автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические основания индивидуализации процесса обучения школьников грамотному письму

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Монина, Галина Борисовна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Полифункциональная обусловленность факторов индивидуализации обучения грамотному письму

1.1. Современные проблемы и подходы к обучению учащихся средней школы грамотному письму.

1.1.1. Грамотность/неграмотность: современные проблемы.

1.1.2. Орфографическая грамотность как психолого-педагогический феномен.

1.2. Исследование психологических факторов, влияющих на эффективность обучения грамотному письму в условиях средней школы.

1.3. Влияние психофизиологических факторов на индивидуализацию процесса обучения грамотному письму.

1.4. Влияние возрастных и индивидуально-личностных особенностей младших подростков на процессы индивидуализации обучения грамотному письму.

Глава 2. Исходные позиции, программа и методы исследования

2.1. Исходные принципы построения программы экспериментального обучения.

2.2. Организация исследования.

2.3. Этапы. Методы исследования. Критерии отбора диагностических методик.

Глава 3. Анализ процесса экспериментального обучения школьников грамотному письму

3.1. Выявление позиций учащихся по отношению к обучению русскому языку, уровня развития психических структур (значимых для освоения грамотного письма) и актуального уровня грамотности.

3.2. Дидактические условия перехода учащихся к процессам саморегуляции, самоиндивидуализации в экспериментальном обучении.

3.3. Динамика изменений отношения к предмету, уровня грамотности и поддерживающих ее психических структур учащихся экспериментальной и контрольной групп.

3.4. Характеристика сопоставительных результатов по основным показателям отношения к предмету и уровня грамотности учащихся контрольной и экспериментальной групп.

3.5. Устойчивость сформированных позиций к грамотному письму и уровня грамотности учащихся экспериментальной группы (отсроченные результаты эксперимента).

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические основания индивидуализации процесса обучения школьников грамотному письму"

Актуальность исследования. Языковая культура является важнейшей составной частью общей культуры человека, его духовного и нравственного развития.

Хорошо развитая, грамотная речь (устная и письменная) - не только важнейшее условие развития личности, но и средство полноценного освоения всех школьных дисциплин, в значительной степени влияющее на дальнейшую социальную и профессиональную активность человека, его коммуникативную культуру.

Модернизация российского образования предполагает создание условий для повышения качества общего образования, в том числе новые подходы к организации образовательного процесса, обеспечивающие его дифференциацию и индивидуализацию, усиление роли отдельных дисциплин и их интеграции, успешную социализацию и развитие учащихся.

Важную роль в структуре современного образования играют гуманитарные предметы, особенно изучение родного языка (М.Т. Баранов, М.Р. Львов, М.М. Разумовская и др.). В настоящее время изучение русского языка в российских школах продолжается в течение девяти лет, но,, как подчеркивают многие ученые и практики, большое количество выпускников школ не имеет необходимых знаний по орфографии, пунктуации, устной речи, не владеет элементарными навыками правописания (Б.Ц. Бадмаев, Г.Г. Граник, А.В. Дудников, Л.Ф. Колесников, В.Н. Турченко, Б.И. Хозиев и др.).

В современных методологических подходах к образованию школьников особое внимание обращается на взаимодействие двух важнейших его аспектов, а именно на соотношение процесса адаптации учащихся к школе, к учебному предмету и процесса максимального учета в воспитании и методике обучения особенностей обучающегося как личности и индивидуальности, то есть адаптации образования к обучающемуся.

В течение длительного времени индивидуализация понималась главным образом как адаптация процесса обучения к индивидуальным особенностям обучающегося (А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский). В? соответствии с гуманистической направленностью современного образования (ориентацией на личность учащегося, его саморегуляцию и самомотивацию) проблема , индивидуализации стала приобретать новые аспекты. «По сути ' индивидуализация и социализация являются необходимыми, неразрывно взаимосвязанными компонентами единого процесса личностного развития, определенный уровень которого порождает самодетерминацию, самоуправление личности, сознательно организующей свою собственную жизнь, а значит, и определяющей в той или иной мере свое собственное развитие» (Д.И. Фельдштейн). В современных исследованиях акцент деятельности учителя в большей степени стал переноситься на активизацию и поддержание индивидуального стиля деятельности ученика.

В условиях классно-урочной системы практически может ' осуществляться лишь учет педагогом различной подготовленности учащихся, однако, как показывает практика, потенциал каждого ученика не используется в полной мере, то есть индивидуализация носит «относительный характер» (И. Унт).

В данной работе предпринята попытка раскрыть сущность индивидуализации в обучении школьников как принципа и стратегии педагога, предполагающих изменение позиции и учителя, и ученика (младшего подросткового возраста) в образовательном процессе: индивидуализация становится двусторонним процессом, включающим как ' используемые учителем подходы, стимулирующие «самораскрытие» ученика, так и новую позицию ученика в обучении — направленность на понимание и осмысливание своих индивидуальных особенностей и на формирование стиля познавательной деятельности в образовательном процессе. В связи с этим деятельность учителя должна быть направлена на помощь учащемуся в поиске собственных способов и приемов работы, на обучение школьника умению использовать свой потенциал и ранее накопленный практический опыт, который в настоящее время учитывается в крайне недостаточных пределах, но который может способствовать тому, что научное знание станет частью личного субъектного опыта ученика (Е.Д. Божович). Педагог не дает жестких схем действия, а стимулирует каждого ученика на выработку таких приемов, которые в большей степени соответствуют его индивидуальным особенностям, фиксирует внимание школьника на причинах, вызывающих ошибки и на выработке дальнейших эффективных стратегий.

Рассмотренные выше актуальность, теоретическая и практическая значимость проблемы реализации современных подходов, в обучении как активизации направленности ученика на самодетерминацию и саморегуляцию своей деятельности при обучении грамотному письму в современной школе позволили сформулировать тему исследования: «Педагогические основания индивидуализации процесса обучения школьников грамотному письму».

Объект исследования - индивидуализация процесса обучения школьников.

Предмет исследования - педагогические основания индивидуализации процесса обучения грамотному письму школьников — на основе современных гуманистических концепций образования.

Цель исследования — выявить педагогические факторы, являющиеся основаниями индивидуализации как принципа и стратегии обучения, ориентированного на собственную активность ученика, его способность открыть свой стиль учебной деятельности, на самоконтроль и коррекцию процесса освоения грамотного письма. Задачи исследования: 1. Выявить тенденции и возможности индивидуализации процесса обучения, стимулирующего собственную активность ученика как «автодидакта». 2. Выявить влияние уровня сформированное™ психических структур, значимых для осуществления грамотного письма, и особенностей развития (возрастных, индивидуальных) мотивационно-регулятивной сферы учащихся на процесс освоения грамотного письма как основы формирования стиля грамотного письма в структуре индивидуального стиля познавательной деятельности.

3. Разработать основные концептуальные позиции по проблеме индивидуализации обучения грамотному письму как двустороннего процесса, раскрывающего позицию учителя, направленную на стимуляцию . самопознания, способности к адекватной самооценке учеником своих индивидуальных особенностей, и позицию ученика, проявляющуюся в мотивационно заинтересованном отношении к самопознанию и саморегуляции своей деятельности.

4. Разработать и апробировать экспериментальную программу обучения, основанную на разработанных нами концептуальных основах:

- проанализировать процесс обучения в условиях вновь формирующейся (в условиях эксперимента) системы отношений учащихся к изучению русского языка и индивидуального стиля грамотного письма и выявить их влияние на качество знаний (по изучаемым в начальной и средней школе темам и в свободном письме); выявить возможности и перспективность использования экспериментальной программы в условиях классно-урочной системы школьного обучения;

- проанализировать устойчивость индивидуального стиля грамотного письма, сформировавшегося у учащихся в результате обучения по экспериментальной программе.

Гипотеза исследования: эффективность в обучении грамотному письму учащихся (младшего подросткового возраста) в значительной степени зависит от дидактической интерпретации современных концепций гуманистически направленного обучения и реализации в конкретных технологиях организации образовательного процесса стратегии взаимодействия учителя с учащимися, основанной на активизации самостоятельности учащихся в выявлении собственного стиля познавательной деятельности и саморегуляции процесса учения на его основе.

Предполагается, что всесторонний учет и реализация в конкретных технологиях стратегии индивидуализации как важнейшего принципа и стратегии в обучении грамотному письму школьников (младший подростковый возраст) будет способствовать:

- формированию нового психологического статуса школьника («автодидакт»);

- изменению отношения ученика к процессу обучения - от негативного < или пассивно-исполнительного к позитивно-активному и саморегулируемому;

- повышению интереса и качества знаний (уровня грамотности). Методологической основой исследования являются:

- идеи гуманизации педагогического процесса (И.Ю. Алексашина, С.В. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Н.В. Бордовская, Т.Г. Браже, З.И. Васильева, С.Г Вершловский, В.Г. Воронцова, А.В. Даринский, Г.Д. Кириллова, А.К. Колеченко, О.Е. Лебедев, Л.Г. Татарникова, Д.И. Фельдштейн, Н.И. Элиасберг, В.А. Якунин и др.);

- принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); культурно-историческая концепция развития высших психических функций (Л.С. Выготский);

- концепция: поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);

- теория мотивационной обусловленности образовательного процесса (Л.И. Божович, Я.Л. Коломинский, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А.А. Реан, Г.С. Сухобская и др.)

- концепция индивидуализации процесса обучения (Ю.А. Гагин, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И. Унт, И.С. Якиманская, и др.).

Теоретическая основа исследования: педагогические, методические и психологические труды, посвященные вопросу формирования навыков грамотного письма (Д.Н. Богоявленский,

Г.Г. Граник, С.Ф. Жуйков, Г.И. Приступа, Т.Г. Рамзаева, , М.М.

Разумовская, Н.С. Рождественский, JI.C. Славина, А.В. Текучев и др.);

Методы и методики исследования: исследование организовано с помощью методов наблюдения, беседы, сравнения, тестирования, контент-анализа продуктов деятельности, в работе использовался метод констатирующего и формирующего эксперимента. В анализе результатов и при обработке данных применялись качественные и количественные методы (включая статистические методы). В целях диагностики использовались тесты: школьной тревожности (Филлипса), определения уровня развития памяти, определения волевых качеств (А.И. Высоцкого), выявления мотивов учения (Г.Н. Казанцевой) и др.

Научная новизна исследования:

1. Раскрыта сущность принципа индивидуализации как условия развития самостоятельности младшего подростка в осознании своей позиции и возможностей самоуправления деятельностью по формированию индивидуального стиля учения (в процессе освоения грамотного письма).

2. Разработана концепция индивидуализации как принципа и стратегии, стимулирующих процессы самопознания, саморегуляции и поиск учеником психологических оснований для выработки собственного стиля грамотного письма.

3. Разработаны и апробированы программа и технология, реализующие принцип индивидуализации в системе образовательного взаимодействия учителя и учащихся.

Теоретическая значимость исследования:

1. Предложена модель индивидуализации в обучении с обоснованием и описанием основных факторов и педагогических условий, влияющих на успешность формирования навыков грамотного письма у подростков.

2. Обоснован механизм педагогического взаимодействия учителя и: учащихся, базирующегося на педагогической интерпретации значимых для освоения грамотного письма психологических особенностей младших подростков (возрастных и индивидуальных).

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепция индивидуализации обучения, представленная в исследовании, заключается в обосновании и раскрытии сущности процесса индивидуализации как принципа и стратегии в деятельности учителя, направленной (и реализованной в его технологиях) на стимулирование потребности и способности учащегося к саморегуляции и самоуправлению, служащих основой формирования личностной позиции и индивидуального стиля учения (применительно к процессу формирования грамотного письма).

2. Дифференцирующие признаки, раскрывающие психолого-педагогические основания для выявления различных индивидуально-обусловленных путей успешного освоения младшими подростками грамотного письма, включают:

- уровень сформированности психических структур, необходимых для процессов саморегуляции (в познавательной и мотивационной сферах);

- психофизиологические и индивидуальные особенности, обеспечивающие продуцирование различных способов регуляции письма («интуитивисты», «логисты» и др.);

- способности учащихся к адекватной самооценке и умение осуществлять самоанализ и самоконтроль выполняемых учебных действий;

- ведущие типы мотивационной направленности учащихся (познавательная мотивация, мотивация достижения).

3. Образовательные стратегии, основанные на принципе индивидуализации, проявляются в:

- направленности учителя на активизацию и развитие психических структур, наиболее значимых (и не сформированных в полной мере ранее) для освоения грамотного письма и коррекции неграмотности ;

- ориентации учителя на способы образовательных взаимодействий с учащимися, включающими их постоянную обращенность к рефлексии собственного стиля грамотного письма (и учения в целом);

- направленности учителя на развитие способности и умения каждого • ученика отбирать из изучаемого содержания то, что обеспечивает наибольшую успешность его деятельности и переводит в позицию «автодидакта».

4. Система дидактически обоснованных заданий (упражнений, тренингов, эвристических вопросов и т.п.), реализующих стратегию индивидуализации, способствует самостоятельному поиску учащимся способов решения учебных задач и самооткрытию индивидуальных приемов отслеживания процесса автоматизации и деавтоматизации (в случае ошибок) навыка, а также переносу сложившихся приемов в • новые ситуации обучения, то есть формированию индивидуального стиля учебной деятельности.

5. Условием успешной реализации программы экспериментального обучения является учет учителем исходных типов направленности учащихся (ориентация на постоянную помощь и контроль учителя, контроль за общей положительной оценкой результатов деятельности) в технологиях образовательного взаимодействия и в способах стимулирования процессов саморегуляции, основанных на мотивации достижения, инициативы, ответственности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволяют учителю в практически ориентированной форме использовать большой опыт педагогических и психологических исследований в целях учета важнейших; факторов индивидуального развития школьника в подростковом возрасте и его способности к самоанализу и самоконтролю как основы индивидуализации в обучении грамотному письму.

Полученные данные могут быть использованы при подготовке педагогических кадров, на консультациях учителей и родителей, а также при построении дополнительных индивидуальных программ для работы с детьми различных категорий, испытывающих трудности в обучении (тревожных, гиперактивных, аутичных и др.), при создании коррекционно-развивающих программ для детей, имеющих значительные проблемы в освоении грамотности (с большими пробелами в обучении, иноязычных и др.).

Внедрение результатов исследования: исследование стало основанием для создания в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования авторского курса лекций для учителей, включающего темы: «Особенности взаимодействия педагога с неуспевающим учеником», «Взаимодействие педагога с гиперактивными, агрессивными, тревожными, аутичными учениками», «Индивидуализация процесса обучения школьников», цикла семинаров-тренингов «Проблемы школьной неуспеваемости», проведенных в Институте практической психологии «Иматон» и во многих городах России (Вологда, Пенза, Тюмень и др.), курса лекций и практических занятий для педагогов,, реализующих программу «Сообщество»: «Индивидуализация обучения», «Индивидуальный подход при групповом методе обучения», «Работа педагога с особым ребенком» и др.

По результатам исследования создана; также «Программа коррекционно-развивающих занятий с детьми 6-7 лет по профилактике школьной неуспеваемости», которая успешно реализуется педагогами и психологами Санкт-Петербурга и других городов России (СПбГУПМ, 1999).

Этапы исследования:

Первый этап (1997-2001) - изучение и анализ педагогической, психологической литературы по теме исследования, выдвижение первоначальной гипотезы, выбор критериев эффективности предлагаемого экспериментального обучения, создание программы, направленной на повышение грамотности учащихся.

Второй этап (2001-2002) - экспериментальное обучение по проверке эффективности предлагаемой программы.

Третий этап (2002) - анализ и обобщение, теоретическое и практическое осмысление результатов экспериментального обучения школьников. Четвертый этап (2003) - выявление стабильности полученных при реализации экспериментальной программы результатов.

Апробация материалов исследования и проверка его результатов проводились на базе средней школы № 602 Ломоносовского района СанктN

Петербурга. Основные идеи исследования были апробированы на конференциях: «Структура и содержание обучения в специализированных школах и классах» (Академическая гимназия СПбГУ, СПб., 1998), «Практическая психология в школе» (Всероссийская конференция, СПб., 1998, 1999), «Психологические основы педагогической деятельности» (СПб., 2000), на конференциях аспирантов, соискателей и молодых ученых (СПбАППО, 2002, 2003) и др.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проведенное исследование позволило нам сделать следующие выводы:

1. В процессе проведенного исследования подтвердилась гипотеза о влиянии гуманистически направленного обучения, реализующегося в стратегии учителя, ориентированной на индивидуализацию как на процесс стимуляции собственной активности школьника (младшего подростка) и выработку своего стиля письма, на эффективность обучения грамотному письму.

2. Ориентация учителя на формирование собственной активной позиции ученика и развитие его самостоятельности в стиле познавательной деятельности способствовала формированию нового отношения учащегося к учению (интерес, потребность в самопознании и самореализации, в развитии мотивации к обучению), что повлияло на отношение к учению в целом.

3. Экспериментальное обучение, реализованное в контексте индивидуализации как деятельности школьника по «самообучению», способствовало наряду с повышением грамотности учащихся, значительным позитивным изменениям во всех значимых для формирования и функционирования навыков грамотного письма сферах психического развития учащегося (младшего подростка).

Так, экспериментальное обучение способствовало прежде всего повышению грамотности учащихся при написании сочинений, контрольных; диктантов, контрольного списывания (на высокодостоверном уровне) и словарных диктантов (р=0,05), а также способствовало таким позитивным изменениям, как: 1). Познавательная сфера. Произошло повышение уровня концентрации и переключения внимания, скорости переработки информации, объема слухоречевой и зрительной памяти. Типичность изменений подтверждена (при помощи непараметрических методов обработки данных) по отношению к таким показателям, как скорость ' переработки информации, точность выполнения заданий, объем слухоречевой памяти.

2). Эмоциональная сфера. Использование непараметрических методов позволило выявить понижение уровня i общей тревожности, страха ситуации проверки знаний, несоответствия ожиданиям окружающих.

3). Мотивационная сфера. Выявленное с помощью применения t-критерия Стьюдента повышение мотивации учащихся к написанию контрольных диктантов подтверждено посредством использования G-критерия знаков, выявившего к тому же повышение мотивации к обучению русскому языку.

4). Личностная сфера. Выявленное в виде тенденции повышение уровня инициативности учащихся при обучении грамотному письму доказан на достоверном уровне с помощью непараметрических методов обработки данных.

По сравнению с контрольной группой для учащихся экспериментальной группы стал характерным больший объем слухоречевой и зрительной памяти, более низкий уровень тревожности по поводу проверки знаний, отношений с учителями, более позитивное ; отношение к обучению русскому языку и к различным видам работ (диктант, ответ у доски, домашнее задание, сочинение).

Полученные в ходе экспериментального обучения результаты носят устойчивый характер, что подтверждено посредством отсроченного (через полгода после завершения экспериментального обучения) обследования учащихся.

4. Использование психологических данных, углубляющих анализ сложного опосредования феномена грамотного письма, дало возможность раскрыть дальнейший контекст изучения рассмотренных выше проблем в рамках единого психолого-педагогического исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Монина, Галина Борисовна, Санкт-Петербург

1.И., Соколова Т.Ю. Диктанты, которые пишут дети. - М., 1997.

2. Айдарова Л.И.Психология усвоения языка: Автореф.дис.канд.псих.наук.- М., 1982.

3. Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся 5-8 классов.- М., 1965.

4. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков.- М., 1987.

5. Альманах психологических тестов/Сост. P.P. и С.А. Римские. -М.,1996.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. / Под ред.А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова.- Т.1.-М.,1980.

7. Антропов Ю.Ф., Шевченко Ю.С. Лечение детей с психосоматическими расстройствами. СПб., 2002.

8. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1997.

9. Анцибер М.М. Индивидуализация обучения задачи сегодняшнего дня. - Тула, 1971.

10. Аристова Т.А. О реализации принципа преемственности в программах по русскому языку начальной и средней школы // Русский язык в школе. 1998. - № 3.

11. Афанасьев П.О. К вопросам обучения письму и орфографии в начальной школе // Журнал Министерства народного просвещения 1912.- 31,отд. 3.

12. Бадмаев Б.Ц., Хозиев Б.И. Методика ускоренного обучения русскому языку,-М., 1999.

13. Баранов М.П. Как я организую работу по орфографии и пунктуации. /В кн. Развитие устной и письменной речи на уроках русского языка /

14. Под ред. П.П. Фирсова. М., 1962.

15. Баргамен Н.И. Развитие памяти на уроках русского языка // Начальная школа.- 1996. №1

16. Баттерворт Д., Харрис М. Принципы психологии развития.- СПб., 2000.

17. Безруких М.М. Проблемные дети. М., 2000.

18. Безруких М.М., Ефимова С.Н. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. М., 1991.

19. Безруких М.М., С.П. Ефимова. Ребенок идет в школу. М., 1996.

20. Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса.- М., 1995.

21. Бехтерев В.М. Объективная психология. М., 1991.

22. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии . -М, 1966.

23. Боденко Б.Н. Анализ психологических предпосылок неуспеваемости и способы ее коррекции на начальном этапе обучения. М., 1989.

24. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьника. М. -Воронеж, 2002.

25. Божович Л.И. Исследование умственной деятельности школьников в процессе обучения их решению задач по образцам: Автореф.дис.канд.псих.наук. М., 1975.

26. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб, 2001.

27. Борисова Ю., Гребенов И. Дифференциация методов обучения в зависимости от когнитивного стиля ученика // Народное образование. -2003-№7.

28. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональные асимметрии человека. М., 1981.

29. Булохов В.Я., Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.

30. Булохов В.Я.Повышение грамотности учащихся на основе развития оперативной речевой памяти // Русский язык в школе. 1990. - №6

31. Буслаев О преподавании отечественного языка. М., 1844.

32. Величенкова О.А. Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы. М., 2002.

33. Вергелес Г.И., Матвеева Л.А.,Раев А.И. Младший школьник: помоги ему учиться. СПб., 2000.

34. Вилюнас В.К., Астапов В.М. О психических функциях состояния тревоги // Тез. 6 Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. -М., 1983.

35. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М., 1967

36. Вопросы методики преподавания русского языка/Под ред. Н.А. Бублевой. М., 1956.

37. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 1997.

38. Выготский Л.С. Проблемы культурного развития ребенка // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1991. - №4.

39. Выготский Л.С.Психология.- М., 2000

40. Вятютнев М.Н. Зависимость техники обучения от стратегии усвоения // Русский язык за рубежом. -1978. №2.

41. Гагин Ю.А. От личности к индивидуальности. СПб, 2003.

42. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий".- М., 1965.

43. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л., 1984.

44. Гарольд Б. Леви.Квадратные колышки к круглым отверстиям. СПб, 1995.

45. Гацуцын В. Индивидуально-предупредительный диктант // Русский язык в школе. 2001. - № 3.

46. Герасимова Н.Н. Распределительный диктант // Русский язык вшколе. 2002. - №6.

47. Гобова Е.С. Понимать детей дело интересное.- М., 1997

48. Горбатов Д.С. Новый вид орфографического контроля // Русский язык в школе.- 1993. №2.

49. Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию. -М.,2000.

50. Гордеева Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы // В кн. Современная психология мотивации/ Под ред. Д.А. Леонтьева. М., 2002.

51. Граник Г.Г. Психологические закономерности формирования орфографической грамотности// Вопросы психологии. 1995. - №3.

52. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. М., 1995.

53. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

54. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.

55. Данилочкина Г.А. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной самостоятельности учащихся: Автореф. Дис.канд.п.наук. М., 1973.

56. Дембеле Бабой. Интеллектуальные причины неуспеваемости младших школьников: Автореф. Канд.псих.наук. СПб, 1994.

57. Дидактика средней школы/ Подред.М.Н.Скаткина. М.,1982.

58. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.

59. Дробинская А.О. Школьные трудности. М., 2001.

60. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 1999.

61. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка.- М.,2000

62. Дудников А.В.Пути перестройки преподавания родного языка в средней школе // Русский язык в школе. 1988. - №4.

63. Дусавицкий А.К.Развитие личности в учебной деятельности. М., 1996.

64. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки два разных мира.- СПб., 2000.

65. Ермолаева-Томина Л.Б., Акопянц И.А., Воеводкина В.К. Обучение через развитие познавательных процессов. М., 1998.

66. Ефремова О.А. Индивидуальное обучение как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка. Екатеринбург, 2002.

67. Живикина Л.Н. Система совершенствования орфографических навыков обучающихся в средней и высшей школе. Рязань, 2001.

68. Жинкин Н.И., Цветкова И.Г. Развитие оперативной памяти и орфографической зоркости у учащихся // Начальная школа. 1996. -№1.

69. Жинкин Н.И.Механизмы речи. М.,1953.

70. Жуйков С.Ф. О диагностических заданиях, выявляющих обучаемость школьников родному языку. М., 1980.

71. Жуйков С.Ф. Основные проблемы обучения русскому языку // Русский язык в школе.-1980.-№2.

72. Занков Л.В., Зверев М.В. Индивидуальные варианты развития младших школьников. М., 1973.

73. Заваденко Н.Н. Школьная дезадаптация : психоневрологические и нейропсихологические исследования // Вопросы психологии. 1999. -;4.

74. Ильин A.M. Букварь 21 века.- М., 2001.

75. Ильин Е.П. Дифференциальная психология. СПб., 2000.

76. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000.

77. Ильин Е.П. Психология воли. СПб., 2000.

78. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся/ Под ред. А.А. Кирсанова.- Казань, 1963.

79. Информационное письмо о проведении мониторинга качества образования от 23.02.01.СПб, 2001

80. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. Казань, 1980.

81. Колесник Е.В. Творческий диктант // Русский язык в школе.- 2000.-№1.

82. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н. Стратегия образования в интересах безопасности страны // Педагогика.-1999.-№5.

83. Колеченко А.К. Активные методы обучения и воспитания. JL, 1988.

84. Колеченко А.К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе.- СПб., 1998.

85. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб, 2001.

86. Корнев А.Н.Нарушения чтения и письма. СПб., 1997.

87. Корсакова Н.К. Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., 1997.

88. Костина JI.M. Игровая терапия с тревожными детьми. СПб., 2001.

89. Кочубей Б.И., Новикова Е.В.Эмоциональная устойчивость школьника.- М., 1998

90. Крупинникова М.И. Эффективные методы и приемы организации урока. // Русский язык в школе. 1997.- №4.

91. Кулеша Ю.В. Фомирование познавательного интереса к русскому языку в 5-7 классах общеобразовательной школы: Автореф. дис.канд.псих. наук.- М., 2000.

92. Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб, 2002.

93. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия мыслительной деятельности. М., 1971.

94. Лалаева Р.И. Бенедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб., 2001.

95. Лебедева Г.В. Диктанты и развитие памяти // Русский язык в школе.-1995.-№6.

96. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М.,1997

97. Локалова Н.П. Психодиагностика трудностей в обучении и их преодоление // Вопросы психологии.-1998. №5.

98. Локалова Н.П. Уроки психологии развития для младших подростков // Вопросы психологии. 2003. - № 6.

99. Лурия А.Р. Очерки психофизиолдогии письма. М., 1950.

100. Лурия А.Р.Основы нейропсихологии. М., 1973.

101. Лютова Е.К. Развитие личности и креативность школьников с различными кровневыми и структурными характеристиками интеллекта: Автореф. дис. канд.псих.наук. СПб., 2000.

102. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых. М., 2000.

103. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Эффективное взаимодействие с детьми.-СПб., 2000.

104. Макаров В. Русский язык должен стать основой духовного воспитания юношества // Народное образование. 2001. - № 6.

105. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб, 2003.

106. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

107. Марон А.Е., Кужанова Н.И. Индивидуальный стиль познавательной деятельности, проблемы его формирования и развития // Наука и школа. 2002. - № 5.

108. Матюхина Т.М., Мешкова Т.А., Гавриш Т.В. О связи свойств внимания и успеваемости у учащихся 2-хклассов // Вопросы психологии. -1988. №3.

109. Монина Г.Б. Проблемы школьной неуспеваемости по русскому языку.- В кн. Практическая психология в школе:сб. тезисов 3 Всероссийской конференции практических психологов. СПб, 1998.

110. Монина Г.Б. Программа коррекционно-развивающих занятий с детьми 6-7 лет по профилактике школьной неуспеваемости // Программы психологичесмкой коррёкционно-развивающей работы в образовательных учреждениях. СПб., 1999.

111. Монина Г.Б. Психологические причины неуспеваемости по русскому языку младших школьников и способы коррекции: Сб. Материалы 7 научно-методической конференции. СПб., 1998.

112. Монина Г.Б., Михайловская О.И. Комплексный подход в решении проблемы неуспеваемости по русскому языку // Практическая психология в школе: Материалы 4 Всероссийской конференции. -СПб., 1999.

113. Монина Г.Б., Панасюк Е.В.Тренинг взаимодействия с неуспевающим учеником. СПб., 2003.

114. Мурашов А.А. Абсолютная грамотность. Риторические стратегии достижения // Русский язык в школе. 2000. - № 3.

115. Мурашов А.А. Обучение русскому языку и грамотность // Русский язык в школе .- 1999. №6

116. Мурашов А.А.Творческое взаимодействие учителя и учащихся при обучении русскому языку // Русский язык в школе.-1998.- №2.

117. Никульцева В.В., Макарова А.А. Юбилейная научно-практическая конференция. //Русский язык в школе. 2001. - № 5.117 0 путях повышения эффективности обучения русскому языку в средней школе. -Вып.З / Под ред. Г.Г. Граник. М., 1972.

118. Осипова А.А.Общая психокоррекция.- М.,2000.

119. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М. - Воронеж, 1998.120121122123124125126127128129130131132133134

120. Павлова М.А.Эффективный курс повышения грамотности на основе НЛП. -М., 1997.

121. Педагогика/Подред. Ю.К.Бабанского. М.,1988. Педагогика// Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.,1998. Педагогическая энциклопедия. - М., 1961

122. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии. В кн. Методические и теоретические проблемы психологии. М., 1969. Практикум по возрастной психологии / Подред. Л.А.Головей. - СПб., 2001.

123. Практикум по общей экспериментальной и прикладной психологии / Подред. А.А.Крылова и С.А.Маничева. СПб., 2000. Приступа Г.Н. Основы методики орфографии в средней школе.-Рязань, 1973.

124. Приступа О методических принципах обучения правописанию // Русский язык в школе. -1978. №3.

125. Прихожан A.M. К построению коррекционных программ по преодолению тревожности у подростков и юношей // Научные основы прикладной психологии. М., 1989. Психокоррекция и развивающая работа с детьми/ Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1999.

126. Психолого-педагогические особенности развития младшего школьника /Под ред. И.П. Шаховой. Пенза, 1993. Работа над умениями и навыками по русскому языку в 4-8 классах / Сост. И.В.Галлингер и С.И.Львов. - М.,1998.

127. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход к школьникам важнейший принцип воспитания и обучения. - В кн. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. - М., 1975.

128. Рабунский Е.С. К проблеме сущности индивидуального подхода в обучении // Актуальные проблемы индивидуализации обучения.1. Тарту, 1970.

129. Разумникова О.М., Николаева Е.И. Соотнесение оценок внимания и успешности обучения // Вопросы психологии. 2001.- №1.

130. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. М., 1996.

131. Реан А.А. Социально-педагогическая психология. СПб., 1999.

132. Регуш JI.A. Учить учиться // Психологическая газета.- 1999.- №9/48.

133. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. М., 1994.

134. Репкин В.В. Развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности // Начальная школа. 1999. - №7.

135. Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М., 1960.

136. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб., 1999.

137. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1997.

138. Сидоренко Е.В.Методы математической обработки в психологии.-СПб., 2000.

139. Сизова О.А. Профилактика психической напряженности и тревожности учащихся при переходе их в среднее звено школы: Автореф. канд.псих.наук. Тверь, 2001.

140. Сиротюк АЛ. Коррекция развития интеллекта дошкольников. М., 2001.

141. Сиротюк АЛ. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М., 2003.

142. Сиротюк JI.C. Обучение детей с учетом психофизиологии. М., 2000.

143. Скопец Л.А. Ученые записки . Т.9. Серия гуманитарныхнаук. Алма-Ата, 1955.

144. Служба практической психологии в системе образования / Под ред. А.К. Колеченко. СПб, 2004.

145. Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. М., 2002.

146. Сорокина В .В. Психологический анализ негативных переживаний детей в начальной школе: Автореф. канд.псих.наук. М., 2001.

147. Станиславская И.Г., Монина Г.Б. Проблема школьной неуспеваемости по русскому языку. -В кн. Психологические особенности педагогической деятельности. СПб., 2000.

148. Страхова Л.М. Воздействие эмоционального поведения учителя на развитие познавательной сферы учащихся.- В кн. Учебная деятельность и развитие познавательной сферы учащихся: сб. научных статей.- Волгоград, 1991.

149. Сухобская Г.С. Об особенностях обобщения и автоматизации в процессе формирования навыков орфографии: Автореф. Дис.канд.псих.наук. Л., 1959.

150. Сухобская Г.С. Усвоение знаний по русскому языку учащимися вечерних школ.- М., 1965.

151. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М., 1975.

152. Татарникова Л.Г. Российская школа здоровья и индивидуального развития детей. СПб, 1999.

153. Текучев А.В. Об орфографическом и пунктуационным минимуме в средней школе.- М., 1982.

154. Текучев А.В. Очерки по методике обучения русскому языку.- М., 1980.

155. Тимофеев В., Филимоненко Ю. Краткое руководство практическому психологу по использованию цветового теста М. Люшера. СПб., 1995.

156. Трубицина Г.Д.Орфографическая пропедевтика на уроках обучения грамоте //Начальная школа. 1990. - №3.

157. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.164165166167168169170171172173174175176177

158. Успенский М.Б. Приемы мнемотехники на уроках русского языка // Русский язык в школе.- 1980.- №6.

159. Ушаков М.В. Обучение орфографии в средней школе. М., 1950. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. - М., 1995.

160. Фролова О.В. Психологические особенности тревожности в фрустрационных ситуациях и их психокоррекция у детей с ЗПР младшего школьного возраста: Автореф. канд.псих.наук. Н. Новгород, 2001.

161. Фролова Т.Я., Как преодолеть интерференцию при обученииорфографии // Русский язык в школе. -1995. №5.

162. Фролова Т.Я., Поташник М.М. Интенсивное освоение нормправописания // Русский язык в школе.-2002. №4.

163. Хахалева Н.Н. Роль компьютера в процессе овладения орфографией //

164. Русский язык в школе.- 2001.- №1.

165. Швец И.Г. Родительско-детские отношения как фактор формирования тревожности у старших дошкольников: Автореф. канд.псих.наук.-Калуга, 2001.

166. Шибаева Л.В. Программы психологической реабилитации школьников. М., 1996.

167. Шотов Н.Н. Организация интенсивного обучения русскому языку //

168. Русский язык в школе.-1996. №4.

169. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников.- М.,1974.

170. Юшкова Г.М. Когнитивное и личностное развитие учащихся 11-13 лет с разной успешностью обучения: Автореф. дис.канд.псих.наук. -М., 2001.

171. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1966.

172. Якунин В.А., Педагогическая психология. СПб., 2000.

173. Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. -СПб., 1997.

174. Buss А.Н. The Psychology of Agression. N.Y., John Willy, 1961.

175. Deci E.L., Vallerand R.J., Pelletier L.G., Ryan R.M. Motivation and Education: The Self-Determination Perspective // Educational Psychologist., 1991. Col. 26 (3,4).

176. Elkind D. Cognitive Structure and Adolescent experience. Adolescence 2 (1967)

177. Elkind, D. Egocentrism in Adolescence. Child Development, 38, 1976.

178. Fontana D. Psychology for Teachers. London, 1995

179. Foster H.C.,Hillbrand, M., & Siberstein, M. (1992, August). Neuropsychological deficit and aggressive behaviour: A prospective study. Paper presented at American Psychological Association Centennial Meeting, Washington D.C.

180. Kazdin A.E. (1991). Effectiveness of Psychoteraphy with Children and Adolescents. Journal of Childe Psychology. N-Y., John Willy, 1983

181. Kogan N. Cognitive styles in infacy and early childhood. Hillsdale, N-Y., 1976

182. Maslow A.H. Motivation and Personality. Harper&Row, New York, 1954

183. Ryan R.M., Connell J.P., Deci E.L. A Motivational Analysis of Self-Determination and Self-Regulation in Education // Research on Motivation in Education. Vol. 2: The Classroom Milieu / R. Ames, C. Ames (Eds.). San-Diego (CA): Academic Press, 1985.

184. Schonell F.J., Backwardness in the Basic Subjects. L., 1942

185. Teylor J. A, Spence K. The Relationship of Anxiety to the Conditioned Eyelid Response. // Journal of Experimental psychology. 1951. V.41.

186. Young, P.T. The Role of Affective Processes in Learning and Motivation. Psychol. Rev., 1959, 66

187. ZimprichH. Kinderpsychosomatic. Stutgart: Thieme, 1984.