условий и концептуальных подходов к построению модели системы социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот на республиканском уровне; разрабатывались структурно-функциональная и социально-процессуальная модель системы социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот в Республике Адыгея.

На третьем этапе (2004-2006гг.) - было завершено проведение формирующего эксперимента, анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, формирование выводов и оформление текста диссертационного исследования, публикация статей по материалам исследования.

База исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явились: Адыгейская республиканская школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, Красногвардейское муниципальное учреждение «Комплексный Центр социальной помощи семье и детям», Социальный приют «Очаг» (п. Каменномостский, Майкопского района), отделение «Социальной педагогики», Адыгейского государственного университета, социально-психологический факультет Адыгейского филиала Московского открытого социального университета и др. На различных этапах эксперимента в исследовании принимали участие 36 педагогов, 30 социальных педагогов, 268 воспитанников школы-интерната, других социально-педагогических учреждений, 120 студентов - будущих социальных педагогов и социальных психологов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнено понятие «социально-педагогическая поддержка детей-социальных сирот»;

- выявлены критерии (мотивационный, когнитивный, нравственно-волевой, гностический, организационно-коммуникативный) эффективности системы социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот; обусловлена совокупность организационно-педагогических условий, при которых система социально-педагогической поддержки эффективна;

- определены прогнозируемые характеристики детей-социальных сирот: нацеленность развития - саморазвития по шкале самоактуализации;

- создана теоретическая модель системы социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот, базирующаяся на социально-ориентационном подходе, при котором опора осуществляется на развитие -саморазвитие внутреннего потенциала субъекта;

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что данная работа расширяет представления о возможностях социально-педагогической поддержки детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, так как в ней с позиции системного подхода обоснованы теоретические предпосылки, выявлены и обоснованы организационно-педагогические и деятельностно-функциональные условия оказания социально-педагогической помощи детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации; выявлены уровни и функции системы социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот, ее содержательно-процессуальные компоненты; определены критерии эффективности социально-педагогической поддержки и педагогический инструментарий по выявлению ее эффективности.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, выбором комплекса методов, адекватных объекту, предмету и задачам исследования, аргументированностью выводов, положительными и репрезентативными результатами опытно-экспериментальной работы.

Личный вклад соискателя в проведении исследования состоит в теоретическом обосновании, создании и апробации модели социально-педагогической поддержки детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, разработке критериев ее эффективности и выявлении организационно-педагогических условий ее реализации, личном участии автора во внедрении результатов исследования в практику.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Социально-педагогическая поддержка детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в широком смысле - особый вид социально-педагогической деятельности, направленный на выявление, определение и разрешение трудной жизненной ситуации, в которую попал депривированный ребенок, на разрешение проблем детей-социальных сирот, связанных с обеспечением и защитой их прав на полноценное развитие и образование.

Социально-педагогическая поддержка детей-сирот в узком смысле- разновидность социально-педагогической деятельности, для которой приоритетом является раскрытие внутреннего потенциала детей-социальных сирот, их саморазвитие, опора на развитие - саморазвитие потребности воспитанников в самоактуализации.

2. Системообразующим концептуальным фактором, который характеризует основную направленность, целевую установку республиканской системы социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот, определяет ее содержательный смысл и структурную организацию, является защита прав ребенка на адекватное его природным задаткам развитие и реализацию природных способностей, на адаптацию микросоциума к потребностям ребенка с его конкретными психофизиологическими, культурными особенностями.

3. Предложенная в работе концептуальная модель системы социально-педагогической поддержки детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей предусматривает:

- многоуровневость построения, когда каждый компонент системы рассматривается и как система, и как компонент другой системы более высокого порядка; обусловленность функционирования системы функционированием ее отдельных элементов и структурой;

- целесообразность системы обусловлена потребностью среды в существовании и функционировании этой системы;

- в соответствии с выделенными организационно-педагогическими и деятельностно-функциональными условиями имеет 2-х частную структуру:

Структурно-функциональную модель, отражающую республиканский уровень, и содержательно-процессуальную модель, отражающую уровень конкретного социально-педагогического учреждения.

4.Содержательно-процессуальная модель социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот в условиях школы-интерната в качестве системообразующего фактора предполагает поддержку воспитанников в их стремлении к самоактуализации и включает в себя: логико-содержательный компонент, теоретические основания моделируемого процесса, целепостановочное, критериальное, содержательное, процессуально-технологическое обеспечение, рефлексивно-оценочный компонент.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования.

Основные теоретические и практические положения работы нашли отражение в 10 публикациях автора. Результаты обсуждались на научных конференциях: Всероссийских научно-практических конференциях (2004, 2006 гг.); региональных (г. Майкоп, г. Армавир, г. Ставрополь, г. Махачкала 2005-2006 гг.); внутривузовских и межвузовских (2004-2006 гг.); на заседаниях кафедр общей и социальной педагогики Адыгейского государственного университета (2004, 2005, 2006 гг.), психолого-педагогических дисциплин Адыгейского филиала Московского открытого социального университета (2005, 2006 гг.).

Материалы исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс социально-педагогических учреждений, практику работы: Министерства социальной защиты и труда Республики Адыгея; Министерства науки и образования Республики Адыгея; Шовгеновской школы-интерната; Детского фонда Республики Адыгея; Адыгейского филиала Московского открытого социального университета; Адыгейского государственного университета.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (221), 7 приложений, 10 таблиц, 4 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные выводы, к которым мы пришли в ходе исследования:

1. Социально-педагогическая поддержка детей-социальных сирот в социальном аспекте - деятельность специалистов разного уровня и профиля (педагогов, психологов, социальных работников, медиков и др.), направленная на выявление, диагностику и разрешение трудной жизненной ситуации, в которую попал депривированный ребенок, на разрешение проблем детей -социальных сирот, связанных с восстановлением их прав на i полноценное развитие, воспитание, образование.

2. Социально-педагогическая поддержка детей - социальных сирот в собственно педагогическом смысле - особая социально-педагогическая деятельность, направленная на раскрытие внутреннего потенциала детей, их саморазвитие, помощь в развитии (потребности воспитанников в самоактуализации, преодолении последствий социально-психологической депривации.

3. Эффективность социально-педагогической поддержки детей -социальных сирот обеспечивает совокупностью организационно-педагогических условий, среди которых приоритетное значение имеют: межведомственное взаимодействие, обеспечивающее сбор и получение информации о нуждающихся в социально-педагогической поддержке детях; преемственность, предполагающая модернизацию и укрепление уже имеющихся учреждений и служб наряду с созданием учреждений нового типа, открытость системы (исключения или максимального уменьшения любого рода изоляции детей); преобладание профилактических мер над карательными; соблюдение деятельностно - функциональных условий (адресности помощи, гарантированности, конфиденциальности, ранней диагностики отклонений в развитии детей, опора на внутренний потенциал ребенка).

4. Результативность системы социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот определяется критериями и показателями, отражающими степень развития - саморазвития воспитанников в их стремлении к самоактуализации: мотивационном, когнитивном, нравственно-волевом, гностическом, организационно-коммуникативном.

6. Разработанная концептуальная модель системы социально-педагогической поддержки детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, предусматривает: иерархичность, многоуровневость построения, когда каждый компонент системы рассматривается и как система, и как компонент другой системы более высокого порядка; обусловленность функционирования системы функционированием ее отдельных элементов и структурой; целесообразное взаимодействие системы со средой, в которой она находится и во взаимоотношениях, в которых проявляет свою целостность; целесообразность системы, обусловленную потребностью среды в существовании и функционировании этой системы. В соответствии с выделенными организационно-педагогическими и деятельностно-функциональными условиями данная модель имеет 2-х частную структуру: (структурно-функциональную модель, отражающую республиканский уровень, и содержательно-процессуальную модель, отражающую уровень конкретного социально-педагогического учреждения.).

7. Содержательно-процессуальная модель социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот в условиях школы-интерната в качестве системообразующего фактора предполагает поддержку воспитанников в их стремлении к самоактуализации и включает в себя: логико-содержательный компонент; теоретические основания моделируемого процесса; целепостановочное, критериальное, содержательное, процессуально-технологическое обеспечение; рефлексивно-оценочный компонент.

8. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 2002 по 2006 гг. участниками временного научно-исследовательского коллектива (ВНИК «Дети-сироты Республики Адыгея»), членом, которого был автор диссертационного исследования.

В процессе ее осуществления были выявлены недостающие звенья в республиканской системе социально-педагогической поддержки детейсоциальных сирот; доработана республиканская программа «Дети -сироты» на 2006-2008гг.; обобщены педагогический опыт функционирования социально-педагогических учреждений нового типа, появившихся в ходе эксперимента (социального приюта «Очаг», муниципального учреждения «Комплексный Центр социальной помощи семье и детям» и др.), опыт оказания социально-педагогической помощи Адыгейским республиканским отделением Российского детского фонда; выявлены организационно-педагогические условия эффективности ее функционирования.

Опытно - экспериментальная апробация теоретической модели социально-педагогической поддержки детей-социальных сирот показала свою высокую эффективность: наблюдается положительная динамика по всем критериям, отражающим качественные изменения в личностном саморазвитии воспитанников и степень их удовлетворенности от участия в социально-педагогических проектах.

Заключение

Выпадение семьи из числа институтов социализации личности ведет к ухудшению психического здоровья детей-сирот, к развитию высокого уровня тревожности и, как следствие указанного, отставанию в развитии от своих сверстников. Ребенок, потерявший родителей, - это особый трагический мир, так как потребность в родителях - одна из основных естественных потребностей ребенка.

Не случайно в ряде стран мира предпринимаются меры разной степени эффективности по ликвидации последствий подобной человеческой трагедии.

Для современной России решение этой проблемы чрезвычайно важно, так как кризис современной семьи, девальвация ряда нравственных ценностей, нестабильность социально-экономической, политической сфер негативно отражается на состоянии детства, приводя к росту количества сирот (дети в возрасте до 18 лет, оставшиеся без родителей), в том числе социальных сирот (ребенок, имеющий биологических родителей, по каким-либо причинам отказавшихся от его воспитания). Статистика свидетельствует, что по числу детей-сирот, приходящихся на 10 ООО детского населения, Россия занимает первое место в мире, почти половина детского населения находится в зоне социального риска.

Ведущей проблемой в системе работы с сиротами в Адыгее, как и во всей России, является социокультурная депривация (лишение родительской заботы, любви и ласки, дефицит эмоционального общения и физического контакта со старшими и младшими членами семьи и т.п.). Ее главная составляющая - родительская депривация.

Итоги исследования свидетельствуют о том, что социальная депривация наиболее отчетливо проявляется в личностной диспозиции детей. Диспозиция личности определяется как предрасположенность индивида воспринимать и оценивать окружающую действительность и действовать в определенных условиях определенным образом и чаще всего несет в себе негативный заряд в отношении окружающего мира.

Наряду с этим, среднестатистический подросток, воспитывающийся в обычной семье, отличается сбалансированностью всех позиций сознания и поведения с преобладанием адаптивного поведения. Он дружелюбен и любезен со всеми, ориентирован на принятие и социальное одобрение. Ребенок стремится быть «хорошим», без учета конкретной ситуации, стремится к сотрудничеству, ориентирован на взаимодействие с окружающими. Этот тип ребенка отличается эмоциональной стабильностью. К нему применимы такие характеристики, как уверенный, упорный, настойчивый, хотя черты лидерства проявляет редко. Упрям, энергичен, но при этом не подозрителен.

Среднестатистический подросток, содержащийся в опекунской семье, отличается несбалансированностью предрасположенностей к окружающему миру и поведения, его отношение к сверстникам больше связано с авторитарной позицией. Он энергичен, любит давать советы и требует к себе уважения, требователен, прямолинеен, строг и резок в оценке других, склонен обвинять во всем окружающих, критичен. Как правило, это внешние проявления. Можно с полным основанием говорить о некой ширме, которой ребенок «прикрывает» от окружающих собственное истинное психологическое состояние неуверенности, страха перед внешним миром.

Ребенок-сирота чаще всего застенчив, легко смущается, склонен подчиняться более сильному, послушен, не умеет внешне сопротивляться мнению других, что приводит к скрытности и обидам. У детей из приемных семей наиболее распространенным проявлением отношений к окружающим является зависимо-послушный (33,2%) тип поведения, достаточно распространен покорно-застенчивый (подчиняемый) гип (22,2%). В группах эти дети проявляют властно-лидирующий и сотрудничающе-конвенциальный типы поведения (16,7%).

Рисунок личностного профиля среднестатистического ребенка-подростка из приемных семей в основном повторяет профиль среднестатистического подростка из опекунских семей. Однако уровень агрессивности у последних (Р<0,01) выше.

Различия обнаруживаются и в самооценке детей из опекунских и приемных семей. По оценке здоровья, авторитету у сверстников, уверенности в себе и умственных способностях, дети из приемных семей имеют более высокие показатели. Разница между детьми, проживающими в разных социальных условиях, проявляется в степени их адаптивности в группах сверстников, в частности в учебных заведениях, в школе. Самым большим количеством во всех группах являются дети «принятые»: 45,6% - дети из обычных семей, 39,4% -из опекунских и 50% - из приемных семей. Однако лидеров и отверженных в группе из опекунских семей, соответственно, -16,5% и 20,2%.

Анализ полученных данных позволяет утверждать, что рефлексия и рефлексивные ожидания у детей-сирот и детей из благополучных семей не совпадают.

Дети-сироты, воспитывающиеся в школе-интернате, в подавляющем большинстве случаев считают, что их должны принимать вне зависимости от их отрицательных черт характера. Дети же, находящиеся под опекой, стремятся дифференцировать черты характера и преодолеть негативные.

Особую ценность в контексте исследования имеют результаты, касающиеся вопросов самоосознания детей-сирот. Подавляющее большинство сирот (56,4%>) и большое количество детей, находящихся под опекой, считают для себя жизненно важным знать отношение других людей к себе. В отличие от детей из обычных семей, делающих акцент на определение пути личного саморазвития, дети-сироты и находящиеся под опекой (в меньшей степени) считают необходимым вести себя хорошо, чтобы заслужить благосклонность взрослых и сверстников.

Можно с полной уверенностью утверждать, что социализация обеспечивает включение человека в ту или иную социальную группу или общность, формирование ценностей, норм, установок, ориентации. Однако этот процесс в условиях социальной депривации детей-сирот нуждается в особом внимании и общества, и государства. Оптимизация процесса социализации детей-сирот напрямую зависит от профессионализма педагогов, психологов, лиц, связанных с воспитанием детей в неформальных условиях, например, в опекунской или приемной семьях. Эффективность этого процесса обусловливается состоянием социокультурной сферы в целом, особенностями переходного периода, который в настоящее время переживает российское общество.

В ходе исследования выявлено, что во всех возрастных группах вне зависимости от уровней воспитания, преобладающей линией поведения является ориентация на себя (S). Возрастная динамика социально-психологической детерминации стиля поведения характеризуется тенденцией нарастания черт, определяющих линию «на решение задачи» (Т). При этом черты, характеризующие личную направленность (S), уменьшаются, «на взаимодействие» (I) - увеличиваются. При этом ориентация на взаимодействие, сотрудничество проявляется более четко в случае благоприятного психологического климата в коллективе.

То есть родительская депривация препятствует формированию навыков и умений ставить и определять пути решения задач и тормозит формирование сбалансированности линий поведения, проявляется, прежде всего, в меньшей степени включенности ребенка в деятельностный процесс, что, безусловно, способствует осознанию собственной значимости и позитивному отношению к окружающим. Данный вывод подтверждается и анализом стилей поведения. Выявлены отчетливое сужение стилей поведения в группе воспитанников школы-интерната, неразвитость потребности индивидов, которые демонстрируют низкую культуру поведения.

У детей, находящихся под опекой, существуют проблемы в адаптации к конкретным социальным ситуациям. Дети данной группы, равно как и воспитанники школ-интернатов, отличаются шаблонностью решения ситуационных проблем, что влечет за собой высокий уровень тревожности, неудовлетворенности, низкий уровень сформированное™ когнитивной сферы. Здесь менее всего возможен климат творчества, «включенности» в дела коллектива и ориентированности на успех.

Таким образом, депривация детей-сирот негативно сказывается на их состоянии здоровья. «Массовые» учреждения, предназначенные для воспитания, реабилитации, содержания детей-сирот, не являются в настоящее время эффективной формой заботы о детях, оставшихся без попечения родителей.

Одной из перспективных форм решения проблемы деинституализации системы призрения детей-сирот может рассматриваться приемная семья. Речь в данном случае идет о содержательной стороне дела реабилитации детей-сирот, адаптации их в общество, оптимизации процесса социализации личности.

Условия приемной семьи более приближены к условиям семьи естественной, нежели иные формы призрения детей-сирот. Функционирование приемной семьи должно основываться на профессионализме «родителей», соответствующей профессиональной педагогической, психологической подготовке взрослых, берущих на себя ответственность воспитывать детей по поручению государственных органов. Важную роль в обеспечении нормального функционирования приемной семьи играет материально-техническая, экономическая база ее деятельности, преодоление социальной напряженности в обществе в целом.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хуако, Анжела Аскеровна, Майкоп

1. Адаптация и социальная интеграция детей, лишенных семейного окружения: материалы областной науч.-практ. конф. Кемерово, 1995.-С. 18-21.

2. Адреса опыта: обобщение и анализ опыта работы образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по основным направлениям Федеральной программы "Дети-сироты". М., 1998.-С. 87-90.

3. Азаров, Е.Г. Комментарии к законодательству о пособиях и льготах гражданам с детьми / Е.Г. Азаров. М.: Инфора, 1997. - 368 с.

4. Американско-русский глоссарий по социальной работе / под ред. М.А. Галагузовой, Е.И. Ереминой. Тольятти; Екатеринбург, 1998. - 46 с.

5. Андреева, Г.М. Уровень социальной стабильности и особенности социализации в старшем школьном возрасте / Г.М. Андреева, К. Хелкама, Е.М. Дубовская // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1997. - № 4. -С. 31-41.

6. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания/ Б.Г. Ананьев. М., 1969.

7. Анохина, Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования/ Т.В. Анохина // Новые ценности образования, Вып. 6. М.: Инноватор, 1996.-с. 142-168.

8. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание, управление / В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1981ю - с. 432

9. Баева, И.А. Тренинги психологической безопасности в школе / И. А. Баева. Спб.: Речь, 2002.- 251с.

10. Байбородова, JI.B. Изучение эффективности воспитательной системышколы: учеб.-метод. пособие / JI.B. Байбородова, C.JI. Паладьев, Е.Н. Степанов. Псков: Изд-во ПОПКРО, 1994. - 89 с.

11. Балакирев, Л.Г. Отрицательные переживания у детей / Л.Г. Балакирев // Журнал практического психолога. 1996. -№ 91. - С. 23.

12. Бандура, А. Теория социального научения: пер. с англ. / А. Бандура. СПб., 2001.

13. Беличева, С.А. Социально-педагогические методы оценки социального развития дезадаптированных подростков / С.А. Беличева // Вестн. психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1995.- № 1.-С. 3-17.

14. Беляева, JI.A. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии / П.А. Беляева // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. Вып. 1 / отв. ред. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург, 1990. -С. 36-45.

15. Беляков, В.В. Сиротские детские учреждения в России / В.В. Беляков. -М., 1993. 67 с.

16. Беляков, В.В. Сиротские детские учреждения России: исторический очерк / В.В. Беляков. М.: Дом, 1993. - 24 с.

17. Берне, Р. Развитие Я концепции и воспитание / Р. Берне. - М., 1986.- 292 с.

18. Беспалов, Ю.Ф. Защита гражданских и семейных прав ребенка в Российской Федерации: учеб.-практ. пособие / Ю.Ф. Беспалов. М.: Ось-89, 2004. - 192 с.

19. Блазер, А. Проблемно-ориентированная психотерапия. Интегративный подход / А. Блазер, Э. Хайм, X. Рингер; пер. с нем. Л.С. Каганова. М.: Класс, 1998. - 272 с.

20. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1993. - 270 с.

21. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М., 1968. - 123 с.

22. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М., 1968. - 123 с.

23. Боровик, В. Пути повышения эффективности в работе по ликвидации социального сиротства / В. Боровик // Организация жизнедеятельности детского дома по семейному принципу: материалы межрег. совещания-семинара. Петропавловск-Камчатский. - 2001,С. 7-26.

24. Бочарова, В.Г. Педагогика социальной работы / В.Г. Бочарова. М.: Аргус, 1994.-206 с.

25. Браун, Д.Ж. Теория и практика семейной психотерапии / Д.Ж. Браун, Д. Кристенсен. СПб.: Питер, 2001.

26. Брутман, В. Социальное сиротство: по пути отчаяния / В. Брутман // Народное образование. 1994. - № 9-10. - С. 41 -43.

27. Брутман, В.И. Проблемы социальной защиты сирот, детей, оставшихся без попечения родителей, и юных одиноких матерей. Кн. 1 / В.И. Брутман,

28. С.И. Еникалопов, М.Г. Панкратова. М., 1994. - 182 с.

29. Быков, А.В. Теоретические основы психологической службы в учреждениях социально-педагогической поддержки: автор дис. Канд. психол. Наук.-М„ 2001.-24с.

30. Бурлакова, Т.Т. Особенности воспитательной системы детского дома / Т.Т. Бурлакова // Обеспечение качества подготовки специалистов в системе непрерывного педагогического образования. Тула: Изд-во ТГПУ, 1999. -С. 86-89.

31. Буянов, М.И. Ребенок из неблагополучной семьи / М.И. Буянов. М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

32. Буянов, М.И. Системные психоневрологические расстройства у детей и подростков / М.И. Буянов. М., 1995.

33. Бэндлер, Р. Семейная терапия / Р. Бэндлер, Д. Гриндер, В. Сатир. Воронеж, 1993.

34. Варга, А.Я. Семейные мифы в практике системной семейной психотерапии / А.Я. Варга // Журнал практической психологии и психоанализа. 2001. - № 5.

35. Варга, А.Я. Системная семейная психотерапия / А.Я. Варга. СПб., 2001.

36. Воронина, З.И. Правовые формы воспитания детей, оставшихся безпопечения родителей: автореф. дис. . канд. юрид. наук / З.И. Воронина. -СПб., 1993.- 18 с.

37. Воспитание и развитие детей в детском доме. М., 1996. - 108 с.

38. Временное положение о детских домах семейного типа // Семья. -1995.-№ 1.-С. 10-15.

39. Вроно, Е.М. Подростковые депрессии. Вып. 2 / Е.М. Вроно. М., 1997.

40. Всеобщая декларация прав человека (принята на Ш сессии Генеральной Ассамблеи ООН 10 дек. 1948 г.) // Библиотечка Российской газеты. 1999. - Вып. № 22-23. - С. 8-12.

41. Всероссийское совещание директоров детских домов и школ-интернатов для детей-сирот, Москва, 17-19 октября 1995 г. М.: Симе, 1996. -2400 с.

42. Выготский, J1.C. Педагогическая психология / JI.C. Выгодский. М., 1991.

43. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О.С. Газман // Новые ценности образования. Вып. 6.-М., 1996.-е.10-37.

44. Газман, О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы / О.С. Газман // Новое педагогическое мышление. М., 1989.- с.221-237.

45. Галагузова, М.А. Категориально-понятийные проблемы социальной педагогики / М.А. Галагузова // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. Вып. 3 / отв. ред. М.А. Галагузова. Екатеринбург, 1998.-С. 168-185.

46. Гамезо, М.В. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития / М.В. Гамезо, B.C. Герасимова, Л.М. Орлова. М., 1998. - 111 -114с.

47. Гарбузов, В.А. Неврозы у детей и их лечение / В.А. Гарбузов, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев. Л., 1977. - 135 с.

48. Гарбузов, В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье / В.И. Гарбузов. СПб.: Сфера, 1994. - 160 с.

49. Гершунский, Б.С Россия: образование и будущее / Б.С. Гершунский. -Челябинск, 1993.-240 с.

50. Государство и дети: реальности России: материалы Междунар. науч.-практ. конф. М.: МНЦИ, 1995. - 279 с.

51. Грибанова, Г.В. Психологическая диагностика личностного развития детей и подростков при семейном алкоголизме / Г.В. Грибанова // Дефектология. 1988. - № 1. - С. 22-28.

52. Григорьев, С.И. Психолого-социологические основы социальной педагогики / С.И. Григорьев, Л.Д. Дёмина. Барнаул, 1996. - 159 с.

53. Гуров, В.И. Социализация личности: Социальный педагог, семья и школа / В.И. Гуров, Л.Я. Селюкова. Ставрополь, 1993. - 181 с.

54. Гусарова, Г.И. Социализация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в Самарской области / Г.И. Гусарова // Сироты в России: право ребенка на семью: материалы общерос. конф., Москва, 15-19 января 2001 г. М., 2001. - С. 5 8-73.

55. Гусева, А.А. Тренинг предупреждения вредных привычек у детей / Н.А. Гусева / Под ред. Л.М. Шипицыной. Спб.: ооо «Речь», 2005. -256с.

56. Декларация ООН о праве и обязанности отдельных лиц, групп и органов общества поощрять и защищать общепризнанные правачеловека и основные свободы, 1998 г. №53/144.

57. Декларация принципов толерантности ЮНЕСКО, 1995 г., резолюция 5.61.

58. Дети «группы риска»: Социальная, психолого-педагогическая помощь: материалы Междунар науч.-практ. конф., Москва, 3-5 февр. 1998 г. М., 1998.

59. Дети группы риска: материалы междунар. семинара. СПб., 1998. -178 с.

60. Дети России: президентская программа: Указ Президента РФ от 18.08.1994 г. №1696.

61. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / под ред. Е.А. Стребелевой. М., 1998. - 68 с.

62. Детский дом семейного типа: проблемы, решения. М.: Ин-т социологии РАН, 1992. - 73 с.

63. Джаримова, Х.А. Социальная депривация детей-сирот: социологический анализ (на примере Республики Адыгея): автореф дис. . канд. социол. наук / Х.А. Джаримова. Майкоп, 2002. - 29 с.

64. Дзугаева, А.З. Система охраны детей-сирот: (усыновление, опека, попечительство) / А.З. Дзугаева // Правоведение. 2003. - № 2. - С. 23-27.

65. Дзугаева, А.З. Усыновление российских детей иностранными гражданами / А.З. Дзугаева // Защита прав ребенка в современной России: материалы науч.-практ. конф. / отв. ред. A.M. Нечаева. М., 2004. - С. 129132.

66. Добсон, Дж. Непослушный ребенок / Дж. Добсон. СПб., 1997.

67. Дулинова, JI.T. Детская безнадзорность: состояние и пути преодоления / J1.T. Дулинова и др.. М., 2000.

68. Евладова, Е.Б., Логинова, Л.Г., Михайлова, Н.Н. Дополнительное образование детей / Е.Б. Евладова и др. М.: Гуманист. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002. - 52с.

69. Зеленухина, Т.М. Особенности общения и любознательности увоспитанников закрытых детских учреждений в раннем возрасте: Возрастные особенности психического развития детей / Т.М. Зеленухина, М.И. Лисина. М., 1982.

70. Зуева, С.В. Комиссия по делам несовершеннолетних и защите их прав: инновационная социально-педагогическая модель / С.В. Зуева. Ярославль, 2000.

71. Иванова, Н.П. Детский дом теплый дом / Н.П. Иванова и др.. -М., 1995. 100 - 118 с.

72. Каган, М.С. Системный подход и гуманитарное знание: избр. ст. / М.С. Каган. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. - 384 с.

73. Кипнис, М. Тренинг коммуникации / М.Кипнис. М.: Ось-89, 2004. -128с.

74. Комаров, В.В. Особенности механизма социального сравнения и пути его коррекции у педагогически запущенных подростков в условиях ограниченного общения: автореф. дис. . канд. психол. наук / В.А. Комаров. М.: Изд-во МГПУ им. В.И. Ленина, 1984. - 23 с.

75. Кочетов, А.И. Работа с трудными подростками / А.И. Кочетов, Н.И. Верцинская.-М.: Просвещение, 1986.- 103с.

76. Клейберг, Ю.А. Социальные нормы и отклонения / Ю.А. Клейберг. -М.: Бита-пресс, 1997. 142 с.

77. Ковалев, В.В. Психиатрия детского возраста: руководство для врачей / В.В. Ковалев. 2-е, изд., перераб. и доп. - М., 1995.

78. Ковалев, В.В. Социально-психологический аспект проблемы девиантного поведения у детей и подростков / В.В. Ковалев // Нарушения поведения у детей и подростков. М., 1998. - С. 11-24.

79. Ковалева, В. Психология современной семьи: информ.-метод. материалы к курс «Этика и психология семейной жизни»: кн. для учителя / В. Ковалева. М., 1988.

80. Коган, Б.А. Социально-трудовая адаптация детей группы социального риска / Б.А. Коган. Курган; Челябинск, 1995. - 80 с.

81. Коган, И.С. Ребёнок и общество / И.С. Коган. М., 1988.

82. Козлов, В.В. Психотехнологии измененных состояний сознания. Личностный рост. Методы и техники /В.В. Козлов. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2001. - 265 с.

83. Кон, И.С. Открытие «Я» / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

84. Кондратенко, В.Т. Девиантное поведение у подростков / В.Т. Кондратенко. Минск, 1988.

85. Концепция модернизации российского образования до 2010 г. Приказ Министерства образования от 11.02.2002 г. №393.

86. Концепция предупреждения социального сиротства и развития образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без родителей / под науч. ред. Л.М. Шипициной. СПб.: ИСП и П, 2000. - 68 с.

87. Концепция развития социальной службы в Российской Федерации. -М., 1993.-12 с.

88. Концепция российского начального образования (система Эльконина-Давыдова): проект 2002 г.

89. Костина, Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми / Л.М. Костина. -СПб., 2001.

90. Кулишов, В.В. Педагогическая поддержка самоактуализации личностистаршеклассников : автореф. Дис.канд. пед. наук / В.В. Кулишов. 1. Краснодар, 2000. 24с.

91. Кульневич, С.В. Педагогика личности: от концепций до технологий / С.В. Кульневич. Ростов-на=Дону, 2001. - 160с.

92. Купин, В.А. Законодательство Республики Адыгея / В.А. Купин. -Майкоп, 1998.- 303 с.

93. Лазутова, М.П. История формирования и развития прав личности в сфере образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук / М.П. Лазутова. М., 1993. - 41 с.

94. Лангмейер, И. Психическая депривация в детском возрасте / И. Лангмейер, 3. Матейчик. Прага: Авиценум, 1984. - 115 с.

95. Лебединская, К.С. Подростки с нарушениями в аффективной сфере / К.С. Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова. М.: Педагогика, 1988. - 165 с.

96. Лисина, М.И. Общение, личность и психическое развитие ребенка / М.И. Лисина. М.; Воронеж, 1997. - 142 с.

97. Лисицина, Н.А. Социальное сиротство-трагедия современной России. Причины и пути решения / Н.А. Лисицина // Сироты России: право ребенка на семью: материалы Общерос. конф., Москва, 15-19 января 2001 г. М., 2001. - С. 153-156.

98. Лисовский, В.Т. Ключевые принципы социальной защиты молодежи / В.Т. Лисовский // Социальная работа. 1994. - № 1. - С. 57-59.

99. Лихачёв, Б.Т. Философия воспитания / Б.Т. Лихачев. М.: Прометей, 1996. - 281 с.

100. Лишенные родительского попечительства: хрестоматия / ред.-сост. B.C. Мухина. М.: Просвещение, 1991.

101. Ломов, Б.Ф. Медологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М., 1984. - 600с.

102. Мардахаев, Л.В. Введение в социальную педагогику / Л.В. Мардахаев. -М.: Изд-во МГСУ, 1996.

103. Маслоу, А. Психология бытия / А. Маслоу. М.: Академия, 1997.

104. Методы системного педагогического исследования / под ред. Н.В. Кузьминой. Л., 1980. - 172 с.

105. Михайлова, Н.Н., Юсфин, С. М. Процесс совместного преодоления или педагогическая поддержка ребенка как предмет управления / Н.Н.

106. Михайлова, С.М. Юсфин // Директор школы. -М., 1997, № 2.

107. Михеева, JI.IO. Опека и попечительство: учеб.-практ. пособие / Л.Ю. Михеева. М., 2002. - 248 с.

108. Михеева, Л.Ю. Проблемы систематизации форм устройства детей, оставшихся без попечения родителей / Л.Ю. Михеева // Защита прав ребенка в современной России: материалы науч.-практ. конф. / отв. ред. A.M. Нечаева.-М., 2004.-С. 115-123.

109. Молодежь в России, социальное развитие / отв. ред. В.И. Чупров и др. -М.: Наука, 1992.-204 с.

110. Молодежь России: Федеральная целевая программа (2001-2005 гг.). Правительства РФ, от 27.12.2002 г., №1015.

111. Молодежь: будущее России. М., 1995. - 237 с.

112. Мудрик, А.В. Введение в социальную педагогику / А.В. Мудрик. М., 1997.-368 с.

113. Мустаева, Ф.А. Основы социальной педагогики: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. 2-е изд., перераб. и доп. / Ф.А. Мустаева. - М.: Академический проект, 2001.-416 с.

114. Мухина, B.C. Особенности развития личности детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях / B.C. Мухина // Воспитание и развитие детей в детском доме. М., 1996.

115. Нечаева, A.M. Охрана детей-сирот в России: история и современность / A.M. Нечаева. М.: Дом, 1994. - 142 с.

116. Никитин, В.А. Понятие и принципы социальной педагогики / В.А. Никитон. М.: Изд-во МГСУ, 1996.

117. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании»: Федеральный закон. М., 1996. - 64 с.

118. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. М., 1990.

119. О государственном банке данных о детях, оставшихся без попечения родителей: Федеральный закон от 16.04.2001 г. № 44-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 2001. - №17. - Ст. 1643.

120. О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: Федеральный закон от 21.12.1996 г. № 159-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 1996. - № 52. - Ст. 58-80.

121. О мерах по социальной поддержке многодетных семей: Указ Президента РФ от 05.05.1992 г. №431.

122. О неотложных мерах по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» в целях социальной защиты детей-сирот и детей: постановление Правительства РФ от 20.06.1992 г. № 409.

123. О неотложных мерах по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: постановление Правительства РФ от 20.06.1992 г. №409.

124. О положении детей в Республике Адыгея в 2000 г.: гос. доклад / под общ. ред. Р.Х. Натхо. Майкоп, 2001. - 102 с.

125. О положении детей в Российской Федерации. 2003: гос. доклад. М., 2004. - 86 с.

126. О приемной семье: постановление Правительства РФ от 17.07.1996 г. № 829 // Собрание законодательства РФ. 1996. - № 31. - Ст. 3721; 2005. -№ 7. - Ст. 560.

127. О реализации Конвенции ООН о правах ребенка, всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей:постановление Совета министров РФ от 23.08.1993 г. №843.

128. О социальной защите инвалидов в Российской Федерации: Федеральный закон от 20 июля 1995г. № 48 // Собрание законодательства РФ. 1995. - № 48. - Ст. 4563.

129. Об образовании: Федеральный закон от 13.01.1996 г. № 12-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 1996. - № 3. - Ст. 150.

130. Об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи: типовое положение №867 от 31.07.1998 г.

131. Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации: Федеральный закон РФ от 24.07.1998 г. №124-ФЗ (с изменениями от 24.07.1998 г.). // Собрание законодательства РФ. 1998. - № 31. - Ст. 3802.

132. Об основных направлениях государственной семейной политики Указ Президента РФ от 14.05.1996 г. №712.

133. Об утверждении основных направлений Государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации до 2000г. (национального плана действий в интересах детей): указ Президента РФ от 14.09.1995 г. №942.

134. Об утверждении порядка воспитания и обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных образовательных учреждениях: постановление Правительства РФ от 18.07.1996 г. №861.

135. Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи: постановление Правительства РФ от 31.07.1998. №867.

136. Обучение и воспитание летей «группы риска»: хрестоматия / сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. М.: Ин-т практ. психологии, 1996. - 222 с.

137. Общественное призрение в России в конце 19 века // Детская помощь. -М., 1998.-С. 68-72.

138. Овчарова, Р.В. Справочная книга социального педагога / Р.В. Овчарова. -М.: Сфера, 2004.-480 с.

139. Олиференко, Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детства. Муниципальная система / Л.Я. Олиференко. М.: Народное образование, 2002.- 112с.

140. Организация жизнедеятельности детского дома по семейному принципу: материалы межрегион, совещания-семинара. Петропавловск-Камчатский. -171 с.

141. Основы социальной работы: учебник / отв. ред. П.Д. Павленок. М.: ИНФРА-М, 1999.-368 с.

142. Панов, A.M. Положение детей в Российской Федерации / A.M. Панов // Государство и дети: реальности России. М., 1995. - С. 5-16.

143. Плоткин, М.М. Педагогические аспекты социальной реабилитации детей с девиантным поведением / М.М. Плоткин // Семья в России. 1995. -№ 1-2.-С. 118-120.

144. Поддубная, Т.Н. Справочник социального педагога: защита детства в

145. Российской Федерации / Т.Н. Поддубная, А.О. Поддубный; науч. ред. P.M. Чумичевой. Ростов н/Д.: Феникс, 2005. - 473 с.

146. Попов, В.А. Социальные отклонения учащейся молодёжи и педагогические проблемы их предупреждения: автореф. дис. . д-ра пед. наук/В. А. Попов.-М., 1991.-32 с.

147. Попов, С.К. Сознание и социальная среда / С.К. Попов. М.: Прогресс, 1979.-232 с.

148. Практикум по психологии состояний / Под. Ред. А.О. Прохорова. -Спб.: речь, 2004. -480с.

149. Прихожан, A.M., Толстых, Н.Н. Дети без семьи / A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых. М., 1990.

150. Преодоление трудностей социализации детей-сирот: учеб. пособие. -Ярославль, 1997.- 195 с.

151. Психологическая реабилитация детей различных категорий ограничения возможностей. -М.: Курск, 1998. 11 с.

152. Психическое развитие воспитанников детского / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузский. -М., 1990.-256с.

153. Российское совещание директоров детских домов и школ-интернатов для детей-сирот. М., 2003. - 78 с.

154. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков / А.Д. Андреева, Т.В. Вохмянина, А.П. Воронова, Н.И. Чуткина; под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995. - 256 с.

155. Румянцев, О.Г. Юридический энциклопедический словарь / О.Г. Румянцев, В.Н. Додонов. -М., 1997.-381 с.

156. Румянцева, Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии / Т.Г. Румянцева // Вопросы психологии. 1991. - № 1.

157. Рычкова, Н.А. Поведенческие расстройства у детей: диагностика, коррекция, профилактика / Н.А. Рычкова. М., 2001.

158. Савицкая, К. Сценарий учебно-воспитательных занятий по программе воспитательно-коррекционного воздействия на агрессивных детей / К.1. Савицкая. Киев, 1990.

159. Сафонова, Т.Я. Реабилитация детей в приюте / Т.Я. Сафонова и др.. М., 1995.- 121 с.

160. Супрунова, Л.Л., Макаев, В.В., Малькова, З.А. Концепция поликультурного образования в современной общеобразовательной школе России / Л.Л. Супрунова и др. Пятигорск: Из-во Пятигорского государственного лингвистического университета, 1999.-14с.

161. Селевко, Г.К. Самосовершенствование личности (самоактуализация) / Г.К. Селевко, А.Г. Селевко, О.Г. Левина. М., 1999. - 256 с.

162. Семаго, Я. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога / Я. Семаго, М. Семаго. М., 2000.

163. Семейный кодекс Российской Федерации. М.: ЭЛИТ, 2005. - 64 с.

164. Семёнов, В.Д. Социальная педагогика: История и современность / В.Д. Семёнов. Екатеринбург, 1995. - 128 с.

165. Семенюк, Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции / Л.М. Семенюк. -М., 1996.

166. Слободчиков, В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры / В.И. Слободчиков // Новые ценности образования. М., 1997.- Вып. 7.

167. Современное положение детей, молодежи, семьи: Междунар. науч.-практ. конф., Вологда; 13-17 июня 1994 г. Дюссельдорф, 1995. - 170 с.

168. Сорокин, А.И. Конфликтность в поведении детей и подростков / А.И. Сорокин. Уфа, 1996.

169. Социальная зашита семьи: современная ситуация, проблемы, пути решения: в 2 т. Т. 1, кн. 2 / Т.Ф. Яркина, В.Г. Бочарова, М.П. Гурьянова и др.. Ставрополь: СКИПКРО, 1997. - 285 с.

170. Социальная педагогика / под ред. проф. В.А. Никитина. М., 2000.

171. Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования. -Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1988.

172. Социальная педагогика: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / под ред. В.А. Никитина. М.: ВЛАДОС, 2002. - 272 с.

173. Социальная реабилитация дезадаптированных детей и подростков в специализированном учреждении / Г.М. Иващенко и др.. М., 1996.

174. Социальное развитие и социальная защита семьи, женщин и детей: сб. ст. Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 2002. - 208 с.

175. Спиваковская, А.С. Профилактика детских неврозов / А.С. Спиваковская. М., 1988. - 279 с.

176. Стаценко, Ю.И Агрессивное поведение у подростков / Ю.И. Стаценко. -М, 1989.

177. Степанов, В.Г. Психология трудного школьника / В.Г. Степанов. М.: Академия, 1998.-320 с.

178. Стрельченко, В.И. Мир детства: государство и образование / В.И.

179. Стрельченко // Философия образования и мир детства: материалы XI Междунар. конф. «Ребенок в современном мире. Государство и дети». -СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2004. С. 12-22.

180. Смит, М. Тренинг уверенности в себе / М.Смит: Пер.с англ. Спб.: ооо «Речь», 2000. - 244с.

181. Таланов, В.Л., Малкина Пых, И.Г. Справочник практического психолога / В.Л. Таланов и др. -Спб.: Сова, М.: ЭКСМО, 2005. - 928с.

182. Теория и практика социальной работы: методические материалы. М.: Ин-т соц. работы, 1997. - 246 с.

183. Терновская, М.Ф. Патронат как механизм реализации права ребенка жить и воспитываться в семье / М.Ф. Терновская // Сироты России: право ребенка на семью: материалы Общерос. конф., Москва, 15-16 января 2001 г. -М., 2001.-С. 105-116.

184. Территориальные социальные службы: теория и практика функционирования / сост. В.Б. Корняк и др.. М., 1995. - 223 с.

185. Тренинг жизненных навыков для подростков с трудностями социальной адаптации / Под науч. ред. А.Ф. Шадура. Спб.: Речь, 2005. -176с.

186. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика личности и группы / Н.П. Фетискин, Т.И. Миронова. М.; Кострома, 2001.

187. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2005. - 490 с.

188. Фопель, К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: в 4 т. Т. 1: пер. с нем. М., 2000. - 160 с.

189. Форверг, М. Характеристика социально-психологического тренинга поведения / М. Форверг, Т. Альберг// Психологический журнал. 1984. -№4.

190. Формы и методы профилактики детской и подростковой агрессии: науч.-метод. рекомендации / под ред. Н.М. Платоновой. СПб., 2003. - 320 с.

191. Фрейд, 3. Введение в психоанализ / 3. Фрейд. М.: Наука, 1989. - 456с.

192. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э. Фромм. М.,1994.

193. Фурманов, И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция / И.А. Фурманов. Минск, 1996. - 216 с.

194. Холостова, Е.И.Социальная работа: учеб. пособие / Е.И. Холостова. -2-е изд. М.: Дашков и К, 2005. - 668 с.

195. Чорбинский, С.И. Социальная работа и социальные программы в США / С.И. Чорбинский. М., 1992. - 150 с.

196. Шептенко, П.А. Методика и технология работы социального педагога: учеб. пособие / П.А. Шептенко; под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2001.-208 с.

197. Шибанова, Н. Молодое поколение в опасности / Н. Шибанова, Ю. Шуляк, С. Кожемякин и др. // Защити меня. 2001. - № 2. - С. 16-18.

198. Шилона, Т.А. Психологическая типология школьников с отставанием в учении и отклонениями в поведении / Т.А. Шилона. М.,1995.- 84 с.

199. Шипицина, Л.М. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сиро: социально-эмоциональные проблемы / Л.М. Шипицина, Е.И. Казакова. СПб.: Ин-т спец. пед. и психол., 2000.

200. Шшофф, В.А. Роль модели в познании / В.А. Шпюфф. Л.: Изд-во ЛГУ, 1963.- 128 с.

201. Шульга, Т.И., Олиференко, Л.Я., Быков, А.В. Социально-психологическая помощь обездоленным детям / Т.И. Шульга и.др. М.: Изд-во УРАО, 2003.-400с.

202. Эйдемиллер, Э.Г. Психология и психотерапия семьи / Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий. СПб., 1991.

203. Эйдемиллер, Э.Г. Семейный диагноз и семейная психотерапия / Э.Г. Эйдемиллер, И.В. Добряков, И.М. Никольская. СПб., 2003. - 336 с.

204. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / под ред. В.В. Лебединского, О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлиш.-М., 1990.- 517 с.

205. Эриксон, Э.Г. Детство и общество: пер. с англ. / Э.Г. Эриксон. -2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Речь, 2002. - 416 с.

206. Ялом, И. Экзистенциальная психотерапия: пер. с англ. / И. Яглом. -М., 1999.