автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая рефлексия

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая рефлексия"

Л ^

1 ~Ип

На правах рукописи

СТЕЦЕНКО Ирина Александровна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ: ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ

Специальность 13.00.01. - «Общая педагогика, . история педагогики и образования»

(педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук,

Ростов-на~Дону 2006

Работа выполнена на кафедре общей педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Таганрогский государственный педагогический институт»

Научный консультант — доктор педагогических наук, профессор

Михайлычев Евгений Аркадьевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Савостьянов Александр Иванович; |

доктор педагогических наук, профессор Карпова Галина Федоровна;

доктор психологических наук, профессор Абакумова Ирина Владимировна.

Ведущая организация — Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

Защита состоится «22» декабря 2006 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д-212.208.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Ростовском государственном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, фа- | культет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан «21» ноября 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность настоящего исследования обусловлена тем, что современные-социокультурные реалии определяют необходимость разработки инновационных подходов к проектированию современных образовательных систем разного типа и уровня.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечается, что подготовка высококвалифицированных специалистов на со-^^ временном уровне предполагает не только организацию глубокого, системного и качественного освоения ими фундаментальных знаний, формирование соответствующих практических умений и навыков, но и развитие у них мотивационно-потребносшой сферы, способностей к самореализации и творчеству. Все перечисленные требования особенно относятся к профессиональной деятельности учителя.

В нынешних социально-экономических условиях для любого учебного заведения способность педагогического коллектива к осуществлению деятельности рефлексивного характера стала одним из важнейших критериев его выжива-. ния, продуктивности и успешности. Проблемы и задачи, с которыми в последнее время приходится сталкиваться педагогическим коллективам, являются все более творческими и не имеют шаблонного и однозначного пути решения. В связи с этим наиболее конструктивным путем оказывается рефлексивное переосмысление и преобразование учителями своего опыта. Развитие способности к ^^ рефлексии помогает современному педагогу найти индивидуальный стиль профессиональной деятельности, позволяет достигнуть адекватной профессионально-личностной самооценки, прогнозировать и анализировать результаты своей деятельности, повышает уровень самоорганизации.

Осуществляя рефлексию, педагог определяет, насколько последовательным, целенаправленным и эффективным было его воздействие йа учащихся, в какой степени достигнут предварительно намеченный результат.

В современных условиях преподавателю необходимо не только выбирать в конкретных условиях соответствующие методы и методики обучения, но и создавать собственные их модификации. Это возможно в том случае, если препода-

ватель получил соответствующую подготовку, овладел средствами и способами рефлексии по отношению к своей деятельности, освоил средства перехода от описания деятельности к ее критике и нормированию, а также к сопоставлению разработанных им методов с уже имеющимися.

К сожалению, современные образовательные стандарты в большей степени направлены на оснащение будущего учителя знаниями, нежели на формирование его профессионально-значимых личностных характеристик. В результате реформируемая система образования испытывает явный дефицит в професси^ нально подготовленных кадрах с развитой педагогической рефлексией, необходимой как для творческой самореализации, так и для успешной инновационной деятельности /Вульфов Б.Ф., 1995; Давыдов В.В., 1996; Маркова А.К., 1996; Митина JI.M., 2004; Семенов И.Н., 1997/. Необходимо критическое переосмысление проблемы, объединяющее все-эти исследования в единую систему.

В отечественной педагогике и психологии последних десятилетий выделяются пять направлений исследований, связанных с педагогической рефлексией. Раскрывается зависимость креативности от уровня педагогической рефлексии в профессиональной деятельности учителя /Андреев В.И., 1996; Вульфов Б.З., 1995; Кан-Калик В.А., 1990; Кулюткин Ю.Н., 1990; Никандров Н.Д., 1990; По-сталюк Н.Ю., 1989; Сухобская Г.С., 1990; Харькин В.Н., 1995/. Изучается влияние педагогической рефлексии на продуктивность профессиональной деятельности учителя /Абульханова-Славская К.А., 2001; Анисимов О.С., 1995; Берула^ ва М.М., 1999; Бодалев A.A., 1993; Деркач A.A., 1998; Семенов И.Н., 2001; Ст<? панов С.Ю., 2002/. Анализируется взаимосвязь педагогической рефлексии с профессиональной компетентностью, педагогическим мастерством, самообразованием и инновационной деятельностью учителя /Иванцивская Н.Г., 2004; Код-жаспирова Г.М., 1994; Кларин М.В., 1995; Маркова А.К., 1996; Метельский Г.И., 1989; Подымова JI.C., 1997; Сластенин В.А., 1997, 2004/. Исследуется становление самосознания учителя через самооценку, самокритичность и рефлексию /Вачков И.В., 2000; Козиев В.Н., 1992; Некрасов А.Б., 1998/. Особое внимание уделяется разработке содержания рефлексивно-перцептивных умений учителя

/Котова И.Б., 1997; Кузьмина Н.В., 1985, 1990, 2001; Исаев И.Ф., 2002; Левитан K.M., 1991; Митина Л.М., 2004; Мищенко А.И., 1991; Шиянов ЕЛ., 1997,2003/.

Сходные направления теоретических изысканий наблюдаются и в зарубежной психологии и педагогике: рассматриваются вопросы влияния рефлексивности на процесс развития учителя /Darling L., 1999; Holton S., 1999; Kagan D., 1990; Lane W., 1988; Reiser R., 1994/; определяются условия развития рефлексивных способностей учителей /Gore J., 1997; Grehan М., 1999; Mackinnon S., |1995; Richert A., 1990; Valli L., 1990/; оценивается значение групповых моделей обучения в развитии рефлексивности студентов /Jarvis .Р., 1987; Glatthorn А., 1996; Hoover L., 1994/; изучаются условия развития рефлексии в ходе ролевых игр /Gould. R., 1991; Keis F., 1991; Sellear J., 1991/; предпринимаются попытки обоснования рефлексивной модели образования /Lipman М., 1991; Posner G., 1985/; исследуется влияние опыта и практики на развитие рефлексии /Wildman S., 1991; ColbD., 1985/.

Результаты педагогической практики, наши собственные наблюдения свидетельствуют о том, что многие студенты педагогических вузов, заявляют о желании реализовать себя, о значимости для них собственной индивидуальности. Тем не менее, в .учебной деятельности до 1/3 обучающихся довольно часто оказываются не в состоянии оценить свои личностные и профессиональные качества, реализовать поведенческую Я-концепцию. Мы склонны объяснить это недостаточным развитием у студентов необходимых способностей и отсутствием соответствующих умений (способности к самоанализу и самооценке, умения рефлексировать, сравнивать свой опыт и потенциал с опытом и потенциалом других людей и др.). В основе этих проблем — недостатки профессионально-, педагогической подготовки, когда студент выступает объектом массового процесса педагогического воспроизводства.

В педагогической практике учителя нередко подменяют анализ собственной деятельности, связанный с рефлексией, простой констатацией сделанного. Неудачи в профессиональной деятельности объясняют внешними причинами (неадекватность оценки труда учителя, низкая обученность учащихся, отсутствие

времени, контроль администрации, низкий уровень познавательного интереса учащихся, слабая материально-техническая база школы и др.). При этом нередко из анализа исключаются результаты взаимодействия и воздействия на учащихся, их реакции на действия учителя.

Социальная и профессиональная квалификация педагогов, подготавливаемых современными вузами, не отвечают запросам времени, диктуемым современной социокультурной ситуацией. Одна из причин такого положения заключается не только в неясности организационно-педагогических основ подготовку учителя с адекватным уровнем рефлексии, но и в отсутствии теоретических исследований, направленных на разработку рефлексивно-ориентированного педагогического образования.

Тенденции развития современного образования и педагогики высшей школы, потребности в исследованиях, посвященных развитию педагогической рефлексии и ее значимости в содержании высшего педагогического образования, позволили выявить систему противоречий в отношении к изучаемой проблеме:

1) на уровне концептуализации образовательной деятельности:

— между новыми задачами, стоящими перед образовательными учреждениями и традиционными малопродуктивными стереотипами профессиональной деятельности;

— между нарастающими требованиями к профессиональному мастерству учителей и не всегда достаточным уровнем их сегодняшней квалификации;

— между достаточно высоким уровнем разработанности общей философско^ и психологической теории рефлексивной деятельности и неразработанностью концептуальных основ профессиональной подготовки учителя к рефлексивной деятельности в вузе из-за недостаточной интенсивности интеграционных процессов;

2) на уровне определения цели подготовки специалистов-.

— между объективной необходимостью иметь в образовательной сфере высококомпетентных профессионалов и консервативностью системы профессионального образования, когда вне поля зрения остается субъектная культура, рефлексия обучающихся;

— между потребностью педагогического сообщества в более высоком

уровне развития рефлексивной культуры будущих специалистов и реальным состоянием подготовки, ориентированной в основном на передачу готовых знаний студентам;

— между индивидуально-творческим характером профессии учителя и неготовностью типовой системы его подготовки к развитию рефлексивной деятельности;

3) на уровне содержания высшего образования:

— между целостным представлением о рефлексии как источнике развития ^^пичности специалиста и ее фрагментарной и односторонней реализацией в со-.

держании высшего педагогического образования;

— между сциентистски-ориентированным содержанием образования с доминирующим использованием репродуктивных методов в рамках традиционных форм организации обучения и необходимостью использования- новых образовательных технологий д ля подготовки студентов к рефлексивной деятельности;

— между вовлеченностью педагога в процессы труда на уровне творческого мышления и социальной активности и безличной формой представления содержания образования в понятиях «знания, умения, навыки».

С учетом данных противоречий был сделан выбор темы исследования «Педагогическая рефлексия: теория и технология развития», проблема которого заключается в необходимости разработки современной педагогической наукой теоретико-методологических оснований подготовки учителя к рефлексивной ^^деятельности в системе высшего профессионального образования.

Анализ проблемы позволил сформулировать цель исследования: разработка концептуальных основ рефлексивноюриентированного педагогического образования.

Объект исследования — система высшего педагогического образования.

Предмет исследования — теоретико-методологические основы развития педагогической рефлексии.

Гипотеза исследования. Система рефлексивно-ориентированного педагогического образования будет более эффективной в сравнении с имеющейся практикой, при условии:

• целевой компонент педагогического образования будет соответствовать

рефлексивной парадигме образования, которая определяет необходимые и достаточные условия для разработки целостной рефлексивно-ориентированной концепции педагогического образования;

• методологическим ориентиром рефлексивно-ориентированной модели педагогического образования выступает полипарадигмальная целостность лич-ностно-деятельностного, компетентностного, акмеологического и профессио-графического подходов, позволяющая сформулировать ключевые позиции, детерминирующие ее основные концепты и практическую реализацию; ^

• педагогическая рефлексия рассматривается как исторически сформировавшийся вид деятельности учителя, представляющий собой в профессиографи-ческом плане систему взаимосвязанных компонентов;

• основанием построения технологии развития педагогической рефлексии выступает операционально описанная концептуальная модель рефлексивной деятельности, реализуемая с учетом видов, уровней и целостной совокупности компонентов;

• методическое обеспечение процесса развития педагогической рефлексии реализуется в рамках технологии поэтапного развития педагогической рефлексии;

• развитие педагогической рефлексии осуществляется в адекватной профессионально-педагогической среде.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Сравнительный историко-педагогический анализ традиционной и лич^ ностно-ориентированной парадигм педагогического образования и оценка с этих позиций рефлексивной парадигмы образования.

2. Разработка рефлексивно-ориентированной концепции педагогического образования: сущность, структурные и содержательные аспекты.

3. Теоретическое обоснование рефлексивно-ориентированной модели педагогического образования.

4. Определение в процессе историко-педагогического анализа сущности, структурных и содержательных аспектов педагогической рефлексии как вида профессиональной деятельности учителя.

5. Выявление логической структуры рефлексивной деятельности учителя, выступающей механизмом оптимального построения рефлексивно-ориентиро ванного педагогического образования.

6. Концептуальное обоснование на уровне локальной педагогической тео рии технологии поэтапного развития педагогической рефлексии и ее апробация в ходе экспериментального исследования.

7. Определение структуры, состава и содержания системных характера ^стик рефлексивной среды как методологической основы технологий развития

педагогической рефлексии.

Теоретико-методологические основы исследования. В моделировании рефлексивного содержания педагогического образования мы опирались на концепции высшего профессионального образования /Абдуллина O.A., 1990; Бондарева С.К., 2004; Исаев И.Ф., 2002; Кузьмина Н.В., 2001; Никандров Н.Д., 2004; Сергеев Н.К., 1998; Сластенин В.А., 2004/; методологические концепции содержания обучения /Краевский В.В., 2001; Лернер ИЛ., 1994; Скаткин М.Н.,-1984/; концепции технологизации содержания образования /Беспалько В.П., 1991; Кла-рин M.B.j 1994; Кульневич СВ., 1997; Левина М.М., 2001; Монахов В.М., 2001; Селевко Г.К., 1998; Фоменко В.Т., 1994/; инновационные образовательные подходы в контексте теории смысла и смыслообразования /Асмолов А.Г., 1994; Абакумова И.В., 2003; Ермаков П.Н., 2003; Зинченко В.П., 2005; Леонтьев Д.А., „ 2000/. В определении авторских позиций относительно концептуальных основ модели рефлексивной деятельности для нас послужили опорой психологическая теория деятельности /Давыдов В.В., 1986; Запорожец A.B., 1986; Леонтьев А.Н., 1975; Рубинштейн. С.Л., 1989/; теория межпарадигмальной . рефлексии /Колесникова И.А., 2001/; теория управленческого взаимодействия /Журавлев А.Л., 2004/; рефлексивно-гуманистический подход в психологии /Варламова Е.П., 2002; Растянников A.B., 2002; Семенов И. Н., 1990; Степанов С. Ю., 2002/.

В концептуальном осмыслении рефлексивной парадигмы образования опи-ралиСь'на идею рефлексивной культурадигмы И.Н. Семенова /Семенов И.Н., 1990/, нашедшую свое верифицированное воплощение в контексте развития фи-

я

лософии (концепция идеального Э.В. Ильенкова /Ильенков Э.В., 1962/), методологии (содержательно-генетическая логика и понятие о мыследеятельности Г.П. Щедровицкого ЯЦедровицкий Г.П., 1975/), психологии (деятельностные концепции сознания C.JI. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева /Рубинштейн С.Л., 1969; Леонтьев А.Н., 1977/; теория творчества АЛ. Пономарева /Пономарев АЛ., 1966/), педагогики (теория поэтапного формирования умственных действий ПЛ. Гальперина /Гальперин ПЛ., 1980/; развивающего обучения В.В. Давыдова/Давыдов В.В., 1996/; проблемного обучения ИЛ. Лернера/Лернер ИЛ., 1981/). ^

Диссертационное исследование выполнялось на трех уровнях познания:

• методологическом — осмыслена сущность рефлексивно-ориентированного педагогического образования и феномена «педагогическая рефлексия» в понятийно-терминологической системе педагогики;

• теоретическом — определена логическая структура модели рефлексивно-ориентированного педагогического образования;

• технологическом - разработана технология развития педагогической рефлексии.

Методы исследования. Решение теоретических задач исследования осуществлялось с позиций сравнительного историко-педагогического анализа, позволившего определить возможности оптимизации развития педагогической рефлексии и обобщения научных источников с целью выявления современного состояния подготовки учителя к рефлексивной деятельности. При разработке логической структуры модели рефлексивной деятельности и технологии поэтапно-^ го развития педагогической рефлексии применялось педагогическое моделирование и проектирование.

В эмпирическом исследовании использовались констатирующий и формирующий эксперимент с экспериментальными (150 человек) и контрольными группами респондентов (170 человек); педагогический мониторинг, в сгруюуру которого вошли авторские методики определения уровня педагогической рефлексии, анкетирование, интервьюирование. В ходе опьшю-эксперименгальной работы применялись методы математической статистики: корреляционный анализ, метод ранжирования, t-критерий Стыо-деета, метод экспертной оценки, метод гуманитарной экспертизы /Братченко СЛ., 1999/,

метод многомерного шкалирования с использованием компьютерной программы SPSS.

Для выявления уровня различных типов педагогической рефлексии использовались методики по определению уровня самооценки, тесты-опросники субъективного контроля /Бажин В .В., Голынкина Е.А., Эпсинд AM., 1984; Щербакова Т.Н., 1994/, тест на оценку самоконтроля в общении /Снайдер М., 1988/, методика определения уровня рефлексивности /Карпов А.В., 2003/, тест на самооценку методологической культуры учителя /Ходусов AJEL, 1997; Чернявская АЛ, 2001/. В ^фоновых микройсследованиях, дополняющих и уточняющих основную гипотезу исследования, в совокупности приняло участие 582 респондента.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились факультеты информатики, исторический, физико-математический, русского языка и литературы Таганрогского государственного педагогического института; факультеты автоматики и вычислительной техники, информационной безопасности Таганрогского государственного радиотехнического университета; гуманитарный факультет Макеевского экономико-гуманитарного института.

Личный вклад соискателя состоит в теоретической разработке основных положений исследуемой темы, непосредственном осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя вуза.

Основные этапы исследования.

Первый, проблемно-поисковый этап (1998-2000 гг.). На основе изучения ^и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы выявлялись основные подходы к проблеме подготовки учителя к рефлексивной деятельности. Был оформлен концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, организована опытная работа по проверке эффективности отдельных "элементов подготовки учителя к рефлексивной деятельности. Результаты разработки теоретических основ подготовки учителя к рефлексивной деятельности частично обобщены в кандидатской диссертации автора по проблеме «Развитие педагогической рефлексии в профессиональной подготовке учителя в условиях усвоения опыта педагогической деятельности» /1998/ и в соответствующих публикациях.

Второй этап, опытно-экспериментальный (2000-2004 гг.), был связан с системной проработкой существующих образовательных парадигм, изучением и обобщением теории содержания профессионального образования. Разрабатывались теоретические основы рефлексивно-ориентированной модели педагогического образования, определялся состав и содержание концептуальных понятий. Велась работа по обоснованию, моделированию, разработке диагностических методик и опытно-экспериментальной проверке технологии поэтапного развития педагогической рефлексии. ^

Третий этап, заключительно-обобщающий (2004-2006 гг.), был посвящен подведению итогов, уточнению выводов и теоретических положений, оформлению результатов исследования, материалы которых вошли в содержание монографий и докторской диссертации.

Научная новизна исследования.

Впервые разработана концепция рефлексивно-ориентированного педагогического образования как научно-педагогическое направление, обеспечивающее успешность профессиональной деятельности учителя.

Раскрыта полипарадигмальная целостность методологических подходов, основывающаяся на интеграции идей личностно-деятельностного, компе-тентностного, акмеологического и профессиографического подходов применительно к рефлексивно-ориентированной модели педагогического образования.

Предложена авторская модель рефлексивной деятельности учителя, пока-, зывающая последовательность и взаимосвязь реализации различных видов педагогической рефлексии (личностной, межличностной, предметно-функциональной и методологической) от разработки стратегии к построению тактики и выбору адекватной технологии; определен компонентный состав рефлексивной деятельности учителя.

Разработана и апробирована авторская технология поэтапного развития педагогической рефлексии в вузе на базе четырехэлементной структуры содержания образования.

Введен в научный оборот исследовательский материал, на основании кото-

fe

poro доказана зависимость роста уровня педагогической рефлексии от развития мыслительных навыков студентов.

Созданы и апробированы не имеющие аналогов опросные методики для внешней диагностики и самодиагностики уровней развития педагогической рефлексии.

Теоретическая значимость исследования.

Теория педагогического образования дополнена концепцией рефлексивно-ориентированного педагогического образования как перспективным направле-^^нием модернизации этой системы.

В педагогическую профессиографию введены теоретически обоснованные доказательства особой значимости в современных условиях рефлексивной компетентности.

Понятийный аппарат теории профессионально педагогического образования пополнен операционализированными понятиями с характеристиками уровней и показателями их значимости.

В методологии педагогического исследования проектировочного типа представлены пути использования и-интеграции в рамках рефлексивно-ориентированной модели педагогического образования системного, рефлексивно-гуманистического, рефлексивно-деятельностного, вариативного и индивидуально-творческого подходов, которые обеспечивают развитие личности учителя на базе технологии развития педагогической рефлексии.

Диагностика профессиональной компетентности учителя пополнена кон-^^цептуально обоснованным и апробированным инструментарием мониторинга уровней развития педагогической рефлексии.

Дидактика высшей школы дополнена апробированной в контролируемом эксперименте технологической системой рефлексивно-ориентированных приемов и способов обучения студентов педагогической рефлексии.

В системе профессиональной подготовки учителя экспериментально выявлены и доказаны конкретные условия и факторы, стимулирующие создание адекватной рефлексивной среды вуза.

Разработка проблемы развития педагогической рефлексии открывает новое направление в исследовании вопросов общей и профессиональной педагогики.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, а также практические рекомендации направлены на качественное совершенствование профессиональной подготовки учителя в русле рефлексивной образовательной парадигмы. Разработанная и внедренная в образовательный процесс поэтапная технология развития педагогической рефлексии, теоретически обоснованный и экспериментально проверенный рефлексивный практикум могут быть использованы как в системе профессиональной подготовки учителя, так и в системе повышения квалификации учителей, преподава-^ телей вузов и колледжей. Результаты исследования целесообразно использовать для аттестационной диагностики определения готовности педагогических коллективов к инновационной деятельности, оценки и коррекции особенностей рефлексивно-смысловой сферы в профессиональной деятельности учителя. Подготовка специалиста нового типа на уровне современной профессиографии принципиальна возможна без радикальной ломки сложившейся структуры учебных планов за счет их наполнения рефлексивным компонентом.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций; системным взглядом на развитие педагогической рефлексии; опорой на современные достижения психолого-педагогической науки, лексикологии; устойчивой повторяемостью основных результатов исследования; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборки; сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Кризис системы образования, глубинной основой которого является ориентация на подготовку специалиста, затрудняет раскрытие всех сущностных потенций студента педагогического вуза как личности. Выход из кризиса требует изменения целевых установок высшей школы в направлении рефлексивно-ориентированного образования, создающего условия для самореализации и творчества обучающихся.

2. В основу рефлексивно-ориентированной концепции педагогического образования положена идея организации взаимосвязанной рефлексивной деятельности всех субъектов, обеспечивающих направленность образовательно-воспитательного процесса, организуемого в вузе, на развитие педагогической рефлексии в целом, ее качеств и компонентов личностно-смысловой сферы студентов.

3. Рефлексивно-ориентированная модель педагогического образования строится на полипарадишальной целостности идей личностно-деятельностного,

^компетентностного, профессиографического и акмеологического подходов, которая раскрывается в теории и реализуется в практической деятельности через ряд ключевых позиций:

• признание доминирующей роли рефлексивной компетентности в профессиональной деятельности учителя;

• вовлечение студентов с начала обучения в рефлексивную деятельность, с целью актуализации личного и профессионального опыта;

• рассмотрение нормативных оснований рефлексивно-ориентированного педагогического образования через систему функциональных обязанностей учителя;

• создание условий для обеспечения конкурентоспособности специалистов на рынке труда;

• самоценность, субъекгносгь личности в системе педагогического образования.

| 4. Ведущим методологическим ориентиром концепции педагогического образования является авторская модель рефлексивной деятельности учителя, построенная на системности и деятельности, и включающая взаимосвязанные блоки, уровни и виды рефлексивной деятельности.

5. Методическим воплощением концепции рефлексивно-ориентированного педагогического образования выступает авторская технология поэтапного развития педагогической рефлексии, построенная на основе системного, рефлексивно-гуманистического, рефлексивно-деятельностного, вариативного и индивидуально-творческого подходов и включающая в себя традиционные формы организации обучения в вузе.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования представлены на конференциях регионального, всероссийского и международного уровней: межвузовская научно-практическая конференция «Проблемы многоуровневой подготовки сельского учителя» /Орел, 1994/; научная конференция Регионального отделения Академии педагогических и социальных наук «Проблемы дидактики отечественной и зарубежной школы» /Таганрог, 1996/; У1 Годичное собрание Южного отделения РАО и ХУЛ региональные психолого-педагогические чтения Юга России «Развитие личности в образовательных систе-| мах Южно-Российского региона» /Росгов-на-Дону, 1999/; П Областная научно-практическая конференция «Развитие системы выявления и педагогической поддержки одаренных детей» /Ростов-на-Дону, 2000/; международная научно-практическая конференция «Проблемы психического здоровья молодежи в XXI веке» /Пенза, 2003/; международная научно-практическая конференция «Региональная система профессионального образования России: история, культурно-идеологические перспективы развития» /Пенза, 2003/; международная конференция «Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования» /Таганрог, 2005/; всероссийская научно-практическая конференция «Теоретико-методологические и технологические основы педагогики и психологии профессионального образования России» /Пенза, 2005/.

Технология развития педагогической рефлексии, рефлексивный практикум апробированы и внедрены в учебный процесс факультетов информатики, исторического,^ физико-математического, русского языка и литературы Таганрогского государственного педагогического института; факультетов автоматики и вычислительной техники, информационной безопасности Таганрогского государственного радиотехнического университета; гуманитарного факультета Макеевского экономико-гуманитарного института; гуманитарного и физико-математического факультетов Благовещенского государственного педагогического университета.

Материалы исследования используются при организации семинаров и курсов повышения квалификации учителей гимназии №2 им. А.П. Чехова, Мариинской гимназии, МОУ СОШ № 9, 29, 38 г. Таганрога; СОШ №11 п. Ново-Березовка,

Мартыновского района, СОШ №1 Неюшновского района, Ростовской области; -Ростовского областного ИПК и ПРО; центра творческого развития и гуманитарного образования, МОУ СОШ №1,14 г. Белогорска, Амурской области.

Публикации. Основные теоретические положения диссертации и результаты эмпирического исследования нашли отражение в 50 научных работах автора (общий объем 91,7 пл.), в том числе в 3 монографиях.

Объем и структура работы. Диссертации состоит из введения, пяти глав, выводов, заключения, списка литературы (395 источников) и 18 приложений, составляющих второй том. .Основное содержание работы отражено на 348 страницах. Диссертационное исследование проиллюстрировано 25 таблицами и 22 рисунками. Общий объем работы 533 страницы. .

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность избранной темы; определены цель,, задачи, объект, предмет и гипотеза исследования; охарактеризована теоретико-методологическая база, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; указаны его этапы, представлены данные по апробации и внедрению основных результатов работы; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы рефлексивно-ориентированной концепции педагогического образования» рассматриваются нормативно-правовые, научно-теоретические и методологические. основы постановки и решения проблемы подготовки учителя в рамках рефлексивной парадигмы педагогического образования.

В первом параграфе «Становление рефлексивной парадигмы в условиях модернизации педагогического образования» обосновывается актуальность и концептуальные положения рефлексивной парадигмы в условиях совершенствования системы педагогического образования, раскрываются теоретические подходы к рефлексивно-ориентированной модели педагогического образования.

На основе анализа существующих образовательных парадигм, применения процедуры формализации педагогического знания, а именно, принципа выводного

знания /Корогсяев Б.И., 1986/, операционально определена и описана авторская концепция, включающая следующие структурно-функциональные компоненты: рефлексивно-ориентированная модель педагогического образования, модель рефлексивной деятельности учителя и технология развития педагогической рефлексии.

Представлено теоретическое обоснование рефлексивно-ориентированной модели педагогического образования, направленного на усвоение знаний в единстве с приобретением опыта их практического применения. Образовательный процесс основан на рефлексивном осознании субъектом обучения смысловыз| особенностей и способов деятельности, выявлении образовательных приращений. Рефлексивный компонент деятельности в рамках рефлексивно-ориентированной модели педагогического образования становится источником внутреннего опыта, способом самопознания и необходимым инструментом мышления /см. Рисунок 1/.

Рисунок 1

Содержание рефлексивно-ориентированной модели педагогического образования

Итак, указанная модель позволяет операционализнровать содержание педагогического образования через введение рефлексивной составляющей профессиональной подготовки студентов.

Во втором параграфе «Конкретно-методологические подходы в рефлексивно-ориентированной модели педагогического образования» обосновывается система ведущих подходов авторской модели педагогического образования.

В рамках профессиографического подхода разработана модель подготовки учителя, которая позволяет описать полную картину его трудовой деятельности как специалиста, профессионально важные _психолошческие качества и социальные связи в контексте профессиональной деятельности с учетом системной профессио-графии.

Концептуальная основа компетентностного подхода состоит в определении набора «ключевых компетентностей», каждая из которых объединяет в.себе мотива-ционную, ценностную, интеллектуальную и деятельностную составляющие. В рамках нашего исследования из многомерной концепции компетентности выделена рефлексивная компетентность, которая, как важный фактор профессионального совершенствования личности, определяет саморазвитие будущего учителя в процессе эффективного освоения профессиональной деятельности.

Личностно-деятельностный подход выступает ведущей стратегией рефлексивно-ориентированной модели педагогического образования и строится на рефлексивном типе управления учебно-профессиональной деятельностью, который означает внутреннее принятие обучаемым педагогической цели, создание условий преподавателем для их освоения обучающимися, развитие у них способности к самоанализу и самооценке.

В рамках рефлексивно-ориентированной "модели педагогического образования важным условием эффективности преодоления кризисных ситуаций определено развитие рефлексивной культуры с учетом акмеологического подхода, который предполагает готовность творчески осмысливать и преодолевать конфликтные ситуации, умение обретать новые смыслы и ценности, решать неординарные практические задачи.

Делается вывод о становлении рефлексивной парадигмы как основе концепции рефлексивно-ориентированного педагогического образования. Обосновывается идея полипарадигмальной целостности методологических подходов рефлексивно-ориентированной модели педагогического образования, определяющих содержание и сущность педагогической рефлексии.

Вторая глава «Методология исследования педагогической рефлексии» посвящена теоретико-методологическому обоснованию педагогической рефлексии как вида деятельности учителя. |

В первом параграфе «Генезис и интерпретация понятий «рефлексия» и «педагогическая рефлексия» в антропологических науках» и во втором параграфе «Проектирование терминосистемы педагогической рефлексии» раскрываются теоретические подходы к рефлексии как междисциплинарному понятию, феноменология и обоснование дефиниции «педагогическая рефлексия»; рассматривается терминосистема педагогической рефлексии с учетом психолого-педагогических и лексико-семантических характеристик.

Проведенный междисциплинарный анализ позволил сделать вывод, что педагогика аккумулирует все аспекты рефлексии, которые рассматриваются каждой наукой отдельно: философией как самопознание индивидом собственных духовных начал бытия; психологией как принцип мышления, направленный на понимание индивидом собственного механизма формирования знаний; этикой — как нравственная самооценка.

Выявлены характерные для большинства исследователей тенденции: исследование педагогической рефлексии как профессионально-педагогического качества, тождественного понятию «способность» /Кузьмина Н.В., 1990; Коджаспи-рова Г.М., 1994; Маркова А.К., 1993; Реан A.A., 1990; Рогов Е.И., 1998/ и дея-тельностное направление, рассматривающее педагогическую рефлексию как вид деятельности /Бизяева A.A., 1999; Вислогузова М.А., 1997; Котова И.Б., 1997; Кушоткин Ю.Н., 1990; Митина Л.М., 2004; Сухобская Г.С., 1990; Сушкова Ф.Б., 1997; Шиянов E.H., 1997/.

Изучение педагогической рефлексии в рамках аспектно-деятельностного подхода позволило выделить личностный, межличностный, предметно-функциональный и методологический аспекты. Содержание указанных аспектов педагогической рефлексии определяется структурно-функциональными направлениями профессиональной деятельности педагога с учетом профессиографиче-ского подхода.

Представлена авторская трактовка педагогической рефлексии как вида деятельности учителя, направленного на самопознание и осознание им того, как он воспринимается друпими;на анализ и корректировку педагогических технологий и собственной научной деятельности.

На основе библиометрического анализа психолого-педагогической литературы с 1994г. по 2005г. показано, что проблема систематизации понятийного словаря педагогической рефлексии становится особенно актуальной на современном этапе в связи с тем, что некорректность и бессистемность терминологического аппарата сдерживают ее активное внедрение в практику..

Основными причинами, затрудняющими разработку проблемы, являются следующие:

а) формальное отношение исследователей к определению терминологии, применяемой по отношению к рефлексивной деятельности;

б) некорректность употребления общепедагогической терминологии, которая является базовой для понятийного аппарата педагогаческой рефлексии;

в) сравнительная новизна научной разработки проблемы и недостаточное внимание исследователей и практиков к ее постановке и разрешению.

Анализ лексико-семантических групп терминов позволил отобрать наиболее удачные в информационном плане понятия при составлении терминологического словаря. С целью ограничения количества понятий применялся принцип аспектной чистоты, означающий познание педагогических явлений в определенных системах связей и отношений, использованный Е.А. Михайлычевым при составлении словаря педагогической диагностики /Михайлычев Е.А., 1997/.

В соответствии с методологией системного подхода термины рассматрива-

лись как элементы четко оформленной (в научной статье, книге или сознании опрашиваемого педагога-практика) системы понятий, определенного семантического поля.

Терминосистема педагогической рефлексии, представленная в толковом алфавитном словаре в приложении диссертации (всего 138 терминов), включает три относительно самостоятельные группы, характеризующие теоретический, прикладной и организационно-методические аспекты.

В третьем параграфе «Концептуальная модель рефлексивной деятельности.» представлена структурная модель рефлексивной деятельности учителя.

Рассмотрение рефлексивной деятельности как системы с обратной связью открывает новые возможности для абстрактного ее описания. Этой же цели служит описание педагогической рефлексии в виде математической модели, представляющей ее как многомерный вектор в пространстве индивидуальных качеств, что позволяет использовать для измерения ее уровня математический аппарат теории вероятности.

Разработанная модель рефлексивной деятельности учителя в качестве под-структурных компонентов включает следующие:

Цепепопагание: формирование творческого стиля профессиональной деятельности, совершенствование научной и практической деятельности.

Функции: аналитическая (направлена на анализ выполненных действий), контрольная (направлена на выявление несоответствия новых результатов действующему стилю деятельности); конструктивная (направлена на формирование в сознании личности новых принципов действий).

Содержание. Мотивационно-целевой блок — цели, мотивы и потребности, стимулирующие рефлексивную деятельность учителя.

Процессуально-содержательный блок — психолого-педагогические знания, рефлексивные умения и навыки.

Эмоционально-волевой блок — личностные и профессиональные качества, значимые для рефлексивной деятельности.

Контрольно-оценочный блок — аналитическая, контрольная и конструктив-

А

ная функции оценочной деятельности учителя.

Виды: личностная, межличностная, предметно-функциональная и методологическая рефлексия.

Уровни: высокий, средний, низкий.

Результаты: профессиональная компетентность, повышение результативности педагогической деятельности, рост уровня педагогического мастерства и творческого отношения к деятельности.

На основе метода системного анализа; рассматривающего все явления и процессы в их взаимной связи, определены показатели и уровни готовности к рефлексивной деятельности:

1. Потребность в педагогической рефлексии, отношение к ее совершенствованию, педагогическая направленность, уровень самооценки, уровень актуализации личного опыта.

2. Знания, раскрывающие теоретические основы педагогической рефлексии, готовность к использованию психолого-педагогических знаний в практических действиях.

3. Профессиональные умения учителя по осуществлению рефлексивной деятельности.

4. Эмоционально-волевая составляющая педагогической рефлексии.

5. Оценка и самооценка результатов рефлексивной деятельности.

Делается вывод о полисемантичности понятия «рефлексия», что связано с

феноменологическими границами его применения. Указанный вывод позволил определить терминосистему педагогической рефлексии с позиций философского, педагогического и лингвистического подходов к анализу понятий как средства отражения реальной действительности. Модель рефлексивной деятельности учителя, включающая взаимосвязанные блоки, уровни и виды рефлексивной деятельности, выступает методологическим ориентиром авторской концепции педагогического образования.

Третья глава «Тенденции развития педагогической рефлексии в системе профессионального образования» посвящена обоснованию актуальности разработки технологии развития педагогической рефлексии.

В первом параграфе «Анализ проблемы развития педагогической рефлексии в российской системе профессионального образования» и во втором параграфе «Основные направления подготовки учителя к рефлексивной деятельности за рубежом» анализируются направления подготовки учителя к рефлексивной деятельности в российской и зарубежной системах!профессионального образования.

Сравнивая системы подготовки учителя к рефлексивной деятельности в отечественной и зарубежной педагогике, мы пришли к выводу, что есть общее и различное в тенденциях обучения. _

Объединяет их наличие двух направлений:, сторонники профессиональной подготовки рефлексивного учителя в вузе /Данилова В.Л., 1988; Никифоров И.С., 1989; Яковлева JI.B., 1992; ВульфовБ.З., 1995; ХарькинВ.И., 1995; Розова С.С., 1995; Намятова И.Н., 2000; Татаржинская Е.К., 2001; Beard R., 1986; Fry IL, 1989; Jarvis P., 1995; Schon D., 1999/ и исследователи, считающие, что развивать педагогическую рефлексию необходимо в процессе профессиональной деятельности учителя, занимаясь самовоспитанием и самообразованием /Кулюткин Ю.Н., 1990; Сухобская Г.С., 1990; Улыбина Е.В., 1991; Маркова А.К., 1993; Зимняя И.А., 1997; Ильинская Е.С., 1997; Posner G., 1985; Barlett L., 1994; Hoyle Б., 1995 Gore J., 1997; Elliot J., 1997/.

Констатируется, что расхождения во взглядах проявляются в расстановке акцентов и в опыте применения конкретных методических приемов. Наличие разных подходов способствует более глубокому и разностороннему раскрытию сущности педагогической рефлексии.

Прослеживается наличие двух сходных позиций в трактовке рефлексивных процессов, характерных и для российской, и для зарубежной педагогики: рефлексивный анализ сознания, ведущий к разъяснению значений объектов и их конструированию; рефлексия как понимание смысла межличностного общения. В связи с этим выделяются следующие рефлексивные процессы: самопонимание и понимание других; самооценка и оценка других; самоинтерпретация и интерпретация других.

Особый акцент сделан на зарубежном опыте использования методов подго-

товки рефлексивного учителя, что позволило классифицировать их на индивидуальные (когнитивное моделирование, метод сопереживания ситуации /Hobson R., Robinson В., Skin P., 1992/ и метод «Портфолио» /Glatthom А., 199б/), групповые (игровые методы /Broadbent S., 1989; Craig P., 1987; Cruinshank D., 1989; Elliot J., 1994; Keis F., 1991; Kersh S., 1989; Sellear J., 1991/) и методы работы в малых группах (метод «аквариума», метод «жужжащей группы», метод «совместного научения», «мозговой штурм» /Cruinshank D., Holton S., Hough S., Fay D., Kennedy S., Myers В., Williams S., 1989/)- В рамках каждой группы выделены специфические методы.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что если в зарубежной науке со второй половины 1980-х гг. известен опыт рефлексивной практики образования, то отечественная педагогика остановилась на разработке методов и приемов развитая педагогической рефлексии. Перед зарубежной и отечественной наукой в настоящее время стоят разные проблемы. Так, для отечественной педагогики высшей школы наиболее актуальна разработка новых технологий.

В четвертой главе «Технологический подход к развитию педагогической рефлексии студентов в ходе профессиональной подготовки в вузе» представлены теоретические и методологические основы технологии развития педагогической рефлексии.

В первом параграфе «Теоретические основы технологии развития педагогической рефлексии» обосновываются преимущества технологического пути решения проблемы развития педагогической рефлексии.

В соответствии со структурой педагогической технологии Г.К. Селевко, обоснована и разработана технология развития педагогической рефлексии /Селевко Г.К., 1998/. Концептуальной основой технологии является рефлексивно-ориентированная парадигма, в которой внимание акцентируется на развитии личностно-смысловой сферы студентов, характерным признаком продвижения выступает изменение их отношения к постигаемой действительности, осознание ее ценности, поиск причин и смысла происходящего, иначе говоря, умение рефлексировать.

В качестве основополагающих подходов технологии определены системный, рефлексивнснгумашстаческий, рефлексивно-деятельностный, вариативный и индивидуально-творческий подходы, которые направлены на функционирование процесса развития личности учителя на базе модели рефлексивной деятельности.

Системный подход обеспечивает функциональное взаимодействие всех частей авторской технологии, что, в свою очередь, максимально стимулирует развитие личности обучающегося в комплексе и единстве всех компонентов педагогической рефлексии.

В рамках авторской технологии рефлексивно-гуманистический подход позволяет выделить рефлексивно-инновационный аспект в творческой активности студента, который представляет собой переосмысление и преобразование субъектом содержания своего сознания, деятельности и общения; то есть своего поведения как целостного отношения к окружающему миру.

Реализация рефлексивно-деятельностного подхода позволяет студентам активно овладеть знаниями и умениями содержательного компонента авторской технологии. Указанный подход основан на способности студента входить в активную исследовательскую позицию по отношению к себе, своей деятельности с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности. Рефлексия является основой разнообразных видов деятельности студентов в процессе изучения дисциплин профессиональной подготовки. Только (рефлексивный механизм делает каждый вид деятельности принципиально иным как процессуально, так и результативно.

Вариативный подход в технологии означает, с одной стороны, разноуровневую дифференцированность упражнений и заданий, преемственность форм обучения; с другой стороны, — право личности на выбор программы обучения в соответствии со своими особенностями, способностями, интересами и жизненными планами, то есть вариативный выбор индивидуальной образовательной траектории.

Индивидуально-творческий подход предполагает, что I процесс обучения строится на основе индивидуально скорректированных программ и приобретает для студентов личностное значение, становится мотивированным и носит кор-

рекционный характер. Процесс подготовки учителя к рефлексивной деятельности может быть представлен стратегией, которая реализуется на основе следующих принципов: ориентация на творческую деятельность, уникальность личности учителя, принцип дифференцированного подхода к его подготовке, открытость, динамичность в изменении содержания, форм и методов подготовки учителя.

В качестве базовой используется ассоциативно-рефлекторная теория обучения, согласно которой усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие профессиональных способностей включают следующие этапы: восприятие учебного материала, его осмысление на уровне понимания внутренних связей и противоречий, запоминание и сохранение в памяти изученного материала, применение усвоенного в практической деятельности.

В содержательной части представлена цель обучения — развитие всех видов педагогической рефлексии.

В качестве основополагающего в содержательной части определен «заданный» подход, так как в процессе обучения задачи используются для передачи содержания обучения и развития рефлексивных умений студентов.

В процессуальной части представлены структурные элементы содержания учебных занятий. Обучение моделируется через освоение опыта педагогической деятельности, в котором можно различить четыре уровня применения знаний: опыт знаний, опыт умений и навыков, опыт творческой деятельности и опыт эмо-^^ ционально-ценностного отношения к миру /Лернер ИЛ., 1994/.

Описан диагностический инструментарий определения различных видов педагогической рефлексии.

Во втором параграфе «Реализация технологии развития педагогической рефлексии в ходе аудиторной работы в вузе» и в третьем параграфе «Организация рефлексивно-ориентированной внеаудиторной работы студентов» представлен методический аспект организации аудиторной и внеаудиторной работы студентов в рамках авторской технологии.

Эмпирически доказана эффективность организации рефлексивно-ориен-

тированных" лекционных занятий дискуссионного и проблемного типов, назначение которых побудить студентов к рефлексии, к собственным размышлениям и поискам, пробудить исследовательский интерес к профессионально-педагогической деятельности. В диссертации представлены приемы стимуляции рефлексивности студентов в ходе лекционных занятий.

Установлено, что в ходе проведения семинарских занятий, построенных на активных методах обучения, происходит наиболее интенсивное (развитие, педагогической рефлексии, и этот этап технологии является основным /см. Рисунок 2/Г

Рисунок 2

Технология поэтапного развития педагогической рефлексии

Итак, в указанной технологии проведения семинарских занятий присутствуют характеристики, дающие основание идентифицировать ¡ее в качестве технологии: педагогические действия и операции выстраиваются строго в соответ-

ствии с целевыми установками, имеющими форму ожидаемого результата; на каждом этапе занятия сформулированы конкретные задачи с учетом усложнения деятельности студентов: от воспроизведения знаний до их творческого применения. Технология представляет собой замкнутый цикл, где этапы каждого занятия повторяются и не могут быть заменены. На каждом этапе технологии предусмотрена обратная связь, которая осуществляется в форме текущей оценки по типу «усвоил — не усвоил», итоговой оценки в баллах и самооценки студентов. В \ технологии присутствуют диагностические процедуры, которые содержат критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

Доказана позитивная роль педагогической практики в развитии педагогической-рефлексии, так как в ходе естественного педагогического процесса выявляются противоречия между имеющимся и необходимым запасом знаний для успешной профессиональной деятельности, когда для студента предметом размышлений становятся личностные и профессиональные качества, средства и методы собственной педагогической деятельности, процесс выработки и принятия практических решений.

Описана система внеаудиторной работы, направленная на формирование потребности в педагогических знаниях, улучшение качества подготовки рефлексивного учителя посредством развития ведущих компонентов рефлексивной деятельности.

Представлены рекомендации по организации внеаудиторной работы в вузе. I В четвертом параграфе «Формально-логический аспект развития педагогической рефлексии» экспериментально доказана зависимость роста уровня педагогической рефлексии от развития мыслительных навыков студентов.

Для активизации мыслительных навыков, логического потенциала, способностей объективно и критически оценивать фактическую информацию, рефлексивно соотносить факты и ценности студентов разработан рефлексивный практикум, который построен на базе логико-информационного и герменевтического подходов.

В диссертации представлена система ключевых мыслительных операций, используемых в рефлепрактикуме для развития рефлексивности студентов.

Делается вывод о преимуществе технологического подхода х развитию педагогической рефлексии по фундаментальным критериям: научность, концешу-альность, комплексность, целостность, оптимальность, управляемость, диагно-стичность и воспроизводимость.

В пятой главе «Реализация технологии развития педагогической рефлексии в системе профессиональной подготовки будущего учителя» теоре-

I

тически обоснованы структурно-функциональные компоненты рефлексивной среды, представлено методическое обеспечение авторской технологии и опытно-экспериментальная проверка ее эффективности.

В первом параграфе «Моделирование рефлексивной среды» и во втором параграфе «Методическое обеспечение технологии развития педагогической рефлексии» представлены методические аспекты развития педагогической рефлексии посредством проектирования рефлексивной среды и рефлексивно-ориентированных приемов и способов обучения.

Доказывается, что рефлексия способствует достижению соразмерности среды и существования личности. Возможности, условия, способы деятельности и отношения, которые развивают преподаватель и студент, являются ¡параметрами данной среды. Эти параметры складываются в результате усвоения культуры через личный опыт. Рефлексивная среда представляет собой динамическую структуру, в которой личность, проходя «образовательный цикл», развивается. ■ В методологической и методической плоскости реализация технологии развития педагогической рефлексии опирается на идею создания рефлексивной среды: в мышлении — через решение проблемно конфликтных ситуаций; в деятельности — через формирование установки на кооперирование; в общении — через "развитие отношений, подразумевающих доступность собственного опыта человека для другого и открытость опыта для себя.

На основе системно-синергетического и рефлексивного подходов спроектирована рефлексивная среда, обладающая основными признаками системы: подчиненностью всей организации определенной цели, структурированностью, взаимосвязанностью и взаимодействием элементов.

С помощью метода экспертных оценок выделено содержание теоретических концептов рефлексивной среды в системе профессиональной подготовки учителя в вузе /см. Рисунок 3/.

Рисунок 3

Структурно-функциональные компоненты рефлексивной среды

Итак, в авторской технологии целесообразно учитывать весь комплекс критериев рефлексивной среды, ориентированных на личность будущего учителя, его возможности и способности. Эмпирически доказано, что особое внимание следует уделять педагогической направленности и положительному отношению ^^студентов к будущей профессии.

В исследовании доказывается эффективность способов и приемов развития педагогической рефлексии, которые используются в ходе профессиональной подготовки учителя в рамках авторской технологии: рефлексивно-ориентированные вопросы, ролевые игры, промежуточный контроль, тестовая методика и т.д.

В третьем параграфе «Опытно-экспериментальная работа по определению эффективности технологии развития педагогической рефлексии» проанализированы результаты опытно-экспериментального исследования.

В рамках экспериментальной части исследования, связанной с расширением и дальнейшим развитием теоретических, положений технологии развития педагогической рефлексии, обоснована эффективность авторской технологии. Указан аналитический подход к решению многомерной задачи статистического решения увеличения уровня педагогической рефлексии при проведении эксперимента. Для обоснования возможности применения: статистик, используемых при решении одномерных задач, получено аналитическое выражение распределения плотности вероятности итоговой оценки тестирования при априорно известном законе выбора ответа на отдельный вопрос студентом!

Приведены результаты решения одномерных статистических задач по определению изменения, уровней личностного и межличностного аспектов рефлексии, позволяющие сделать вывод о достоверном увеличении среднего уровня педагогической рефлексии в экспериментальной группе по сравнению с контрольной. Критерием достоверности был определен t-критерий, экспериментально полученный на выборках контрольной и-экспериментальных групп, результат, сравнения которого с теоретическим значением t-распределения Стъю-дента, позволил обосновать принятую гипотезу. Структура контрольной группы практически не претерпевает изменений по окончании экспериментального этапа, в то время как структура экспериментальной группы кардинально изменяется, что связано с увеличением на 25%-43% числа студентов со средним уровнем и на 15%-25% с высоким уровнем педагогической рефлексии за счет соответствующего уменьшения количества студентов с низким уровнем:

На дальнейшем этапе экспериментальных исследований! качественно расширена и углублена методологическая база для анализа полученных результатов: предложены и использованы методы многомерного шкалирования и гуманитарной экспертизы.

Использован метод многомерного шкалирования с применением пакета компьютерных программ SPSS для экспериментального исследования рефлексивности студентов с целью определения индивидуальных различий и определения систематической «групповой» изменчивости для выявления эффективно-

5 е.

сти предложенной технологии развития педагогической рефлексии. При многомерном шкалировании матрица различий объектов исследования (студентов) в уровнях индивидуальных качеств (определенных тестированием) представляется в виде двумерного графического изображения взаимного расположения объектов. Преимуществом этого метода является возможность визуального сравнения многомерных объектов анализа.

Сравнивая распределения студентов, согласно их рефлексивности в кон-^^ трольной и экспериментальной группах до и после экспериментального обучения по авторской технологии, можно сделать вывод, что до выполнения эксперимента студенты в обеих группах распределены равномерно, при этом в группах отсутствует определенная структура. После проведения эксперимента происходит увеличение среднего уровня в экспериментальной группе по сравнению с контрольной. Критерием увеличения среднего является смещение кластера экспериментальной группы по сравнению с контрольной. Не менее важным эффектом, чем увеличение в среднем, является «сепарация» членов групп, что является отражением межгрупповой изменчивости, превышающей уровень рефлексии внутри группы. Это экспериментально подтверждает, что обучение по авторской технологии дает устойчивое увеличение (по отношению к индивидуальной изменчивости) уровня педагогической рефлексии студентов.

Дополнительным средством, качественно развивающим экспериментальные исследования, явилось использование метода гуманитарной экспертизы, ^^ основная цель которого сводилась к выявлению влияния технологии развития педагогической рефлексии на профессиональную деятельность учителя. Результаты гуманитарной экспертизы показали, что большинство учителей, прошедших профессиональную подготовку в вузе по авторской технологии, после 2-3 лет профессиональной деятельности вышли на высокий и достаточный уровни педагогической рефлексии. Анализ рефлексивной культуры проводился с помощью следующих дескрипторов: личностный аспект (компетентность в оценке личности обучающихся; рефлексивный самоконтроль; уровень самооценки; способность к саморазвитию); межличностный аспект (способность влиять на окружающих; оценка

самоконтроля в общении; способность к рефлексивному слушанию; способность к сотрудничеству); предметно-функциональный аспект (компетентность в оценке профессиональной деятельности учителя; тактико-практическое мышление; творческое мышление в решении проблемных ситуаций; обратная связь в учебно-воспитательном процессе); методологический аспект (чувствительность к научным проблемам; способность вести научно-исследовательскую работу; методологическая культура; профессиональное самообразование).

В результате экспериментального исследования сделан вывод о [возможности применения авторской технологии развития педагогической рефлексии независимо от профиля высшего учебного заведения для развития рефлексивности специалистов.

Таким образом, эффективность выдвинутой гипотезы экспериментального исследования была доказана с помощью различных по сложности методов, отражающих качественный рост понимания сложности исследуемого явления..

В заключении подведены общие итоги проведенного диссертационного исследования, обобщены и изложены основные выводы по результатам работы, приведены практические рекомендации и перспективы дальнейшего изучения проблемы.

~ Резюмируя результаты выполненного исследования, мы отмечаем, что они, в основном, подтверждают первоначально выдвинутую гипотезу и приводят к следующим выводам:

1. В ходе исследования выявлено, что выходом из кризиса современной системы образования может служить изменение целевых установок высшей школы в направлении рефлексивно-ориентированного образования, создающего условия для самореализации и творчества учителя.

2. В диссертации установлено, что концепция рефлексивно-ориентированного педагогического образования строится на полипарадигмальной целостности идей личностно-деятельностного, компетентностного, профессиографи-ческого и акмеологического подходов.

3. Системообразующим центром авторской концепции выступает модель рефлексивной деятельности учителя, включающая взаимосвязанные блоки,

уровни, функции и виды педагогической рефлексии.

4. В исследовании доказано, что деятельностным воплощением практической реализации процесса подготовки учителя к рефлексивной деятельности выступает технология поэтапного развития педагогической рефлексии, включающая лекционные занятия проблемного характера; семинарские занятия, разработанные на базе четырехэлементной структуры содержания образования; внеаудиторные формы работы, направленные на формирование потребности в

^^ педагогических знаниях, на развитие ведущих компонентов рефлексивной деятельности; рефлексивный практикум, разработанный в рамках логико-информационного и герменевтического подходов.

5. Разработаны практические рекомендации по организации рефлексивно-ориентированных занятий в рамках технологии развития педагогической рефлексии, позволяющие подготовить специалиста любого профиля в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации.

Исследование позволило разработать концепцию рефлексивно-ориентированного педагогического образования, в которой теоретически обоснована и экспериментально подтверждена эффективность технологии развития педагогической рефлексии.

Проведенный нами анализ современного состояния проблемы доказал актуальность активных разработок подготовки учителя к рефлексивной деятель-^^ности. Обобщая полученные в исследовании результаты, можно заключить, что ^^теоретико-методологическое обоснование и методические разработки отвечают насущным потребностям педагогической науки и практики и открывают перспективы в этом проблемном поле.

В нашем исследовании представлены не все аспекты профессиональной подготовки специалиста к рефлексивной деятельности, а выявленные положения предполагают дальнейшее их экспериментальное обоснование и развитие. В этом собственно и заключается эвристическое значение исследования. В то же время концептуальное осмысление ведущих тенденций профессиональной подготовки учителя к рефлексивной деятельности, создание технологии развития

педагогической-рефлексии, конструирование рефлексивной ; среды позволяет уже сегодня определить стратегическое направление профессиональной подготовки рефлексивно-ориентированного учителя в вузе и наметить тактическую программу достижения этой цели.

Вместе с тем, анализ проделанной работы позволил определить следующие перспективы дальнейшей разработки поставленной проблемы:

• теоретическая разработка системы положений рефлексивной парадигмы образования;

• исследование и моделирование критериев и эмпирических индикаторов рефлексивной культуры педагога;

• эмпирическое и экспериментальное исследование влияния рефлексивной культуры на рост профессионализма педагога;

• развитие введенной математической модели рефлексии;

• корректировка и систематизация инструментария диагностики становления рефлексивных умений педагога;

• развитие педагогической рефлексии в системе довузовского обучения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Научные монографии

1. Стеценко И.А. Диагностические методики определения уровня развития педагогической рефлексии учителей / Инструментарий педагогической диагностики и мониторинга образовательных процессов. Коллективная монография. Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2005. С.102-110. (0,59 пл.).

2. Стеценко И.А. Педагогическая рефлексия: теория и технология развития у будущих учителей. Монография. Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2003. 228 с. (12,83 пл.).

3. Стеценко И.А. Теория и практика развития педагогической рефлексии студентов. Монография. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов.гос.ун-та, 2006. 256 с. (15,12 пл.).

Учебные н учебно-методические пособия

4. Стеценко И.А. Введение в педагогическую профессию. Учебное пособие. Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2001. 127 с. (8,44 п.л.).

5. Стеценко И.А. История образования и педагогической мысли. Учебное пособие. Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2003. 170 с. (11,3 п.л.).

6. Стеценко И.А. Коррекционная педагогика. Учебно-методическое пособие. Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2000. 54 с. (3,59 п.л.). Стеценко И.А. Игровые формы организации досуга школьников. Методические рекомендации. Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 1993. 59 с. (совместно с Юровой O.A.; авторских — 1,8 п.л.).

8. Стеценко И. А. Методические рекомендации для преподавателей и студентов по курсу «Введение в педагогическую профессию». Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 1996.76 с. (5,05 п.л.).

9. Стеценко И.А. Методические рекомендации для преподавателей и студентов по курсу «Общие основы педагогики». Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 1993. 30 с. (совместно с Афониной Г.М.; авторских — 0,99 п.л.).

Ю.Стеценко И.А. Методические рекомендации для преподавателей и студентов к проведению практических занятий по курсу «Педагогика школы» Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 1992. 47 с. (совместно с Афониной Г.М.; авторских — 0,86 п.л.).

^-11. Стеценко И.А. Методические рекомендации для преподавателей и студентов по ^^ курсу «Методика воспитательной работы». Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 1993.31с. (совместно с Афониной Г.М.; авторских - 0,99 пл.).

12.Стеценко И.А. Методические рекомендации студентам по планированию и организации работы с детьми в пионерском лагере. Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 1990. 67 с. (4,45 пл.).

13. Стеценко НА. Методические рекомендации по выполнению курсовых работ по дисциплинам психолого-педагогического цикла Таганрог Изд-во Таганрог.гос.пед.ин-та, 2003.22 с. (совместно с Дорофеевой ГА.; авторских— 0,73 пл.).

14.Стеценко И.А. Методические рекомендации по педагогической практике. Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2005. 76 е..(совместно с Ефименко О .А.; авторских — 5,06 п.л.).

15.Стеценко И А. Непрерывная педагогическая практика (направлена на развитие педагогической рефлексии студентов). Методические рекомендации. Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 1998.52 с. (3,45 пл.).

16.Стеценко НА. Педагогическая практика студентов физико-математического факультета (педагогический блок). Методические рекомендации. Таганрог. Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2003.53 с. (совместно с Середой Д.Н.; авторских-1,5 пл.).

17.Стеценко И.А. Психолого-педагогическая поддержка одаренных детей. Методическое пособие. Ростов-на-Дону: Изд-во Северо-Кавказского научного центра высшей школы, 2001. 32 пл. (совместно с Кибальченко И.А., Афониной Г.М. и др.;.авторских — 0,33 пл.).

18.Стеценко И.А. Теория и методика организации воспитательного процесса. Учебное пособие. Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. радиотех.; ун-та, 2003. 116 с. (совместно с Дебердеевым М.П.; авторских — 6,45 пл.).

19.Стеценко И.А. Тестовые задания по курсу «Философия и история образования». Методические рекомендации. Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. инта, 1999.15 с. (1,08 пл.).

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК МО ¡РФ для соискателей докторской ученой степени!

20.Стеценко И.А. Генезис и интерпретация категории «педагогическая рефлексия» // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. Приложение. 2005. №12. С. 123-127. (0,33 пл.).

21.Стеценко И.А. Инструментарий диагностики уровня" готовности к рефлексивной деятельности студентов педагогических вузов // Известия ТРТУ. 2006. №2. С. 167-171. (0,33 пл.).

22.Стеценко И.А. Обучение студентов способам рефлексии в процессе профессиональной подготовки // Наука и школа. М.: Изд-во Моск. пед. гос.ун-та. 1999. №6. С.20-25. (0,39 пл.).

23.Стеценко И.А. Педагогическая технология подготовки учителя к рефлексивной деятельности // Известия ТРТУ. 2006. №2. С. 171-176. (совместно с Лозовым А.Ю.; авторских — 0,33 п.л.).

24.Стеценко И.А. Проблемы развития педагогической рефлексии в современной системе профессиональной подготовки учителя // Научная мысль Кавказа. Приложение. 2005. №14. С. 199-205. (0,46 п.л.).

25.Сгеценко ИА Теоретические основы рефлекеивно-ориешированной модели педагоги-^^ ческою образования // Научная мысль Кавказа. 2006. Спецвыпуск №1. С. 45-48. (0,39 пл.).

26.Стеценко И.А. Теоретические основы рефлексивно-ориентированной концепции педагогического образования // Известия ТРТУ. 2006. Тематический выпуск «Интеллектуальные САПР». №8 (63). С. 270-274. (совместно с Де-бердеевым М.П.; авторских — 0,39 п.л.).

Депонированные статьи и статьи в других журналах

27.Стеценко И.А. Использование активных методов обучения как средства формирования профессиональных умений в условиях гуманизации образования. Регист. № 161-94, деп. НИИ ВО 14.07.1994 г. 10 с. (0,5 пл.).

28.Стеценко И.А. Организация рефлексивно-ориентированных аудиторных занятий в ходе профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе // Научный вестник. Академия информационных технологий в образовании, науке и курортологии. Пятигорск: Изд-во Спецпечать, 2004. С. 142-150. (0,53 п.л.).

^^9.Стеценко И.А. Обучение студентов рефлексии в процессе профессиональной под-^^ готовки / Актуальные проблемы усиления практической направленности психоло-го-педагогаческой подготовки будущих учителей: Сб. науч.тр. — Таганрог, 1998 (Рукопись деп. в НИИВО от 13.08.1998 г. №172-98). С. 107-125. (0,95 п.л.).

30.Стеценко И.А. Профессиональные умения учителя в выборе КТД. Регист. № 163-93, деп. НИИВО 21.06.1993 г. 10 с. (0,5 п.л.).

Статьи в сборниках научных трудов

31.Стеценко И.А. Готовность студентов педвузов к рефлексивной деятельности / Проблемы профессионального образования молодежи. Пенза: Изд-во Пен-зенск. гос. пед. ун-т, 2002. Выпуск 9. С. 192-194. (0,19 п.л.).

32.Стеценко И.А. Использование активных методов обучения как средства формирования профессиональных умений будущего учителя / Проблемы подготовки студентов педвузов к профессиональной деятельности. Пенза: Изд-во Пензенск. гос. пед. ин-т, 1994. С. 18-19. (0,13 п.л.).

33.Стеценко И.А. Использование рефлексивно-ориентированных заданий в профессиональной подготовке учителя информатики в вузе / Актуальные проблемы социальной работы, экономики, образования и культуры. Ростов-на-Дону: КПЗ, 2005. С. 111-113. (0,19 пл.). .

34.Стеценко И.А. К вопросу о педагогической рефлексии в деятельности учителя / Проблемы дидактики отечественной и зарубежной школы. Таганрог: Региональное отделение Академии педагогических и социальных наук, 1996. С. 60-67. (0,53 пл.).

35.Стеценко И.А. Педагогическая рефлексия и способы ее развития в системе повышения квалификации учителей / Психолого-педагогические аспекты профессионального образования молодежи. Пенза: Изд-во Пензенск. гос. пед. ун-т, 2002. Выпуск 8. С. 64-68. (0,26 п.л.).

36.Стеценко И.А. Педагогическая рефлексия как средство развития глобального мышления студентов педагогических вузов / Проблемы профессионального образования молодежи. Пенза: Пензенск. гос. пед. ун-т, 2000. Выпуск б. С.

36-37. (0,13 пл.).

37.Стеценко И.А. Приемы развития педагогической рефлексии в процессе профессиональной подготовки студентов в вузе / Технология совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика.! Казань: Изд-во Казанск.ун-та, 2004. С. 226-229. (0,39 пл.).

38.Стеценко И.А. Развитие педагогической рефлексии студентов в процессе непрерывной педагогической практики / Проблемы профессионального образования молодежи. Пенза: Изд-во Пензенск. гос. пед. ун-т, 1999. Выпуск 5. С.

37-39. (0,19 пл.).

39.Стеценко И.А. Развитие рефлексии в ходе профессиональной подготовки специалистов в высших учебных заведениях / Человек: его сущность, разви-

тие и проблемы. Ростов-на-Дону: Изд-во ГинГО, 2004. Выпуск 16. С. 43-45. (0,19 п.л.).

40.Стеценко И.А. Роль педагогической рефлексии в профессиональной деятельности учителя / Актуальные проблемы современной педагогики. Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2000. С. 107-110. (0,26 п.л.).

41.Стеценко И.А. Современное состояние подготовки учителя к рефлексивной деятельности / Вопросы филологии, психологии, педагогики и естествозна-

к ния в школе и вузе. Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2002. С. 349360. (0,79 пл.).

42.Стеценко И.А. Технология обучения студентов педагогической рефлексии / Проблемы подготовки студентов педагогических учебных заведений к профессиональной деятельности. Пенза: Изд-во Пензенск. гос. пед. ун-т, 1998. С. 39-43. (0,26 пл.).

43.Стеценко И.А. Тестирование как средство контроля в обучении иностранному языку / Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования. Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2003. С. 141-144. (совместно с Полшцук Е.В.; авторских — 0,13 пл.).

Тезисы докладов, материалы конференций

44.Стеценко И.А. Активизация познавательной деятельности школьников в условиях игровых форм обучения / Материалы межвуз. науч.-практ. конф. «Проблемы многоуровневой подготовки сельского учителя». Орел: Изд-во

^ Орлов, гос.пед.ин-т, 1994. С. 68-69. (0,13 пл.).

45.Стеценко И.А. Дидактическая система обучения студентов педагогической рефлексии / Тез. докл. У1 годичного собрания Южного отделения РАО и ХУ-Ш региональных психолого-педагогических чтений Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона». Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, гос. пед. ун-т, 1999. Часть 2. С. 199-200. (0,13 пл.).

46.Стеценко И.А. Моделирование процесса развития педагогической рефлексии в ходе профессиональной подготовки учителя / Материалы 8-й междунар.

науч. конф. «Математические модели физических процессов и их свойства». Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2002. С. 193-196. (0,26 пл.)^

47.Стеценко И.А. Мониторинг развития педагогической рефлексии как вида профессиональной деятельности будущего учителя / Материалы междунар. конф. «Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования». Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2005. С. 113115. (0,19 пл.). '■

48.Стеценко И.А. Развитие рефлексивной культуры студентов педагогических вузов в ходе профессиональной подготовки в вузе / Материалы всерос. науч.-практ. конф. «Теоретико-методологические и технологические основы педагогики и психологии профессионального образования России». Пенза: Приволжский Дом знаний, 2005. С. 269-271. (0,19 пл.).

49.Стеценко И.А. Теоретико-методологические основы технологии развития педагогической рефлексии студентов / Материалы междунар. науч.-практ. конф. «Региональная система профессионального, образования России: исто-

• рия, культурно-идеологические перспективы развития». Пенза: Приволжский -Дом знаний, 2003. С. 151-153. (0,19 пл.).

50.Стеценко И.А. Теоретические основы технологии развития педагогической рефлексии студентов в ходе профессиональной подготовки в вузе / Материалы междунар. науч.-практ. конф. «Проблемы психического здоровья молодежи в XXI» Пенза: Приволжский Дом знаний, 2003. С. 46-48. (0,19 пл.).

СТЕЦЕНКО Ирина Александровна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ: ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Подписано в печать 02.11.2006. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Ризография. Объем 2,0 уч.-изд.л. Тираж 120. Заказ № 22/11.

Отпечатано в типографии АО «Красный котельщик». 347928, г. Таганрог, ул. Ленина, 220. Лицензия ПЛД №65-25 от 2.11.1999.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Стеценко, Ирина Александровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕФЛЕКСИВНО

ОРИЕНТИРОВАННОЙ КОНЦЕПЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Становление рефлексивной парадигмы в условиях модернизации педагогического образования.

1.2. Конкретно-методологические подходы в рефлексивно-ориентированной модели педагогического образования.

Выводы

ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

РЕФЛЕКСИИ.

2.1. Генезис и интерпретация понятий «рефлексия» и «педагогическая рефлексия» в антропологических науках.

2.2. Проектирование терминосистемы педагогической рефлексии.

2.3. Концептуальная модель рефлексивной деятельности.

Выводы.

ГЛАВА 3. ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ

В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

3.1. Анализ проблемы развития педагогической рефлексии в российской системе профессионального образования.

3.2. Основные направления подготовки учителя к рефлексивной деятельности за рубежом.

Выводы

ГЛАВА 4. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ

ПЕДАГОГИГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ СТУДЕНТОВ В ХОДЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ.

4.1. Теоретические основы технологии развития педагогической рефлексии.

4.2. Реализация технологии развития педагогической рефлексии в ходе аудиторной работы в вузе.

4.3. Организация рефлексивно-ориентированной внеаудиторной работы студентов.

4.4. Формально-логический аспект развития педагогической рефлексии.

Выводы.

ГЛАВА 5. РЕАЛИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПОДГОТОВКИ.

5.1. Моделирование рефлексивной среды.

5.2. Методическое обеспечение технологии развития педагогической рефлексии.

5.3. Опытно-экспериментальная работа по определению эффективности технологии развития педагогической рефлексии.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая рефлексия"

Актуальность настоящего исследования обусловлена тем, что современные социокультурные реалии определяют необходимость разработки инновационных подходов к проектированию современных образовательных систем разного типа и уровня.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечается, что подготовка высококвалифицированных специалистов на современном уровне предполагает не только организацию глубокого, системного и качественного освоения ими фундаментальных знаний, формирование соответствующих практических умений и навыков, но и развитие у них мотивационно-потребностной сферы, способностей к самореализации и творчеству [142]. Все перечисленные требования особенно относятся к профессиональной деятельности учителя.

В нынешних социально-экономических условиях для любого учебного заведения способность педагогического коллектива к осуществлению деятельности рефлексивного характера стала одним из важнейших критериев его выживания, продуктивности и успешности. Проблемы и задачи, с которыми в последнее время приходится сталкиваться педагогическим коллективам, являются все более творческими и не имеют шаблонного и однозначного пути решения. В связи с этим наиболее конструктивным путем оказывается рефлексивное переосмысление и преобразование учителями своего опыта. Развитие способности к рефлексии помогает современному педагогу найти индивидуальный стиль профессиональной деятельности, позволяет достигнуть адекватной профессионально-личностной самооценки, прогнозировать и анализировать результаты своей деятельности, повышает уровень его самоорганизации.

Осуществляя рефлексию, педагог определяет, насколько последовательным, целенаправленным и эффективным было его воздействие на учащихся, в какой степени достигнут предварительно намеченный результат.

В современных условиях преподавателю необходимо не только выбирать в конкретных условиях соответствующие методы и методики обучения, но и создавать собственные их модификации. Это возможно в том случае, если преподаватель получил соответствующую подготовку, владеет средствами и способами рефлексии по отношению к своей деятельности, владеет средствами перехода от описания деятельности к ее критике и нормированию, а также к сопоставлению разработанных им методов с уже имеющимися.

К сожалению, современные образовательные стандарты в большей степени направлены на оснащение будущего учителя знаниями, нежели на формирование его профессионально-значимых личностных характеристик. В результате реформируемая система образования испытывает явный дефицит в профессионально подготовленных кадрах с развитой педагогической рефлексией, необходимой как для творческой самореализации, так и для успешной инновационной деятельности /Вульфов Б.Ф., Давыдов В.В., Маркова А.К., Митина JI.M., Семенов И.Н./ [67; 91; 186; 197; 270]. Необходимо критическое переосмысление проблемы, объединяющее все эти исследования в единую систему.

В отечественной педагогике и психологии последних десятилетий выделяются пять направлений исследований, связанных с педагогической рефлексией. Раскрывается зависимость креативности от уровня педагогической рефлексии в профессиональной деятельности учителя /Андреев В.И., Вульфов Б.З., Кан-Калик В. А., Кулюткин Ю.Н., Никандров Н.Д., 1990; Посталюк Н.Ю., Сухобская Г.С., Харькин В.Н./ [14; 67; 124; 207; 213; 235]. Изучается влияние педагогической рефлексии на продуктивность профессиональной деятельности учителя /Абульханова-Славская К.А., Анисимов О.С., Берулава М.М., Бо-далев А.А., Деркач А.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю./ [4; 16; 40; 95; 272]. Анализируется взаимосвязь педагогической рефлексии с профессиональной компетентностью, педагогическим мастерством, самообразованием и инновационной деятельностью учителя /Иванцивская Н.Г., Коджаспирова Г.М., Кла-рин М.В., Маркова А.К., Метельский Г.И., Подымова Л.С., Сластенин В.А./ [116; 135; 131; 186; 193; 281]. Исследуется становление самосознания учителя через самооценку, самокритичность, рефлексию /Вачков И.В., Козиев В.Н., Некрасов А.Б./ [56; 137; 216]. Особое внимание уделяется разработке содержания рефлексивно-перцептивных умений учителя /Исаев И.Ф., Котова И.Б., Кузьмина Н.В., Левитан К.М., Митина Л.М., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н./ [120; 147; 157; 158; 160; 167; 197; 201; 345].

Сходные направления теоретических изысканий наблюдаются и в зарубежной гуманистической психологии и педагогике: рассматриваются вопросы влияния рефлексивности на процесс развития учителя /Darling L., Holton S., Kagan D., Lane W., Reiser R./ [363; 378; 385]; определяются условия развития рефлексивных способностей учителей /Gore J., Grehan М., Mackinnon S., Richert A., Valli L./ [371; 363; 388; 394; 395]; оценивается значение групповых моделей обучения в развитии рефлексивности студентов /Jarvis P., Glatthorn A., Hoover L./ [364; 386; 390]; изучаются условия развития рефлексии в ходе ролевых игр /Gould R., Keis F., Sellear J./ [368; 370]; предпринимаются попытки обоснования рефлексивной модели образования /Lipman М., Posner G./ [380; 384]; исследуется влияние опыта и практики на развитие рефлексии /Wildman S., Colb D./ [386; 387].

Результаты педагогической практики, наши собственные наблюдения свидетельствуют о том, что многие студенты педагогических вузов, заявляют о желании реализовать себя, о значимости для них собственной индивидуальности. Тем не менее, в учебной деятельности до 1/3 обучающихся довольно часто оказываются не в состоянии оценить свои личностные и профессиональные качества, реализовать поведенческую Я-концепцию. Мы склонны объяснить это недостаточным развитием у студентов необходимых способно* стей и отсутствием соответствующих умений (способности самоанализа и самооценки, умения рефлексировать, сравнивать свой опыт и потенциал с опытом и потенциалом других людей и др.). В основе этих проблем - недостатки профессионально-педагогической подготовки, когда студент выступает объектом массового процесса педагогического воспроизводства.

В педагогической практике учителя нередко подменяют анализ собственной деятельности, связанный с рефлексией, простой констатацией сделанного. Неудачи в профессиональной деятельности объясняют внешними причинами (неадекватность оценки труда учителя, низкая обученность учащихся, отсутствие времени, контроль администрации, низкий уровень познавательного интереса учащихся, слабая материально-техническая база школы и др.). При этом нередко из анализа исключаются результаты взаимодействия и воздействия на учащихся, их реакции на действия учителя.

Многообразие подходов к педагогической рефлексии, тем не менее, не создает целостной, системной картины этого феномена и объективно вызывает потребность в поисках общей стратегии развития этого профессионально значимого качества педагога на этапе его становления как специалиста. Анализ работ по проблеме рефлексии показывает, что в настоящее время выявлены и изучены различные ее виды и уровни, определено место в структуре профессиональной деятельности и личности специалиста, ведутся разработки по созданию эффективных методик ее формирования и развития. Несмотря на определенный уровень теоретической и практической разработанности проблемы, вне поля зрения исследователей остаются такие аспекты, как концептуальные основы подготовки учителя к рефлексивной деятельности.

Социальная и профессиональная квалификация педагогов, подготавливаемых современными вузами, не отвечают запросам времени, диктуемым современной социокультурной ситуацией. Одна из причин такого положения заключается не только в неясности организационно-педагогических основ подготовки учителя с адекватным уровнем рефлексии, но и в отсутствии теоретических исследований, направленных на разработку рефлексивно-ориентированного педагогического образования.

Тенденции развития современного образования и педагогики высшей школы, потребности в исследованиях, посвященных развитию педагогической рефлексии и ее значимости в содержании высшего педагогического образования, позволили выявить систему противоречий в отношении к изучаемой проблеме:

1) на уровне концептуализации образовательной деятельности:

- между новыми задачами, стоящими перед образовательными учреждениями и традиционными малопродуктивными стереотипами профессиональной деятельности;

- между нарастающими требованиями к профессиональному мастерству учителей и не всегда достаточным уровнем их сегодняшней квалификации;

- между достаточно высоким уровнем разработанности общей философской и психологической теории рефлексивной деятельности и неразработанностью концептуальных основ профессиональной подготовки учителя к рефлексивной деятельности в вузе из-за недостаточной интенсивности интеграционных процессов;

2) на уровне определения цели подготовки специалистов:

- между объективной необходимостью иметь в образовательной сфере высококомпетентных профессионалов и консервативностью системы профессионального образования, когда вне поля зрения остается субъектная культура, рефлексия обучающихся;

- между потребностью профессионально педагогического сообщества в более высоком уровне развития рефлексивной культуры будущих специалистов и реальным состоянием подготовки, ориентированной в основном на передачу готовых знаний студентам;

- между индивидуально-творческим характером профессии учителя и неготовностью типовой системы его подготовки к развитию рефлексивной деятельности;

3) на уровне содержания высшего образования:

- между целостным представлением о рефлексии как источнике развития личности специалиста и ее фрагментарной и односторонней реализацией в содержании высшего педагогического образования;

- между сциентистски-ориентированным содержанием образования с доминирующим использованием репродуктивных методов в рамках традиционных форм организации обучения и необходимостью использования новых образовательных технологий для подготовки студентов к рефлексивной деятельности;

- между вовлеченностью педагога в процессы труда на уровне творческого мышления и социальной активности и безличной формой представления содержания образования в понятиях «знания, умения, навыки».

С учетом данных противоречий был сделан выбор темы исследования «Педагогическая рефлексия: теория и технология развития», проблема которого заключается в необходимости разработки современной педагогической наукой теоретико-методологических оснований подготовки учителя к рефлексивной деятельности в системе высшего профессионального образования.

Анализ проблемы позволил сформулировать цель исследования: разработка концептуальных основ рефлексивно-ориентированного педагогического образования.

Объект исследования - система высшего педагогического образования.

Предмет исследования - теоретико-методологические основы развития педагогической рефлексии.

Гипотеза исследования. Система рефлексивно-ориентированного педагогического образования будет более эффективной в сравнении с имеющейся практикой, при условии:

• целевой компонент педагогического образования будет соответствовать рефлексивной парадигме образования, которая определяет необходимые и достаточные условия для разработки целостной рефлексивно-ориентированной концепции педагогического образования;

• методологическим ориентиром рефлексивно-ориентированной модели педагогического образования выступает полипарадигмальная целостность личностно-деятельностного, компетентностного, акмеологического и профес-сиографического подходов, позволяющая сформулировать ключевые позиции, детерминирующие ее основные концепты и практическую реализацию;

• педагогическая рефлексия рассматривается как исторически сформировавшийся вид деятельности учителя, представляющий собой в профессиографическом плане систему взаимосвязанных компонентов;

• основанием построения технологии развития педагогической рефлексии выступает операционально описанная концептуальная модель рефлексивной деятельности, реализуемая с учетом видов, уровней и целостной совокупности компонентов;

• методическое обеспечение процесса развития педагогической рефлексии реализуется в рамках технологии поэтапного развития педагогической рефлексии;

• развитие педагогической рефлексии осуществляется в адекватной профессионально-педагогической среде.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Сравнительный историко-педагогический анализ традиционной и личностно-ориентированной парадигм педагогического образования и оценка с этих позиций рефлексивной парадигмы образования.

2. Разработка рефлексивно-ориентированной концепции педагогического образования: сущность, структурные и содержательные аспекты.

3. Теоретическое обоснование рефлексивно-ориентированной модели педагогического образования.

4. Определение в процессе историко-педагогического анализа сущности, структурных и содержательных аспектов педагогической рефлексии как вида профессиональной деятельности учителя.

5. Выявление логической структуры рефлексивной деятельности учителя, выступающей механизмом оптимального построения рефлексивно-ориентированного педагогического образования.

6. Концептуальное обоснование на уровне локальной педагогической теории технологии поэтапного развития педагогической рефлексии и ее апробация в ходе экспериментального исследования.

7. Определение структуры, состава и содержания системных характеристик рефлексивной среды как методологической основы технологии развития педагогической рефлексии.

Теоретико-методологические основы исследования. В моделировании рефлексивного содержания педагогического образования мы опирались на концепции высшего профессионального образования /Абдуллина О.А., Бело-зерцев Е.П., Гоноболин Ф.Н., Исаев И.Ф., Кузьмина Н.В., Сластенин В.А., Ру-винский Л.И./ [2; 69; 120; 160; 284]; концепции личностно-ориентированного образования /Алексеев Н.А., Бондаревская Е.В., Кульневич С.В., Сериков В .В., Хуторской А.В., Якиманская И.С./ [8; 57; 163; 273; 331; 360]; методологические концепции содержания обучения /Краевский В.В., Лернер И.Я., Скаткин М.Н./ [150; 290]; психологическая теория деятельности /Давыдов В.В., Запорожец А. В., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л./ [90; 108; 170; 262]; концепции технологизации содержания образования /Беспалько В.П., Кларин М.В., Кульневич С.В., Левина М.М., Монахов В.М., Селевко Г.К., Фоменко В.Т./ [34; 130; 163; 166; 203; 266; 323]. В определении авторских позиций относительно концептуальных основ модели рефлексивной деятельности для нас послужили опорой теория межпарадигмальной рефлексии /Колесникова И.А./ [139]; рефлексивно-гуманистический подход в психологии /Байер И.В., Варламова Е.П., Полшцук О.А., 1995; Растянников А.В., Семенов И. Н., Степанов С.Ю./ [21; 53; 230; 245; 249; 270; 296].

В концептуальном осмыслении рефлексивной парадигмы образования опирались на идею рефлексивной культурадигмы И.Н. Семенова, нашедшую свое верифицированное воплощение в контексте развития философии (концепция идеального Э.В. Ильенкова), методологии (содержательно-генетическая логика и понятие о мыследеятельности Г.П. Щедровицкого), психологии (деятельностные концепции сознания С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева; теория творчества А.Я. Пономарева), педагогики (теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина; развивающего обучения В.В. Давыдова; проблемного обучения И.Я. Лернера) [271].

Диссертационное исследование выполнялось на трех уровнях познания:

• методологическом - осмыслена сущность рефлексивно-ориентированного педагогического образования и феномена «педагогическая рефлексия» в понятийно-терминологической системе педагогики;

• теоретическом - определена логическая структура модели рефлексивно-ориентированного педагогического образования;

• технологическом - разработана технология развития педагогической рефлексии.

Методы исследования. Решение теоретических задач исследования осуществлялось с позиций сравнительного историко-педагогического анализа, позволившего определить возможности оптимизации развития педагогической рефлексии и обобщения научных источников с целью выявления современного состояния подготовки учителя к рефлексивной деятельности. При разработке логической структуры модели рефлексивной деятельности и технологии поэтапного развития педагогической рефлексии применялось педагогическое моделирование и проектирование.

В эмпирическом исследовании использовались констатирующий и формирующий эксперимент с экспериментальными (150 человек) и контрольными группами респондентов (170 человек); педагогический мониторинг, в структуру которого вошли авторские методики определения уровня педагогической рефлексии, анкетирование, интервьюирование, ранжирование.

В ходе опытно-экспериментальной работы применялись методы математической статистики: корреляционный анализ, метод ранжирования, t-критерий Стьюдента, метод экспертной оценки, метод гуманитарной экспертизы /Братченко C.JI./ [49], метод многомерного шкалирования с использованием компьютерной программы SPSS.

Для выявления уровня различных типов педагогической рефлексии использовались методики по определению уровня самооценки, тесты-опросники субъективного контроля /Бажин В.В., Голынкина Е.А., Эткинд А.М., Щербакова Т.Н./ [253; 354], тест на оценку самоконтроля в общении /Снайдер М./ [253], методика определения уровня рефлексивности /Карпов А.В./ [129], тест на самооценку методологической культуры учителя /Ходусов А.Н., Чернявская

А.П./ [328; 337]. В фоновых микроисследованиях, дополняющих и уточняющих основную гипотезу исследования, в совокупности приняло участие 582 респондента.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились факультеты информатики, исторический, физико-математический, русского языка и литературы Таганрогского государственного педагогического института; факультеты автоматики и вычислительной техники, информационной безопасности Таганрогского государственного радиотехнического университета; гуманитарный факультет Макеевского экономико-гуманитарного института.

Личный вклад соискателя состоит в теоретической разработке основных положений исследуемой темы, непосредственном осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя вуза.

Основные этапы исследования.

Первый, проблемно-поисковый этап (1998-2000 гг.). На основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы выявлялись основные подходы к проблеме подготовки учителя к рефлексивной деятельности. Был оформлен концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, организована опытная работа по проверке эффективности отдельных элементов подготовки учителя к рефлексивной деятельности. Результаты разработки теоретических основ подготовки учителя к рефлексивной деятельности частично обобщены в кандидатской диссертации автора по проблеме «Развитие педагогической рефлексии в профессиональной подготовке учителя в условиях усвоения опыта педагогической деятельности» /1998/ и в соответствующих публикациях.

Второй этап, опытно-экспериментальный (2000-2004 гг.), был связан с системной проработкой существующих образовательных парадигм, изучением и обобщением теории содержания профессионального образования. Разрабатывались теоретические основы рефлексивно-ориентированной модели педагогического образования, определялся состав и содержание концептуальных понятий. Велась работа по обоснованию, моделированию, разработке методик диагностики и опытно-экспериментальной проверки технологии поэтапного развития педагогической рефлексии.

Третий этап, заключительно-обобщающий (2004-2006 гг.), был посвящен подведению итогов, уточнению выводов и теоретических положений, оформлению результатов исследования, материалы которых вошли в содержание монографий и докторской диссертации.

Научная новизна исследования.

Впервые разработана рефлексивно-ориентированная концепция педагогического образования как научно-педагогическое направление, обеспечивающее успешность профессиональной деятельности учителя.

Раскрыта полипарадигмальная целостность методологических подходов, основывающаяся на интеграции идей личностно-деятельностного, компетентностного, акмеологического и профессиографического подходов применительно к рефлексивно-ориентированной модели педагогического образования.

Предложена авторская модель рефлексивной деятельности учителя, показывающая последовательность и взаимосвязь реализации различных видов педагогической рефлексии (личностной, межличностной, предметно-функциональной и методологической) от разработки стратегии к построению тактики и выбору адекватной технологии; определен компонентный состав рефлексивной деятельности учителя.

Разработана и апробирована авторская технология поэтапного развития педагогической рефлексии в вузе на базе четырехэлементной структуры содержания образования.

Введен в научный оборот исследовательский материал, на основании которого доказана зависимость роста уровня педагогической рефлексии от развития мыслительных навыков студентов.

Созданы и апробированы не имеющие аналогов опросные методики для внешней диагностики и самодиагностики уровней развития педагогической рефлексии.

Теоретическая значимость исследования.

Теория педагогического образования дополнена рефлексивно-ориентированной концепцией педагогического образования как перспективным направлением модернизации этой системы.

В педагогическую профессиографию введены теоретически обоснованные доказательства особой значимости в современных условиях рефлексивной компетентности.

Понятийный аппарат теории профессионально педагогического образования пополнился операционализированными понятиями с характеристиками уровней и показателями их значимости.

В методологии педагогического исследования проектировочного типа показаны пути использования и интеграции в рамках рефлексивно-ориентированной модели педагогического образования системного, рефлексивно-гуманистического, рефлексивно-деятельностного, вариативного и индивидуально-творческого подходов, которые обеспечивают развитие личности учителя на базе технологии развития педагогической рефлексии.

Диагностика профессиональной компетентности учителя пополнена концептуально обоснованным и апробированным инструментарием мониторинга уровней развития педагогической рефлексии.

Дидактика высшей школы пополнилась апробированной в контролируемом эксперименте технологической системой рефлексивно-ориентированных приемов и способов обучения студентов педагогической рефлексии.

В системе профессиональной подготовки учителя экспериментально выявлены и доказаны конкретные условия и факторы, стимулирующие создание адекватной рефлексивной среды вуза.

Разработка проблемы развития педагогической рефлексии открывает новое направление в исследовании вопросов общей и профессиональной педагогики.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, а также практические рекомендации направлены на качественное совершенствование профессиональной подготовки учителя в русле рефлексивной образовательной парадигмы. Разработанная и внедренная в образовательный процесс поэтапная технология развития педагогической рефлексии, теоретически обоснованный и экспериментально проверенный рефлексивный практикум могут быть использованы как в системе профессиональной подготовки учителя, так и в системе повышения квалификации учителей, преподавателей вузов и колледжей. Результаты исследования целесообразно использовать для аттестационной диагностики определения готовности педагогических коллективов к инновационной деятельности, оценки и коррекции особенностей рефлексивно-смысловой сферы в профессиональной деятельности учителя. Формирование специалиста нового типа на уровне современной профессиографии принципиально возможно без радикальной ломки сложившейся структуры учебных планов за счет их наполнения рефлексивным компонентом.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций; системным взглядом на развитие педагогической рефлексии; опорой на современные достижения психолого-педагогической науки, лексикологии; устойчивой повторяемостью основных результатов исследования; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборки; сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Кризис системы образования, глубинной основой которого является ориентация на подготовку специалиста, затрудняет раскрытие всех сущностных потенций студента педагогического вуза как личности. Выход из кризиса требует изменения целевых установок высшей школы в направлении рефлексивно-ориентированного образования, создающего условия для самореализации и творчества обучающихся.

2. В основу рефлексивно-ориентированной концепции педагогического образования положена идея организации взаимосвязанной рефлексивной деятельности всех субъектов, обеспечивающих направленность образовательно-воспитательного процесса, организуемого в вузе, на развитие педагогической рефлексии в целом, ее качеств и компонентов личностно-смысловой сферы студентов.

3. Модель рефлексивно-ориентированного педагогического образования строится на полипарадигмальной целостности идей личностно-деятельност-ного, компетентностного, профессиографического и акмеологического подходов, которая раскрывается в теории и реализуется в практической деятельности через ряд ключевых позиций:

• признание доминирующей роли рефлексивной компетентности в профессиональной деятельности учителя;

• вовлечение студентов с начала обучения в рефлексивную деятельность, с целью актуализации личного и профессионального опыта;

• рассмотрение нормативных оснований рефлексивно-ориентированного педагогического образования через систему функциональных обязанностей учителя;

• создания условий для обеспечения конкурентоспособности специалистов на рынке труда;

• самоценность, субъектность личности в системе педагогического образования.

4. Ведущим методологическим ориентиром концепции педагогического образования выступает авторская модель рефлексивной деятельности учителя, построенная на системности деятельности и включающая взаимосвязанные блоки, уровни и виды рефлексивной деятельности.

5. Методическим воплощением концепции рефлексивно-ориентированного педагогического образования выступает авторская технология поэтапного развития педагогической рефлексии, построенная на основе системного, рефлексивно-гуманистического, рефлексивно-деятельностного, вариативного и индивидуально-творческого подходов и включающая в себя традиционные формы организации обучения в вузе.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования представлены на конференциях регионального, всероссийского и международного уровней:

1) Межвузовская научно-практическая конференция «Проблемы многоуровневой подготовки сельского учителя» (Орел, 1994);

2) Научная конференция Регионального отделения Академии педагогических и социальных наук «Проблемы дидактики отечественной и зарубежной школы» (Таганрог, 1996);

3) YI Годичное собрание Южного отделения РАО и XYII региональные психолого-педагогические чтения Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов-на-Дону, 1999);

4) II Областная научно-практическая конференция «Развитие системы выявления и педагогической поддержки одаренных детей» (Ростов-на-Дону, 2000);

5) 8 Международная конференция «Математические модели физических процессов и их свойства» (Таганрог, 2002);

6) Международная научно-практическая конференция «Проблемы психического здоровья молодежи в XXI веке» (Пенза, 2003);

7) Международная научно-практическая конференция «Региональная система профессионального образования России: история, культурно-идеологические перспективы развития» (Пенза, 2003);

8) Международная конференция «Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования» (Таганрог, 2005).

9) Всероссийская научно-практическая конференция «Теоретико-методологические и технологические основы педагогики и психологии профессионального образования России» (Пенза, 2005).

Технология развития педагогической рефлексии, рефлексивный практикум апробированы и внедрены в учебный процесс факультетов информатики, исторического, русского языка и литературы, физико-математического Таганрогского государственного педагогического института; факультетов автоматики и вычислительной техники, информационной безопасности Таганрогского государственного радиотехнического университета; гуманитарного факультета Макеевского экономико-гуманитарного института; гуманитарного и физико-математического факультетов Благовещенского государственного педагогического университета.

Материалы исследования используются при организации семинаров и курсов повышения квалификации учителей гимназии №2 им. А.П. Чехова, Мариинской гимназии, МОУ СОШ № 9,29,38 г. Таганрога; СОШ №11 п. Но-во-Березовка, Мартыновского района, СОШ №1 Неклиновского района, Ростовской области; Ростовского областного ИПК и ПРО; центра творческого развития и гуманитарного образования, МОУ СОШ №1, 14 г. Белогорска, Амурской области.

Публикации. Основные теоретические положения диссертации и результаты эмпирического исследования нашли отражение в 50 научных работах автора (общий объем 91,7 п.л.), в том числе в 3 монографиях.

Объем и структура работы. Диссертации состоит из введения, пяти глав, выводов, заключения, списка литературы (395 источников, из них 33 -на иностранных языках) и 18 приложений, составляющих второй том. Основное содержание работы отражено на 348 страницах. Диссертационное исследование проиллюстрировано 25 таблицами и 22 рисунками. Общий объем работы 533 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 5 главе

1. Реализация технологии развития педагогической рефлексии опирается на идею рефлексивной среды. Центральным моментом рефлексивно-ориентированной модели образования является сотворчество всех участников образовательного процесса, в котором созданы условия для самосовершенствования каждого субъекта, что предполагает создание рефлексивной среды. В основу моделирования рефлексивной среды положены системно-си-нергетический и рефлексивный подход.

С учетом системно-синергетического подхода рефлексивная среда в авторской технологии рассматривается как саморегулируемая система с позиций гармонического и согласованного взаимодействия ее элементов. Спроектированная нами рефлексивная среда обладает всеми основными признаками системы: подчиненностью всей организации определенной цели, структурированностью, взаимосвязанностью и взаимодействием элементов. В основе проектирования рефлексивной среды положен синергетический потенциал личности (студента, педагога, руководителя) как системная совокупность природных, биопсихических и социально-психологических возможностей личности, что определяет ее социальную жизнеспособность и образовательной системы как целостный феномен, включающий в себя материальное, идеальное и духовное.

Рефлексивный подход предусматривает стремление к личностному и профессиональному росту. Данный подход связан с внутренними условиями рефлексивной среды, при которых человек осознает смысл своих действий.

Как показало наше исследование, в авторской технологии целесообразно учитывать весь комплекс критериев рефлексивной среды, ориентированных на личность будущего учителя, его возможности и способности. Однако особое внимание следует уделять педагогической направленности и положительному отношению студентов к будущей профессии.

2. Способы и приемы развития педагогической рефлексии, которые используются в ходе профессиональной подготовки учителя в рамках авторской технологии:

1. Рефлексивно-ориентированные вопросы, используемые в ходе проверки теоретических знаний, создают ситуацию в процесс обучения, когда появляется «знание о незнании».

2. В процессе усвоения знаний на уровне их практического применения решаются ситуации, где студент подвергает сомнению и критике поведение учителя, родителей, коллег, отказываясь от принятия образца поведения взрослых, что является необходимым условием готовности студента выйти в рефлексивную позицию.

3. Умение выходить в рефлексивную позицию создается путем приучения студента видеть содержательную сторону любого педагогического факта. Это внедрение идеи того, что все педагогические явления, которые нас окружают в профессиональной деятельности, должны находить свое объяснение с позиции психолого-педагогических знаний.

4. В ходе ролевой игры создаются условия для внедрения идеи о существовании равноправных вариантов действий. Разнообразие мнений, желание играющего занять выгодную позицию, переключение с одной роли на другую приводит участников к пониманию возможности самостоятельно оценить ход игры и путем выхода в рефлексию привнести свой вариант игры и путем выхода в рефлексию привнести свой вариант решения, соответствующий позиции играющего.

5.Формирование преподавателем установки на постоянный промежуточный контроль приводит студента к необходимости анализировать свои знания, находить связи с предыдущими знаниями и путем самоанализа управлять собой, организовывать контроль своих учебных действий.

6. Тестовая методика направлена на развитие рефлексивности, так как задавая себе вопросы, студент фиксирует знание или незнание и тем самым ставит себя в рефлексивную позицию. Разработано четыре вида тестов различного уровня: для определения знаний на уровне узнавания, воспроизведения, анализа и синтеза.

7. После изучения темы курса используется промежуточный контроль, включающий задания множественного выбора, которые позволяют уточнить сущность факта или найти взаимосвязь знаний данной темы с другими знаниями, что способствует развитию рефлексивности студентов.

8. Одним из способов выхода в рефлексивную позицию служит выполнение учебных заданий, в которых студент приобретает способность преодолевать трудности.

9. Чрезвычайно важно в формировании рефлексивных умений отказаться преподавателю от роли арбитра, эксперта знаний и организовать работу таким образом, чтобы студент самостоятельно оценивал свои знания и профессиональные действия.

10. Немаловажно обучить студентов средствам и методам с помощью, которых осуществляется рефлексивный выход: поиск главного и существенного, нахождение противоречий; установление сходства и различия явлений, фактов и др.

3. В рамках экспериментальной части исследования приведены результаты решения одномерных статистических задач по определению изменения уровней личностной и межличностной аспектов рефлексий, позволяющие сделать вывод о достоверном увеличении среднего уровня рефлексии в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной. Структура контрольной группы практически не претерпевает изменений по окончании экспериментального этапа, в то время как структура экспериментальной группы претерпевает кардинальное изменение, связанное с увеличением на 25%-43% числа студентов со средним уровнем и на 15%-25% с высоким уровнем педагогической рефлексии за счет соответствующего уменьшения количества студентов с низким уровнем.

Сравнивая распределения студентов согласно их рефлексивности в контрольной и экспериментальной группах до и после экспериментального обучения по авторской технологии, с помощью метода многомерного шкалирования, можно сделать вывод, что до выполнения эксперимента студенты в обеих группах распределены равномерно, при этом отсутствует определенная структура в группах. После проведения эксперимента распределение студентов заметно изменяется, что дает экспериментальное подтверждение того, что обучение по авторской технологии дает устойчивое увеличение (по отношению к индивидуальной изменчивости) уровня рефлексии студентов.

Дополнительным средством, качественно развивающим экспериментальные исследования, явилось использование метода гуманитарной экспертизы. Результаты показали, что большинство учителей, прошедших профессиональную подготовку в вузе по авторской технологии, после 2-3 лет профессиональной деятельности вышли на высокий и достаточный уровни педагогической рефлексии.

Таким образом, эффективность выдвинутой гипотезы экспериментального исследования была доказана с помощью различных по сложности методов, отражающих качественный рост понимания сложности исследуемого явления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современная социокультурная ситуация, в условиях которой осуществляется реформирование системы высшего образования, характеризуется: переоценкой идеологических установок, ценностей и идеалов, утверждением в качестве приоритетных таких общечеловеческих ценностей, как свобода, образование и духовность.

Модернизацию педагогического образования целесообразно осуществлять в рамках рефлексивно-ориентированной концепции, структурными компонентами которой выступают рефлексивно-ориентированная модель педагогического образования, модель рефлексивной деятельности учителя и технология развития педагогической рефлексии.

Рефлексивно-ориентированная концепция педагогического образования основана на следующих положениях.

Во-первых, это понятийный аппарат концепции, ее тезаурус, который является теоретико-гносеологическим средством анализа содержательной системы психолого-педагогических явлений, определенных границами концепции.

Во-вторых, методология интегративно-конструктивного подхода и системного анализа - фундамент концепции рефлексивно-ориентированного педагогического образования. Наш подход строится на интеграции тех положительных концептов, которые присутствуют в личностной и когнитивной парадигмах.

Опираясь на различные подходы к проблемам педагогического образования, такие как личностно-ориентированный, профессиографический, компетентностный, целостный, средовый, мы особое внимание уделяем интеграции - объединению в целое отдельных частей, одновременно выделяем направленность всех основных образовательных процессов рефлексивно-ориентированного педагогического образования на развитие педагогической рефлексии в целом, ее качеств и компонентов (интегративный подход).

В-третьих, наличие исходных идей в концепции. К числу их, в частности, нами отнесены следующие идеи.

1. Основополагающие положения Дьюи Д., касающиеся системы профессионального образования, которое должно стремится освещать интеллектуальный и социальный смысл профессии, включать изучение существующих ныне условий.

2. Структурная модель содержания общего образования в контексте культуры /Лернер И.Я., Скаткин М.Н./ включает научные знания, умения, навыки (известные способы деятельности), опыт творческой деятельности и ценностные отношения обучающихся к миру.

3. В основу концепции положена идея об организации взаимосвязанной рефлексивной деятельности всех субъектов образовательного процесса, обеспечивающая развитие личностно-смысловой сферы студентов.

4. Выделение в ключевой дефиниции «педагогическая рефлексия», следующих концептуальных положений:

• всякая рефлексия предполагает сомнения - в себе, своей позиции, своих возможностях, которые могут привести к пессимистическим результатам (пассивность, бездействие, неверие в успех) или оптимистическим, побуждающим к активному действию, преодолению себя и обстоятельств, поиску и реализации способов самоутверждения;

• рефлексия не столько констатация наличия или отсутствия профессиональных качеств, сколько стимулирование их развития, обогащения, усиления;

• рефлексивные процессы могут быть как спонтанными, так и специально организованными и управляемыми, что важно для приобретения рефлексивного опыта в ходе профессиональной подготовки специалистов.

5. Операционально концепция определяется следующими структурно-функциональными компонентами: рефлексивно-ориентированная модель педагогического образования, модель рефлексивной деятельности и технология развития педагогической рефлексии.

Рефлексивно-ориентированная модель педагогического образования строится на полипарадигмальной целостности идей личностнодеятелыюстного, компетентностного, професснографического и акмеологиче-ского подходов, которая раскрывается в теории и реализуется в практической деятельности через ключевые позиции:

• самоценность, субъекгность личности в системе педагогического образования;

• вовлечение студентов в рефлексивную деятельность с целью актуализации личного и профессионального опыта;

• признание существенной роли рефлексивной компетентности в профессиональной деятельности учителя;

• рассмотрение нормативных оснований рефлексивно-ориентированного педагогического образования через систему функциональных обязанностей учителя;

• создание условий для конкурентноспособности специалистов на рынке труда.

Нормативное содержание рефлексивно-ориентированной модели педагогического образования базируется на формально-дидактической концепции образования, которая исходит из четырех элементов: знания о мире, природе, человеке; умения практической и интеллектуальной деятельности; опыт творческой деятельности; опыт ценностного отношения. Процессуальное содержание модели строится на конструировании знаний, представляющих совокупность стандартных процедур: идентификации, проблематизации, концептуализации, проектирования, схематизации и рефлексии. Ведущие технологии в рефлексивно-ориентированной модели представляют собой традиционные формы: лекций, семинарских занятий, педагогической практики, внеаудиторной работы. Особенностью образовательной деятельности является их рефлексивная направленность. Кроме этого ролевые и деловые игры, групповые формы работы, работа в микрогруппах, совместные (преподавателя и студентов) исследований.

Ведущим методологическим ориентиром концепции педагогического образования выступает авторская модель рефлексивной деятельности учителя, показывающая последовательность и взаимосвязь реализации таких видов педагогической рефлексии, как личностной, межличностной, предметно-функциональной и методологической от разработки стратегии к построению тактики и выбору адекватной технологии; определен компонентный состав рефлексивной деятельности учителя; эмпирически выделены уровневые показатели готовности к рефлексивной деятельности учителя.

В исследовании доказано, что деятельностным воплощением реализации концепции рефлексивно-ориентированного педагогического образования выступает технология поэтапного развития педагогической рефлексии, включающая лекционные занятия проблемного характера; семинарские занятия, разработанные на базе четырехэлементной структуры содержания образования; внеаудиторные формы работы, направленные на формирование потребности в педагогических знаниях, развитие познавательного интереса к профессиональным знаниям, на развитие ведущих компонентов рефлексивной деятельности; рефлексивный практикум, разработанный в рамках логико-информационного и герменевтического подходов. Введен в научный оборот исследовательский материал, на основании которого доказана зависимость роста уровня педагогической рефлексии от развития мыслительных навыков студентов.

Одной из отличительных особенностей рефлексивно-ориентированных технологий является их реализация в рамках рефлексивной среды. Центральным моментом рефлексивно-ориентированной модели образования является сотворчество всех участников образовательного процесса, в котором созданы условия для самосовершенствования каждого субъекта. Это предполагает создание рефлексивной среды: в мышлении - через решение проблемно конфликтных ситуаций, в деятельности - через формирование установки на кооперирование, в общении - через развитие отношений, подразумевающих доступность собственного опыта человека для другого и открытость опыта для себя. При конструировании рефлексивной среды, которая включает внешние (вовлечение студентов в педагогическую деятельность, профессионализм преподавателя высшей школы, диагностика уровня сформированности педагогической рефлексии, обеспечение благоприятного микроклимата в процессе развития педагогической рефлексии) и внутренние (наличие положительного отношения к избранной профессии, понимание сущности педагогической рефлексии в профессиональной деятельности учителя, потребность в систематической работе над собой по развитию педагогической рефлексии, понимание типичных трудностей, встречающихся в педагогической деятельности) условия функционирования, использовались системно-синергетический и рефлексивный подходы.

Предложена математическая модель рефлексии, как многомерного вектора в пространстве индивидуальных качеств и показан вероятностный подход к измерению уровня рефлексии путем тестирования, указан обобщенный подход к решению многомерной задачи принятия статистического решения об увеличении уровня педагогической рефлексии при проведении эксперимента.

В результате опытно-экспериментальной работы получены и обработаны статистические данные, свидетельствующие о преимуществе экспериментального обучения, направленного на развитие всех видов педагогической рефлексии. Экспериментальная проверка влияния, разработанной нами технологии на развитие педагогической рефлексии, подтвердила нашу гипотезу. Без специально организованной деятельности по развитию педагогической рефлексии в ходе учебных занятий и педагогической практики большая часть студентов может выйти только на средний уровень по большинству компонентов педагогической рефлексии; обучение по разработанной нами технологии позволяет перевести студентов на более высокий уровень педагогической рефлексии.

Итак, проведенное нами исследование позволило разработать рефлексивно-ориентированную концепцию педагогического образования, которая может быть оформлена в относительно самостоятельную научную область.

В исследовании рассмотрены не все аспекты профессиональной подготовки специалиста к рефлексивной деятельности, а выявленные положения предполагают дальнейшее их экспериментальное обоснование и развитие. В этом собственно и заключается эвристическое значение исследования. В то же время концептуальное осмысление сути и ведущих тенденций профессиональной подготовки учителя к рефлексивной деятельности, создание технологии развития педагогической рефлексии, конструирование рефлексивной среды позволяет определить стратегическое направление профессиональной подготовки рефлексивно-ориентированного учителя в вузе и наметить тактическую программу достижения этой цели.

Вместе с тем, анализ проделанной работы позволил определить перспективы дальнейшей разработки поставленной проблемы в следующих направлениях:

• теоретическая разработка рефлексивной парадигмы образования;

• исследование и моделирование критериев рефлексивной культуры педагога;

• эмпирическое и экспериментальное исследование влияния рефлексивной культуры на рост профессионализма педагога;

• развитие введенной математической модели рефлексии;

• развитие педагогической рефлексии в системе довузовского обучения.

Таким образом, в результате решения задач поставленная цель исследования достигнута; положения гипотезы получили подтверждение; выносимые на защиту положения можно признать обоснованными.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Стеценко, Ирина Александровна, Таганрог

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе: монография. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2003.480 с.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990.141 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Просвещение, 1991. 300 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Представления личности об отношении к ней значимых других // Психологический журнал. 2001. Т.22. №5. С. 38-47.

5. Абульханова-Славская К.А., Семенов И.Н. Акмеологическое понимание субъекта управления / Эффективный менеджмент: психолого-акмеологические аспекты (пособие по работе с персоналом). М.: РАГС, 1996. С. 5-23.

6. Алексеев Н.Г. Рефлексия и формирование способов решения задач. М.: Высшая школа, 2002.345 с.

7. Алексеев Н.Г., Зарецкий В.К., Ладенко И.С., Семенов И.Н. Методология рефлексии концептуальных схем деятельности поиска и принятия решения. Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос.ун-та, 1991. 74 с.

8. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: автореф. . док. пед. наук. Екатеринбург, 1997.35 с.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические произведения. В 2 т. М.: Педагогика, 1980. Т.2.287 с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленинград, унта, 1968. 339 с.

11. И. Андреев А.Л. Культурное пространство студентов // Педагогика. 2003. №10. С. 62-65.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. 392 с.

13. Андреева М.П. Профессиографический подход в подготовке педагогов WWW document. URL: http://sitim.sitc.ru/E-books/Journals/sineduyst420-75.htm.

14. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань: Центр инновационных технологий, 1996.234 с.

15. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Педагогика, 1991. 356 с.

16. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмео-логии. М.: РАГС, 1995. 345 с.

17. Антропова Л.Г. Совершенствование коммуникативной компетенции учителя на основе творческой рефлексии: автореф. . канд. пед. наук. Челябинск, 1999.24 с.

18. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.289 с.

19. Атаханов Р.С. Соотношение общих закономерностей мышления и математического мышления WWW document. URL: http://www.vopsy. ги/ journalsall / issues/1995/955/955041.htm

20. Афонина Г.М. Технология творческого освоения опыта педагогической деятельности : учеб. пособие. Таганрог: Изд-во Таганрог.пед.ин-та, 2000. 120 с.

21. Байер И.В., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивно-акмеологическая диагностика и развитие творческого потенциала. М.: РАГС, 1998. С. 62-78.

22. Балицкая Н.З. Ролевые игры в подготовке учителя // Педагогическое образование. 1992. № 6. С. 74.

23. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Изд-во Наука, 1990. 390 с.

24. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре // Педагогика. 2002. № 4. С. 27-32.

25. Бахтина О.В. Актуальные проблемы формирования готовности будущего учителя к творческой деятельности // Образовательные технологии. 2001. Вып. 7. С. 110-112.

26. Бездухов В.П., Бездухов А.В. Антиномичность адаптивной и гуманистической функций педагогической деятельности // Педагогика. 2002. №9. С. 66-71.

27. Бейн О. Культурные модели подготовки учителей и контексты преподавания / Новые ценности образования: культурные модели школ / Под ред. Н.Б. Крылова. М.: Инноватор Bennet College, 1997. С.70-71.

28. Белозерцева Т.В. Диагностика и самодиагностика рефлексии в учебной деятельности // Вестник Челябинского пед. ин-та. Сер. 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. 2001. № 5. С. 25-30.

29. Белозерцева Т.В. Педагогическая технология формирования рефлексии школьников в процессе обучения: автореф. канд. Челябинск, 2000.17 с.

30. Бережная С.К. Вариативный подход к повышению квалификации педагогических работников профессиональной школы рефлексии: дисс. . канд. пед. наук. Ярославль, 2000.211 с.

31. Бережиова Е.В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика. 1996. №4. С. 14-18.

32. Бережиова Е.В. Прикладное исследование в педагогике. Волгоград: Изд-во «Перемена», 2003.278 с.

33. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования: монография. Ростов н/Д : Изд-во Рост.пед.ун-та, 2002. 288 с.

34. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 438 с.

35. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике // Советская педагогика. 1990. №7. С.34-38.

36. Бизяева А.А. К вопросу о педагогической рефлексии / Проблемы гуманизации образования. Псков, 1999. С. 45-56.

37. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: автореф. канд. психол. наук. СПб, 1993.23 с.

38. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Системный подход как современное общенаучное направление / Диалектика и системный подход. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.139 с.

39. Богин В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности / Современная дидактика: теория-практике. М.: Изд-во Моск. пед.ун-та, 1994. С. 153-175.

40. Бодалев А.А. Акмеология как научная дисциплина. М.: Российская академия управления, 1993. 349 с.

41. Божович Л.И. К развитию аффекгивно-потребностной сферы человека / Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. С. 12-24.

42. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика, 2003. №10. С. 8-14.

43. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1998. №4. С. 24.

44. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000.489 с.

45. Бондаренко Т.А. Историко-философский аспект развития понятия рефлексии WWW document. URL: ttp://mgpi.magnitka.ru/science /publ/sbornik/З .htm.

46. Бондаренко T.A. Педагогические условия формирования рефлексивной культуры у студентов: автореф. канд. пед. наук. Челябинск, 1999.17 с.

47. Борисова Л.Г. Рефлексия в педагогическом творчестве / Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1990. С. 104-107.

48. Борисова Л.Г. Педагогические условия формирования стиля учебной деятельности школьника: дисс. . канд. пед. наук. Калининград, 2001. 159 с.

49. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999.61 с.

50. Борытко Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: автореф. . докт. пед. наук. Волгоград, 2001. 38 с.

51. Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика: учебно-методическое пособие. М.: МИРОС, 2002. С. 111-112.

52. Варданян Ю.В., Савинова Т.В., Яшкова А.Н. Развитие студента как субъекта овладения профессиональной компетентностью. Саранск, 2002. 384 с.

53. Варламова Е.П., Степанов, С.Ю. Психология творческой уникальности человека. М.: Высшая школа, 2002.256 с,

54. Васьковская С.В. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя: автореф. . канд. пед. наук. Киев, 1987.23 с.

55. Ваоотин Р.Н. Психолого-педагогические аспекты оптимизации профессионального роста в группе в условиях рефлексивного видеотренинга: автореф. канд. психол. наук. Сочи, 2000.20 с.

56. Вачков И.В. Структура профессионального самосознания учителя // Школьный психолог. 2000. № 13. С. 4-7.

57. Введение в педагогическую культуру: учеб. пособие / Под ред. Е. В. Бон-даревской. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1995. 367 с.

58. Ведерникова Л.В. Формирование ценностных установок студента на творческую самореализацию // Педагогика. 2003. №8. С. 47-53.

59. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход: методическое пособие. М.: Высшая школа, 1993. 321 с.

60. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Высшая школа, 1987.254 с.

61. Вислогузова М.А., Сушкова Ф.Б. Технология подготовки к творческой педагогической деятельности. М.: Изд-во ФТ и П Моск. пед. гос. ун-та, 1995. 70 с.

62. Вислогузова М.А. Основные критерии подготовленности будущих учителей к творческой педагогической деятельности / Демократизация образования и подготовка специалистов для школы. М.: Изд-во Моск. пед. гос. ун-та, 1997. С. 39-46.

63. Воджинский Д.И. Акмеологические проблемы нравственного воспитания школьников WWW document. URL: http://www.referat. dax.ru/Docl26.htm.

64. Войтик И.М. Психолого-педагогические аспекты комплексной актуализации рефлексивного мышления управленческих кадров WWW document.: URL: http://tsu.tmb.ru /psy/tz/ 057. shtml.

65. Волохова Е.Д. Вариативный подход к профессиональному самоопределению подростков: дис. канд. пед. наук. Ярославль, 1994.191 с.

66. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: Просвещение, 1995.111 с.

67. Выготский JI. С. Собрание сочинений. В 6 т. М.: Политиздат, 1982. Т.2. 322 с.

68. Высшее педагогическое образование: проблемы и решения: монография. Нижний Новгород: Изд-во Новгор. пед.ун-та, 1994.160 с.

69. Галлямов Ф.Ф. Деловые игры эффективный инструмент активного обучения. Владивосток: Изд-во Генезис, 1995.211 с.

70. Гаргай В.Б. Принципы проектирования эффективных программ повышения квалификации учителей на Западе // Сибирский учитель. 2000. №6. С. 24-36.

71. Гаргай В.Б. Уровни профессионального мастерства учителя и способы обучения при повышении квалификации в США // Сибирский учитель. 2000. № 5. С. 34-56.

72. Гегель Г.В. Наука логики. Соч. Т. 5-6. М.: Учпедгиз, 1937.456 с.

73. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. М.: Наука, 1998. 290 с.

74. Глас Дж., Стенли Д. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976.477 с.

75. Горбенко З.П. Личностно-ориентированное образование в системе повышения квалификации учителей иностранных языков // Сибирский учитель. 2001. №6. С. 18-24.

76. Гордеева Н.Д. Роль рефлексии в построении предметного действия // Человек. 2001. №6. С. 26-41.

77. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2002.

78. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: учеб. пособие / Под ред. В.В. Слободчикова. Томск: Изд-во Водолей, 1992.178 с.

79. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики: учеб. пособие. М.: Изд. центр «Академия», 2003.160 с.

80. Гребенюк О.С. О концепции педагогики индивидуальности // Образование и культура Северо-Запада России. 2001. Вып. 6. С. 129-135.

81. Гребенкина Н.Л. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: дисс. . докг. пед. наук. М., 2000.332 с.

82. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). М.: Высшая школа, 2000.290 с.

83. Громыко Ю.В. Понятие и проект в теории развивающего образования В. В. Давыдова//Известия РАО. 2000. №2. С. 38-45.

84. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. Т.1. М.: Наука, 1999. 236 с.

85. Гуткина Н.И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий / Психология личности: теория и эксперимент. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. С. 100-108.

86. Данилин К.Е. Формирование внутригрупповых установок и рефлексивной структуры группы / Межличностное восприятие в группе. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С.124-151.

87. Данилова B.JI. Использование игровых форм обучения в педагогическом институте / Формирование компонентов профессиональной деятельности будущего учителя в курсах педагогики и психологии. Тула: Изд-во Тул. пед.ин-та, 1988. С. 75-76.

88. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика: монография. М.: Моск. пед. гос. ун-та, 1995. 250 с.

89. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения М.: Педагогика, 1986. 240 с.

90. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.365 с.

91. Давыдов В.В., Неверкович С.Д., Самоукина Н.В О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей WWW document. URL: http://www. voppsyl.ru / 4 у /ISSUES/1990/ 903/903076.php

92. Давыдова Г.И. Воспитание рефлексивной культуры учащегося в концептуальном пространстве школьного образования WWW document. URL: http://liber.rsuch.ru/Con£/Psihrazv/davidova.htm

93. Даутова О.Б., Христофорова С.В. Самообразование учителя как условие его личностного и профессионального развития // Инновации и образование. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. С. 309-317.

94. Деркач А.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих. М.: РАГС, 1998. 250 с.

95. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. М.: РАГС, 2000. 536 с.

96. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище / Предисловие к докладу международной комиссии по образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». М.: Университетская книга, 1997. №4. С. 26-35.

97. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теория и технологии формирования у будущих учителей: монография. Екатеринбург, 2001. 367 с.

98. Дьюи Дж. Демократия и образование : пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000.654 с.

99. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления: пер. с англ. М.: Лабиринт, 1999.192 с.

100. Ю1.Елканов С.Б. К проблеме профессионального становления будущего учителя / Становление личности учителя профессионала. Ставрополь: Изд-во Ставроп. ун-та, 1993. С. 34-38.

101. Емельянов АЛ. Уровни профессионализма в управленческой деятельности WWW document. // Менеджмент в России и за рубежом. 1998. № 5. URL: http://www.dis.ru / manag / arhiv/1988/.

102. ЮЗ.Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Просвещение, 1987. 80 с.

103. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.160 с.

104. Задор ожнюк, И.Е. Рефлексивные процессы: психолого-педагогические аспекты //Вопросы психологии. 2002. №1. С. 129-132.

105. Зак А.З., Смирнова Е.Э., Сопиков А.П. Рассуждение о рассуждениях: рефлексивность сознания личности / Социальная психология личности. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974. С. 140-144.

106. Зак А.З. Различия в мышлении детей: учебно-методическое пособие. М. : Изд. Рос. открытого ун-та, 1992.189 с.

107. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2 т. М.: Наука, 1986. Т.1. 327 с.

108. Захарова Л.Н. Психологическая подготовка педагога. Нижний Новгород: Изд-во Нижегор. пед. ун-та, 1993. 301 с.

109. Звенигородская Г.П. Педагогические условия развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе: дисс. . канд. пед. наук. Хабаровск, 1997.205 с.

110. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. Ростов-н/Д: Изд-во «Феникс», 1997.480 с.

111. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. №2. С. 15-36.

112. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.165 с.

113. Иванищев Н.П. Динамика развития педагогической компетентности будущего учителя в личностно развивающем образовательном процессе педагогического колледжа // Вестник Оренбургского педагогического унта. 2001. №2. С. 5-11.

114. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.156 с.

115. Пб.Иванцивская Н.Г. Повышение уровня педагогической рефлексии как основа непрерывной инновационной деятельности преподавателя (на примере преподавания графических дисциплин): автореф. . канд. пед. наук Новосибирск, 1999.22 с.

116. Ивлева Ф.Т. Развитие субъектности в условиях деятельностной образовательной среды: дисс. канд. психол. наук. Казань, 2000.189 с.

117. Ильина Е.В. Основы рефлексивного управления в подготовке менеджеров образования // Педагогический университетский вестник Алтая. 1999. №10. С. 24-34.

118. Ильязова JLM., Соколова Л.Б. На пути к рефлексивной образовательной среде вуза WWW document. // Credo new. 2005. №1. URL: http:// www.credonew.ru

119. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведения. М.: Изд. центр «Академия», 2002. 208 с.

120. Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация личности учителя: культурологический подход. Белгород: Изд-во Белгор. пед. ун-та, 1999.267 с.

121. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968.288 с.

122. Каменев С.В., Никитин И.Г., Чарный Б.М. Моделирование инновационной деятельности в образовательном учреждении WWW document. /URL: http://gwyspu.yar.ru/permpgy/ pedagogika/ 2 3/.

123. Кан-Калик B.A., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.144 с.

124. Кант И. Соч. в 6 томах. М: Учпедгиз, 1967.325 с.

125. Каримов М.Ф. Подготовка будущих учителей-исследователей в информационном обществе: монография. Челябинск: ИПЦ ЧТУ, 2002. 321 с.

126. Карпов А.В., Пономарева В.В. Психология рефлексивных механизмов управления. М.: ИПРАН, 2000.178 с.

127. Карпов А.В., Скитяева И.М. Психология рефлексии. М.: ИП РАН, 2002.234 с.

128. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. 2003. Том 24. №5. С. 45-47.

129. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Высшая школа, 1994.213 с.

130. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.176 с.

131. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1969.434 с.

132. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественно-научного и гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1994. №4. С. 31-36.

133. Ковалев Б.П. Рефлексивная регуляция педагогического общения / Психология учителя. М.: Знание, 1989. С. 62-67.

134. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога: учеб. пособие. М.: Изд-во ВНПЦ, 1994. 344 с.

135. Козиев В.Н. Факторный анализ оценок и самооценок профессионально значимых качеств личности учителя / Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. С. 115-119.

136. Козиев В.Н. Структура и содержание профессионального самосознания учителя / Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога-практика. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. С. 30-45.

137. Козырев В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета: дисс. . докт. пед. наук. СПб, 1999.346 с.

138. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмаль-ной рефлексии: монография. СПб: Детство-Пресс, 2001.288 с.

139. Кон И. С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978.436 с.

140. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.: приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002. №393. М., 2002.

141. Коржуев А.В., Попков В.А., Рязанова Е.А. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования // Педагогика. 2002. №1. С. 18-22.

142. Корн Г., Корн Т. Справочник по математике для научных работников и инженеров. М.: Наука, 1968.720 с.

143. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий: учеб. пособие для слушателей фак. по подгот. и повышению квалификации организаторов нар. Образования. М.: Просвещение, 1986.208 с.

144. Костикова М.Н. Краткий очерк развития педагогического образования в России WWW document. // Вестник БГПУ. 2004. №3. URL: http://gw.yspu.yar.ru/vestnik/ pedagogika/ 2 3/.

145. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов-н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1997. 144 с.

146. Кочетов А.И., Зуб М.А., Карпенко А.И., Масюков Н.А., Сафонов С.Э. Я-концепция студента / Проблемы профессионального образования молодежи. Пенза: Изд-во Пензенск.гос.пед.ун-т, 2002. Часть 1. С. 88-97.

147. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. 2002. №1. С. 3-10.

148. Краевский В.В. Общие основы педагогики: учеб. для студ. выс. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2001.256 с.

149. Краснова Т.И. Разработка учебной программы курса в стратегии активного обучения WWW document. URL: http:www. ethicscenter.ru/ed/ school2/materials/Krasnova.html.

150. Кривошеев В.А. Рефлексия в деятельности начинающих учителей: автореф. . канд. психол. наук. Минск, 1991. 24с.

151. Кричевский P.JI., Дубовская Е.М. Психология малой группы. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.208 с.

152. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. М.: Педагогическое общество России, 2000.121 с.

153. Ксенофонтова Е.Г. Уровни развития саморегуляции личности: критерии их определения: дисс. .канд. психол. наук. М., 1988.123 с.

154. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL: Ленпедгиз, 1967. 184 с.

155. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. Л.: Изд-во Ленингр. пед. ун-та, 1985. 32 с.

156. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Просвещение, 1990.119 с.

157. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб.: Сиб. Акмеологическая академия, 1995.24 с.

158. Кунаковская Л.А. Педагогическая рефлексия как фактор профессионального самосовершенствования учителя: автореф. . канд. пед. наук. Воронеж, 2003. 24 с.

159. Кузнецова О.В. Личностно ориентированный подход к развитию у студентов критического мышления // Среднее профессиональное образование. 2001. №10. С. 22-25.

160. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: монография. Воронеж: Изд-во Воронеж.гос.пед.ин-та, 1997.239 с.

161. Купавцев А.В. Деятельностный аспект процесса обучения // Педагогика. 2002. №6. С. 44-49.

162. Ладенко И.С. Методологическая концепция рефлексии / Проблемы методологической организации рефлексивных процессов. Новосибирск: Изд-во Сиб. академ. наук, 1986. С. 23-34.

163. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2001.272 с.

164. Левитан К.М. Личность педагога. Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1991. 159 с.

165. Левитов Н.Д. О психических состояниях. М.: Учпедгиз, 1964.256с.

166. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. Москва-Нальчик, 1996.96 с.

167. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 143 с.

168. Лехциер В.Я. «Собственный путь в движущихся песках» (Рефлексивная модель обучения как подход к профессиональному развитию преподавателя английского языка) // Вестник Самарского государственного университета. Языкознание. 2002. №3. С. 23-30.

169. Лефевр А. В. Конфликтующие структуры. М.: Политиздат, 1976.145 с.

170. Лидак Л.В. Акмеология как условие самореализации педагога // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. 2004. №2-3. С. 103.

171. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.267 с.

172. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Высшая школа, 1991.296 с.

173. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001. №10. С. 56-61.

174. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1992. 224 с.

175. Ляудис В.Л. Методика преподавания психологии. М.: Изд-во Моск. унта, 1984.205 с.

176. Максимов С.В. Показатели соотношения представлений членов группы // Вестник Московского университета. Серия Психология. 1989. №11. С. 30-37.

177. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника // Вопросы психологии. 1983. №5. С. 42-47.

178. Малеева А. А. Некоторые особенности организации самостоятельной работы и внеаудиторной деятельности студентов // Образовательные технологии. 2001. Вып. 7. С. 140-143.

179. Малиновская В.Н. К вопросу о личностной культуре специалиста / Актуальные проблемы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. М.: Изд-во Моск. пед. гос. ун-та, 2001. Вып. 3. С. 69-75.

180. Малолетиева И.В. Критерии структурирования рефлексивных ресурсов в обучении // Вестник университета / Гос. ун-т упр. Сер.: Социология и управление персоналом. 2001. №1. С. 198-202.

181. Мареев В.И. Теоретические основы исследовательской деятельности преподавателей педагогического вуза: автореф. . докг. пед. наук. Волгоград, 1999.46 с.

182. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.192 с.

183. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Педагогика, 1996. 267 с.

184. Маркова Н.В. Подготовка будущих учителей к активной профессиональной деятельности в процессе изучения курса педагогики: автореф. канд. пед. наук. М., 1994.19с.

185. Маркова Н.В. Педагогическая рефлексия как средство личностной самореализации будущих учителей в учебно-профессиональной деятельности // Наука и школа. 1997. №4. С. 22-23.

186. Матюшкии А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.208 с.

187. Меерович М.И., Шрагииа Л.И. Технология творческого мышления: практическое пособие. М.: ACT, Минск: Харвест, 2000.230 с.

188. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. М.: Педагогика, 1989.278 с.

189. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самопознание: учеб. пособие. Пермь: Изд-во Перм. пед. ин-та, 1990.245 с.

190. Метельский Г.И., Чикова О.М. О некоторых особенностях рефлексии учителя / Психология учителя. М., 1989. С. 33.

191. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979.265 с.

192. Мириманова М.С. Рефлексия как системный механизм развития / Развитие исследовательской деятельности учащихся. М.: Народное образование, 2001. С. 99-116.

193. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Просвещение, 1994.167 с.

194. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Изд. центр «Академия», 2004. 320 с.

195. Митина A.M. Зарубежные эмпирические теории дополнительного образования взрослых // Педагогика. 2003. №10. С. 34-43.

196. Михайлычев Е.А. Терминология педагогической диагностики. Ростов-н/Д: Изд-во СКНЦ ВШ, 1997.86 с.

197. Михайлычев Е.А., Карпова Г.Ф., Леонова Е.Е. Педагогическая диагностика: история, теория, современность. Ростов-н/Д: Изд-во СКНЦ ВШ, 2002. 254 с.

198. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1991.321 с.

199. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981.267 с.

200. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. 2001. №5. С. 21-26.

201. Морозова О.П. Педагогический словарь справочник. Барнаул, 2000. 256 с.

202. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001.320 с.

203. Мушкина И.А. Педагогическая рефлексия как основа совершенствования профессионального мастерства учителя (организационно-педагогичекий аспект): дис. канд. пед. наук. М., 2000.152 с.

204. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990.104 с.

205. Мячин М.Л., Разина Т.В. Принцип отражения как метод исследования рефлексии WWW document. URL: http://ltwood.hotbox.ru/heshby/ re-flmirr.htm.

206. Намятова И.М. Опыт использования учебного диалога как средства рефлексии профессиональных ценностей WWW document. URL: http:// ltwood.hotbox.ru/heshby/reflmirr.htm.

207. Наследов А.Д. SPSS компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. СПб: Питер, 2005.416 с.

208. Неделина С.В. Развитие педагогической рефлексии студентов средствами видеозаписи / Профессиональное педагогическое образование: личностный подход. Воронеж: Изд-во Воронеж, пед. ун-та, 2002. Вып. 1. С. 102-109.

209. Никифоров И.С., Прудникова Е.П. Организация коллективной рефлексии студентов в игровой деятельности / Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск: Изд-во Сиб. отд. акад. наук, 1989. С. 79-84.

210. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству // Советская педагогика. 1987. №6. С.105-108.

211. Новиков А.М. Докторская диссертация. М.: Логос, 2000.120 с.

212. Новиков A.M. Опережающее образование. М.: Высшая школа, 1997. 456 с.

213. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М., 1999. 256 с.

214. Норберт Т. Развитие персонала как инструмент управления предприятием // Проблемы теории и практики управления. 1993. №2. С. 19-23.

215. Огородников А.Ю. Образовательная область технология: от философии к практике//Педагогика. 2001. №8. С. 21-25.

216. Ожегов С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и словосочетаний Электронный ресурс.: мультимедиа-энциклопедия. М., 2000.

217. Опыт о человеческом разуме. Избранные философские произведения. -М.: Политиздат, 1960.254 с.

218. Орлов А.А. Педагогическое образование: поиск путей повышения качества // Педагогика. 2002. №10. С. 57-64.

219. Орлов А.А. Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе // Педагогика. 2001. №10. С. 48-56.

220. Орлов А.Б. Перестройка психолого-педагогической подготовки учителя //Вопросы педагогики. 1988. №1. С. 16-26.

221. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. М.: Просвещение, 1989.302 с.

222. Павлов И.П. Полн. собр. соч. 2-е изд., доп. т.З, кн. 2. M.-JI., 1951. С. 320-326.

223. Педагогика профессионального образования / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд. центр «Академия», 2004.368 с.

224. Педагогическая психология: учеб. пособие / Под ред. Н.В. Клюевой. М.: Изд. центр «Академия», 2005.400 с.

225. Петровская JI.A. Компетентность в общении. М.: Просвещение, 1989. 457 с.

226. Плескач J1.E. Целостное педагогическое сознание как категория педагогики: автореф. докт. пед. наук. Майкоп, 2000.46 с.

227. Полищук О.А. Развитие рефлексивной компетентности кадров государственной службы: автореф. канд. псих. наук. М., 1995.23 с.

228. Полищук О.Б. Сущность логического мышления будущего учителя // Образовательные технологии. 2001. Вып. 7. С. 147-150.

229. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. 263 с.

230. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогического исследования. М.: Просвщение, 1987.287 с.

231. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы: учеб. пособие. М.: Изд. центр «Академия», 2001.238 с.

232. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности. Педагогический аспект. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1989.205 с.

233. Практическая психология для преподавателей / Под ред. М.К. Тутушки-ной. М.: Логос, 1997.328с.

234. Программа непрерывной педагогической практики (направлена на развитие педагогической рефлексии) / Автор-составитель И.А. Стеценко. Таганрог: Изд-во Таганрог, пед. ин-та, 1998. 52 с.

235. Прядехо А.А. Алгоритм развития познавательных способностей учащихся//Педагогика. 2002. №3. С. 8-15.

236. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Знание, 1987. 378 с.

237. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М.: Логос, 2002.344 с.

238. Радченко С.В. Взаимосвязь самооценки и мыслительных процессов при решении задач: автореф. канд. психол. наук. М., 1988.19 с.

239. Развитие основ рефлексивного мышления учащихся в процессе учебной деятельности / Под ред. В.В. Давыдова. Новосибирск: Изд-во Российской академии образования, 1995. 221 с.

240. Ракитов А.И. О смысле философских проблем физики // Вопросы философии. 1983. №6. С. 62-65.

241. Растянников А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве: монография. М.: ПЕР СЭ, 2002. 320 с.

242. Рахманов Э.Р. Формирование умения анализировать педагогические явления у начинающих учителей // Интеграция образования. 2001. №3. С. 71-73.

243. Реан А.А. Психология познания педагогом личности ученика. М.: Высшая школа, 1990.150 с.

244. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика: учебник для вузов. СПб.: Изд-во Питер, 2002. 432 с.

245. Рефлексия в науке и обучении / Отв. ред. И.С. Ладенко, О.А. Донских и др. Новосибирск: Изд-во Сиб. отд. акад. наук, 1989.184с.

246. Реформы образования в современном мире. Глобальные и региональные тенденции. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1995.272 с.

247. Реформатский А.А. Введение в языкознание. М.: Аспект Пресс, 2004. 536 с.

248. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика: монография. Ростов-н/Д: Изд-во «Феникс» 1996. 384 с.

249. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: Изд. центр «Владос», 1998.496 с.

250. Розин В.М. От традиционной парадигмы образования к новой // Техническая эстетика. 1990. №6. С. 12-16.

251. Розов М.А. Наука как традиция / Философия науки и техники. М.: Наука, 1995. С. 163-189.

252. Розова С.С. Рефлексия в профессиональной подготовке молодого ученого // Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. Новосибирск: Изд-во Сиб. отд. акад. наук, 1995. С. 100-106.

253. Родин В. Рефлексия как культурно-исторический и психологический феномен // Кентавр: Методологический и игротехнический альманах. 2000. Вып. 24. С. 2-7.

254. Родионов М.А. Овладение школьниками предметным языком как средством познания и общения / Проблемы профессионального образования молодежи. Пенза, Саранск, Тольятти: Изд-во Пензенск. Пед. ун-та, 2002. Часть 1. С. 251-221.

255. Романенко Н.М. Развитие рефлексивно-инновационного потенциала руководителей образовательных учреждений WWW document. // Педагогический университетский вестник Алтая. 1999. №12. URL: http://www.bspu.secna.ru/ Journal/ vestnik/vestnik. Html.

256. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1985. 338 с.

257. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. М.: Педагогика, 1989.488 с.

258. Рубинштейн С.Л. Человек и мир / Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Изд-во АН СССР, 1969. С. 348-374.

259. Рувинский Л.И., Арет А.Я. Самовоспитание школьников. М.: Педагогика, 1976.160 с.

260. Рябцев В.К. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами ОДИ: автореф. . канд. пед. наук. М., 1995. 17 с.

261. Самодурова Т.В. Педагогические условия развития творчества будущих учителей в процессе их деятельности: автореф. . канд. пед. наук. Комсомольск на - Амуре, 2000.16 с.

262. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998.256 с.

263. Селиванова С.И. Адаптационно-рефлексивная технология профессионального образования в высшей школе: автореф. дис. .канд. пед. наук. Сочи, 2003.19 с.

264. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. 1983. №2. С. 35-42.

265. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: Изд-во НИИ ОПП АПН СССР, 1990.176 с.

266. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: Изд-во НИИ ОПП АПН СССР, 1990.265 с.

267. Семенов И.Н. Развитие концепции Н.Г.Алексеева на фоне становления рефлексивно-методологического подхода // Кентавр. 2004. №34. С. 22-25.

268. Семенов И.Н. Развитие рефлексивно-критического мышления как компонента образования // Химия: методика преподавания в школе. 2001. №6. С. 35-38.

269. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Педагогика, 1999.189 с.

270. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: опыт методологической рефлексии / Целостный учебно-воспитательный процесс. М.: Изд-во Моск. пед. гос.ун-та, 2001. Вып. 5. С. 22-30.

271. Сидоров Д.В. Формирование профессиональной рефлексии у учащихся лицея по направлению «менеджмент»: автореф. . канд. пед. наук. Красноярск, 1999.18 с.

272. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг в педагогических вузах // Педагогика. 2001. №7. С. 47-53.

273. Синебрюхова В.Л. Условия формирования готовности студентов педвуза к реализации контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов / Актуальные проблемы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. 2001. Вып. 3. С. 78-81.

274. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования. М.: Педагогика, 1989.224 с.

275. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М.: Педагогика, 2000. 302 с.

276. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение. 1976.160 с.

277. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997.224 с.

278. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя И Советская педагогика. 1991. №10. С. 79-84.

279. Сластенин В.А. Доминанта деятельности // Народное образование. 1997. №9. С.41-43.

280. Сластенин В.А. Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2002. 576 с.

281. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1994. 384 с.

282. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие. М.: Аспект-Пресс, 1995.271 с.

283. Смирнова Р.И. Конструктивное выделение рефлексивной позиции как способ сохранения учительского ресурса / Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск: Изд-во Сиб. отд. акад. наук, 1984. С. 262-264.

284. Смолева Т.О. Развитие педагогической рефлексии: учебное пособие. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2003.123 с.

285. Совершенствование профессиональной подготовки будущего учителя Ярославль: Изд-во Яросл. гос. ун-та, 1989. 345 с.

286. Современная дидактика: теория-практике / Под. ред. И.Я. Лернера, И. К. Журавлева. М.: Изд-во Просвещение, 1994.288 с.

287. Современный словарь по педагогике / Автор-составитель Е.С. Ралацевич. Минск: Изд-во Современное слово, 2001.928 с.

288. Соколова Л.Б. Методологическая культура как фактор развития педагогической деятельности: пособие для студентов. Оренбург: Изд-во Оренбург. пед. ун-та, 1995.109 с.

289. Сорока Н.А. Развитие рефлексивности с помощью дневника школьника и специальных занятий // Начальная посола. 1999. №7. С. 88-95.

290. Сохранов В.В. Социально-педагогические основы становления опыта саморегулирования (теоретические основы): монография. Пенза: Изд-во Пензенск. гос. пед. ун-та, 1996. 369 с.

291. Спирина Т.В. Технологический подход в образовании WWW document. URL: http://method.vladimir.rcde.ru/getblob.asp?id=l 100000020

292. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М.: Наука, 2000. 70 с.

293. Степанов Р.И. Технологический подход к гуманизации образования WWW document. // Педагогический университетский вестник Алтая. 1999. №12. URL: http://www.bspu.secna.ru/ Journal/ vestnik/vestnik. Html.

294. Стеценко И.А. К вопросу о педагогической рефлексии в деятельности учителя / Проблемы дидактики отечественной и зарубежной школы. Таганрог: Региональное отделение Академии педагогических и социальных наук, 1996. С. 60-67.

295. Стеценко И.А. Технология обучения студентов педагогической рефлексии / Проблемы подготовки студентов педагогических учебных заведений к профессиональной деятельности. Пенза: Изд-во Пензенск. гос. пед. ун-та, 1998. С. 39-43.

296. Стеценко И.А. Развитие педагогической рефлексии в профессиональной подготовке учителя в условиях усвоения опыта педагогической деятельности. Таганрог, 1998.158 с.

297. Стеценко И.А. Введение в педагогическую деятельность: учебное пособие. Таганрог: Изд-во Таганрог, пед. ин-та, 2001.127 с.

298. Стеценко И.А., Дебердеев М.П. Теория и методика организации воспитательного процесса: учебное пособие. Таганрог: Изд-во Таганрог, ра-диотех. ун-та, 2003.120 с.

299. Стеценко И.А. История образования и педагогической мысли: учебное пособие. Таганрог: Изд-во Таганрог, пед. ин-та, 2001.170 с.

300. Стеценко И.А. Педагогическая рефлексия: теория и технология развития у будущих учителей: монография. Таганрог: Изд-во Таганрог, пед. ин-та, 2003. 228 с.

301. Стеценко И.А. Готовность студентов педвузов к рефлексивной деятельности / Проблемы профессионального образования молодежи. Пенза, Саранск, Тольятти: Изд-во Изд-во Пензенск. гос. пед. ун-та, 2002. Часть 1.С. 192-194.

302. Стеценко И.А. Теория и практика развития педагогической рефлексии студентов: монография. Ростов-н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2006.256 с.

303. Столин В.В. Самосознание как объект психодиагностики. М.: Наука, 1987.190 с.

304. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Педагогика, 1984. 342 с.

305. Талалова Л.Н. Малая группа эффективная форма подготовки американского учителя //Педагогика. 1994.№3.С. 107-112.

306. ЗП.Татаржинская Е.К. Развитие рефлексии как основа прогностического подхода к формированию профессионально-педагогической самостоятельности студентов // Вестник института педагогических исследований. Педагогика и психология. 2001. Вып. 2. С. 102-105.

307. Теоретические основы содержания среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Просвещение, 1983.221 с.

308. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 327 с.

309. Трахтенберг О.В. Очерки по истории западноевропейской средневековой философии. М.: Учпедгиз, 1957.167 с.

310. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997.288 с.

311. УлыбинаЕ.В. Формирование способности к педагогической рефлексии / Повышение эффективности формирования профессионально-педагогических умений и навыков учителя. Тула: Изд-во Тульск. пед. ин-та, 1991. С. 79-80.

312. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы. Орел: Изд-во Орловск. пед. ин-та, 1997.378 с.

313. Федоров Б.И., Пер мин о ва Л.М. Дидактические проблемы в контексте методологического обоснования//Педагогика. №5. 2002. С. 14-19.

314. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М: Высшая школа, 1999. 672 с.

315. Фихте И.Г. Факты сознания. Сиб., 1914.213 с.

316. Философский энциклопедический словарь / Под ред. М.М.Розенталя. М.: Политиздат, 1983.675 с.

317. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения: ав-тореф. док. пед. наук. Ростов н/Д, 1994.43 с.

318. Фридман Л.М. Моделирование как форма продуктивного мышления в процессах постановки и решения задач / Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления. М.: Наука, 1973.С. 145-187.

319. Флейк-Хобсон К. Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М.: Прогресс, 1992. 511 с.

320. Хакунова Ф.П. Педагогический анализ в деятельности учителя / Актуальные проблемы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. 2001. Вып. 3. С. 33-35.

321. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация. Теория и методика. М.: Школа-Пресс, 1992.159с.

322. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. Москва-Курск, 1997. 278 с.

323. Хон Р.Х. Педагогическая психология: принципы обучения. Екатеринбург: Изд-во Республика, 2002. 736 с.

324. Хуторской А.В. Современная дидактика: учебник для вузов. СПб.: Изд-во Питер, 2001.544 с.

325. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2003.416 с.

326. Циттель С.А. Рефлексия как средство профессионально-педагогической подготовки будущих учителей WWW document. / URL: http://masu.ru /masu/ science/sbornik/32.htm.

327. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Изд-во Пеленг, 1993. 345 с.

328. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе. Омск: Изд-во Омск. пед. ин-та, 1998,198 с.

329. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения: монография. Тольятти: Изд-во фонда «Развитие через образование», 1998.310 с.

330. Чернова Ю.К. Методика формирования и оценки рефлексивных умений студентов WWW document. URL: http://www.bytic.ru/cue99M/bjbdr 9216j. html.

331. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. 176 с.

332. Чупина В.Б. Сравнительный анализ показателей уровня рефлексии молодых преподавателей малого города и мегаполиса WWW document. URL: http://ltwood.hotbox.ru/heshby/reflmirr.htm.

333. Шаврина О.Ю. Формирование педагогической рефлексии в подготовке будущего учителя: дисс. канд. пед. наук. Уфа, 2000.180 с.

334. Шаврина О.Ю. Педагогическая рефлексия учителя: монография. Стерлитамак: Изд-во Стерлитамакск. пед. ин-та, 2000. 267 с.

335. Шадриков В.Д. Формирование психологической системы деятельности / Проблемы системогенеза деятельности. Ярославль: Изд-во Ярослав, пед. ин-та, 1980. С.5-31.

336. Шамова Т.И. Самостоятельно, по индивидуальной программе // Народное образование. 1998. №9. С. 74-84.

337. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. М.: Изд-во Апрель-Пресс, 2001. 375 с.

338. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идеи гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д: Изд-во СКНЦ ВШ, 1995. 345 с.

339. Шиянов Е.Н., Недбаева С.В. Развитие личности средствами психологической практики // Педагогика. 2003. №4. С. 11-18.

340. Штоф В.А. Моделирование и философия. Л.: Лениздат, 1966.295 с.

341. Штульман Э.А. Методологический аппарат исследований // Педагогика. 1993. №3. С. 4348.

342. Штульмах О.А. Методологический аппарат научно-педагогического исследования // Педагогика. 1994. №7. С. 48-56.

343. Школа самоопределения. Шаг второй / Ред. и сост. А.Н. Тубельский. М.: Школа-Пресс, 1994.480 с.

344. Школьные реформы в развитых странах Запада / Под ред. З.А. Мальковой, С.В. Митиной. М.: Изд-во Ренессанс, 1992.157 с.

345. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия / Исследования речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. С.12-28.

346. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М.: Педагогический центр «Эксперимент», 1993.167 с.

347. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований. Методологический анализ / Педагогика и логика. М.: Апрель-Пресс, 1993. С. 16193.

348. Щербакова Т.Н. Профессиональный рост учителя: формирование механизмов субъективного контроля. Ростов-н/Д: Изд-во СКНЦ ВШ, 1994. 80 с.

349. Щербакова Т.Н. Субъективный контроль как фактор личностного роста учителя Текст.: автореф. канд. пед. наук. Ростов-н/Д, 1994.18 с.

350. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения / Современные подходы к компетентностно ориентированному образованию. Красноярск, 2002. С. 56-78.

351. Энциклопедия профессионального образования Текст. / Под ред. С.Я. Батышева. В 3-х т. М.: Политиздат, 1999.

352. Юнина Е.А. Педагогическая психология: социально-личностное образование. Пермь: ПРИЛИТ, 2004. 92 с.

353. Ягудина Т.А. Развитие логического потенциала студентов педвузов / Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика. Казань : Изд-во Казанск. ун-та, 2004. С. 278-281.

354. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Педагогика, 1996. 390 с.

355. Яковлева Л.В. Педагогическая рефлексия как показатель профессиональной культуры учителя / Формирование профессиональной личности учителя. Пятигорск: Изд-во Пятигорск, ин-та ин. яз., 1992. С. 178-180.

356. Ямбург Е.А. Управление развитием адаптивной школы. М. ПЕР СЭ -Пресс, 2004.367 с.

357. Action and Reflection in Teacher Education / Ed. by G. R. Harvard, P. Hod-kinson. Norwood (N.I.). Ablex publ.coip. 1994. XI. 274 p.

358. American Federation of Teachers. Principles for Professional Development. Washington, D.C.: Author. 1995.126 p.

359. Barlett L. Teacher Development through Reflective Teaching. Second Language Teacher Education. In Richards, J.C. and Nunan, D. 1994.395 p.

360. Calderhead J. Reflecting Teaching and Teacher Education. Teaching and Teacher Education. 1989. Vol. 5. P. 43-51.

361. Cunningham Flores M.A. Reflective Teaching Practice in Adult ESL Settings WWW document. URL: http://www.cal.org.ncle /digests/nr5/ re-flecthtm.

362. Games and Simulations / Keis Fh.C. & Sellear Jo. He.- S-F, 1991. 283 p.

363. Glatthorn A.A. The Teacher's Portfolio: Fostering and Documenting Professional Development. Pro. Active Publications. Pockport, MA, 1996. 148 p.

364. Gould R.L. Transformations: During Early and Middle Adult Years / R.L. Gould, N. Smelser and E.N. Ericson (eds.) // Themes of World and Love in Adulthood,-N.Y. 1991.231р.

365. Gore J.M., Zeichner R.M. Action Research and Reflective Teaching in Preservice Teacher Education. A Case Study from the USA // Teaching and Teacher Education. 1997. Vol.13. № 21. P. 119-136.

366. Henke N.R. Reflective Teaching WWW document. URL: http:/Avww.disal.cam. hr/nroutes/nr5/ pgnr508.htm.

367. Hoover L.A. Reflective Writing as Window on Pre Service Teacher's Thought Processes // Teaching and Teacher Education. 1994. V. 10 (1). 35 p.

368. Elliot J. Implications of Classroom Research for Professional Development / J. Elliot, E. Hoyle and J. Megarry (eds.). Professional Development of Teachers. World Yearbook of Education: Kogan Page, 1994.142 p.

369. Feiman Nemser S. «Learning to Teach» / In L.S. Shulman and G. Sykes (eds.), Handbook of Teaching and policy. White Plains, N.Y.: Longman, 1983. 93 p.

370. Jenifer M. Kenneth, M. Zeichner. Action Research and Reflective Teaching/White Plains, NY.: Longman, 1989. 83 p.

371. Jarvis P. Adult and Continuing Education: Theory and Practice. London, N.Y., 1995. P. 73.

372. Kagan Dona M. Ways of Evaluating Teacher Cognition: Inferences Concerning the Goldilocks Principle: Review of Educational Research Fall 1990. Vol. 60. №3. P. 419-469.

373. Lane. Clustering // Improving College & University Teaching. August, 1988. P. 27.

374. Lipman M. Thinking in Education. Cambridge // The reflective model of educational practice. 1991. P. 7-25.

375. Lipman M., Sharp M., Oscanyan F. Thinking and the School Curriculum // Philosophy in the Classroom. Sec. Ed. Philadelphia, 1980. P. 12-31.

376. Malderez A. Bodoczky C. Mentor Courses: A Resource Book for Trainer. Trainers Cambridge: CUP, 1999.163 p.

377. McGrath I. Feeding, Leading, Showing: Process Choises in Teacher Training. In Teaching to Train Perspectives on the Development of Language Teacher Trainers. Cambridge University Press, 1997. 97 p.

378. Posner George J. Field Experience: A Guide to Reflective Teaching. Longman, N.-Y. and L„ 1985. 283 p.

379. Reiser R.A. Examining the Planning Practice Teachers: Reflections of 3 Years of Research // Educational Technology. 1994. V. 34 (3). 43 p.

380. Reflective Teaching /D.Cruickshank, S.Holton, D.Fay, S.Williams, S.Kennedy, B.Myers, S.Hough. Distributed by Phi Delta Kappa 8th and Union Sts., Box 789 Bloomington, A. № 47402.1989.246 p.

381. Reflective Thinking: The Method of Education Text. Westport: Comm. Greenwood Press, 1987.194 p.

382. Richert A.E. Teaching Teachers to Reflect: A Consideration of Programme Structure // Journal of Curriculum Studies. 1990. Vol. 22. №6. P. 509-527.

383. Sbulman K., Willson S., Richert A. Knowledge Growth in Teaching Project. 1987. P. 328.

384. Social Learning and Personality development / Bandura A. N. Y., 1963. 88 p.

385. Steier F. Research as Self-Reflexivity, Self-Reflexivity as Social Process I I Research and Reflexivity / Ed. F. Steier. L., 1991.171 p.

386. Training and Development Handbook (3 ed.) A Guide to Human Resource Development / Craig P. L. (ed. in chief) N.Y. Hill Book, 1987.312 p.

387. Teaching as the Learning Profession: Handbook of Policy and Practice / Linda Darling Hammond et al. by Jossey-Bass Publishers, 1999.185 p.

388. Valli L. Moral Approaches to Reflective Practice. Encouraging Reflecting Practice in Education. N.Y. Teachers College Press, 1990. P. 39-56.

389. Valli L. The Question of Quality and Content in Reflective Teaching. Paper Presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. Boston, 1990.3.2. 96 p.