автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические пути и приемы индивидуализации обучения учащихся младших классов

Автореферат диссертации по теме "Педагогические пути и приемы индивидуализации обучения учащихся младших классов"

На правах рукописи

Юрловская Иллона Александровна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПУТИ И ПРИЕМЫ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Владикавказ 2006

Работа выполнена в Северо-Осетинском государственном университете им. К. Л. Хетагурова.

Научный руководитель —

доктор педагогических наук, профессор

Хатаев Еристау Елканович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Джиоева Айна Руфимовна;

кандидат педагогических наук, доцент

Течиева Виктория Заурбековна

Ведущая организация — Северо-Осетинский республиканский институт повышения квалификации работников образования

Защита состоится «<$ ОЪ в/^ — часов на засе-

дании диссертационного Совета К 212.248.01 при Северо-Осетинском государственном университете им. К. Л. Хетагурова по адресу: 362025, г.Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корпус 4, аудит. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Осе-тинского государственного университета им. К. Л. Хетагурова.

Автореферат разослан ^ _2006 г.

ZööQJ\ 3S99

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Необходимость индивидуализации процесса обучения обусловлена объективными обстоятельствами. В последнее время меняется отношение людей к общечеловеческим ценностям. Если взрослые люди осознают важность получения образования и видят в нем залог будущей экономической и морально-психологической самостоятельности, возможности профессионально-личностной реализации, пополнения своих знаний, расширения кругозора, повышения культуры, то среди молодежи, наоборот, резко снизился интерес к учению. Реформы в области образования не отвечают, прежде всего, интересам самих учащихся. Возрастает социальная потребность в более раннем приобщении каждого нового члена общества к осознанному выбору содержания и форм жизнедеятельности, к безошибочному определению профиля своей будущей специальности на основе учета психологических, физических, интеллектуальных особенностей и личностных свойств.

Для успешного выполнения образовательных задач необходим качественно иной подход к взаимодействию учеников и педагогов в процессе обучения. Теоретическая разработка и внедрение эффективных методов и приемов учета индивидуальных особенностей учащихся — один из возможных путей повышения результативности образовательного процесса в современной школе.

Таким образом, актуальность темы исследования, которая нами сформулирована как «Педагогические пути и приемы индивидуализации обучения учащихся младших классов», определяется объективными обстоятельствами. Возможным выходом из сложившейся ситуации является реорганизация работы школы таким образом, чтобы ее ведущим принципом стал учет индивидуальных особенностей учащихся.

Историографический анализ литературы показывает, что проблема индивидуальных различий детей и их дифференцированного обучения волнует учителей и ученых с давних пор. Особенно активно это направление педагогических исследований стало разрабатываться с начала 60-х годов прошлого столетия, и в настоящее время индивидуализация обучения является предметом активного изучения.

Теоретические основы индивидуализации обучения получили освещение в работах Б. Г. Ананьева, Ю. К. Бабанского, А. А. Бодалева, В. В. Давыдова, Е.А. Климова, A.M. Орловой Ю.А. Самарина A.A. Кирсанова, И. Э. Унт и др.

Индивидуализация домашних заданий раскрыта A.M. Колесовой, М. И Любициной, Н.В. Промоторовой, Е.С. Рабунским, И И. Рьтдановой, Д. М. Сониным.

Управление индивидуальной учебно-познавательной деятельностью младших школьников исследовано Т. В. Азаровой, Ф.Х. Киргуевой, Ю.И. Щербаковой.

Готовность преподавателей высшей школы к решению этого вопроса разработана З.Т. Кокоевой, М.М. Русиновой и другими.

Однако имеющиеся в педагогической науке исследования не исчерпывают проблемы организации индивидуализации обучения. Тем более, что в связи с коренным изменением целей и ценностей общественного развития возрос интерес к человеческой индивидуальности, к развитию личности школьников. Кроме того, с появлением лицеев, гимназий, негосударственных образовательных учреждений, в которых количество учащихся в каждом классе незначительно, появилась возможность организовать обучение с учетом психофизических особенностей каждого ученика.

В настоящее время в начальной школе сложились следующие противоречия:

— между преобладающими в школе фронтальными формами подачи знаний и индивидуальным характером их усвоения;

— между значимостью индивидуализации обучения в начальной школе и недостаточной подготовкой учителей к реализации этого принципа в условиях изменившейся социально-педагогической ситуации.

Проблема исследования связана с разрешением противоречия — каковы педагогические условия, пути и приемы реализации индивидуализации обучения в образовательном процессе начальной школы?

Решение данной проблемы определило цель исследования.

Объект исследования: процесс обучения в начальной школе.

Предмет исследования: индивидуализация обучения младших школьников.

Гипотеза исследования: индивидуализация процесса обучения учащихся младших классов будет эффективной при условии:

— выявления оптимальных путей организации образовательного процесса, учитывающего психофизические особенности учащихся;

— обеспечения управления их учебной деятельностью, существляе-мого на основе учета индивидуальных склонностей и способностей;

— использования индивидуализированных технологий обучения, предусматривающих постепенное усложнение дидактических приемов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены основные задачи:

— выявить научно-педагогические предпосылки индивидуализации обучения в современной начальной школе;

— обосновать оптимальные пути, методы, приемы управления учебной деятельностью на основе карт .индивидуально-психологических осо-

бенностей учащихся; изучить особенность воздействия разработанной системы на индивидуальное развитие каждого ученика;

— разработать и экспериментально проверить эффективность системы индивидуальной работы с младшими школьниками и предложить практические рекомендации для учителей по индивидуализации обучения, повышению уровня учебно-познавательной деятельности учащихся.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

— психологические теории об индивидуальном и личностном развитии человека (Б. Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн и др.);

— идеи об учете индивидуальных особенностей учащихся (Ш. А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, А. Дистервег, Я. А. Коменский, И. А. Колесникова, A.C. Макаренко, В. А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, И. С. Якиманская и др.);

— педагогические концепции развивающего обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.);

— современные концепции индивидуализации и дифференциации обучения (Ю. К. Бабанский, А. А. Бударный, 3. И. Калмыкова, А. А. Кирсанов, Е. С. Рабунский, И. Э. Унт и др.).

Методы исследования.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач, проверки предложенной гипотезы использовалась совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимодополняющих друг друга:

— теоретические: изучение, сравнительно-сопоставительный анализ научно-педагогических и методических исследований, учебных пособий; обобщение; абстрагирование; классификация позиции разработчиков исследуемой проблемы;

— эмпирические: опрос учителей начальных классов о типичных затруднениях в реализации принципа индивидуализации и дифференциации; наблюдение, констатирующий эксперимент; математическая обработка результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• теоретически обобщены научные знания по индивидуализации и дифференциации обучения;

• систематизированы и уточнены понятийный аппарат и тезаурус по теории индивидуализации и дифференциации учебного процесса, раскрыты их дефиниции;

• конкретизированы и дополнены научные представления о дидактических затруднениях учителей при реализации индивидуального и дифференцированного подхода в начальной школе;

• раскрыты пути и приемы индивидуализации обучения в младших классах;

• для эффективного управления учебно-познавательной деятельностью обоснованы критерии дифференциации учащихся по их индивидуально- психологическим особенностям.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в его ориентированности на совершенствование индивидуального подхода к младшим школьникам, в разработке научно-методических рекомендаций по повышению уровня профессиональной подготовки учителей начальных классов к индивидуализации и дифференциации учебного процесса; в возможности использования обобщенных теоретических выводов и результатов исследования в учебном процессе Института повышения квалификации работников образования.

Этапы и база исследования. Экспериментальной базой исследования явились начальные классы школы-гимназии № 5, средней общеобразовательной школы № 11 и школы «Диалог» Северо-Осетинского педагогического института. Исследованием было охвачено 249 человек.

Избранная методологическая основа и поставленные задачи исследования определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое осуществлялось в три этапа.

Первый этап (теоретико-поисковый) — 2001-2002 гг. — изучение философской, психолого-педагогической литературы; ознакомление с системой работы учителей начальных классов школ №11, №5, «Диалог» города Владикавказа, разработка проблематики исследования; определение исходных параметров работы: предмета исследования гипотезы, методов и задач; подбор и разработка диагностического аппарата для составления карт индивидуально-психологических особенностей учащихся;

Второй этап (опытно-экспериментальный)—2002-2004 гг. — проведение констатирующего и формирующего эксперимента, проверка эффективности разработанной системы индивидуализации обучения; анализ и корректировка программы;

Третий этап — (заключительный) — 2004-2005 гг. — осуществление статистической обработки полученных данных, систематизация и обобщение их, формулировка выводов и методических рекомендаций по исследуемой проблеме; оформление материалов диссертационного исследования.

Обоснованность и достоверность полученных теоретических выводов и практических результатов обеспечена теоретико-методологической базой исследования; использованием комплекса методов, соответствующих его целям и задачам; применимостью и воспроизводимостью полученных результатов на практике, установленной эффективностью их внедрения.

Апробация и внедрение результатов. Ход исследования и его результаты были изложены на заседаниях кафедр педагогики, психологии, на научно-практических конференциях студентов и аспирантов Севе-ро-Осетинского государственного университета им. К. Л. Хетагурова (2001-2005 гг.), на Всероссийской научно-практической конференции «Молодость. Наука. Интеллект» (Москва, 2005). Материал исследования использовался в учебно-воспитательном процессе средней общеобразовательной школы № 11 и школы-гимназии № 5 (г. Владикавказ). Результаты исследования нашли свое отражение в семи публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

• уточненная и конкретизированная сущностная характеристика понятия «индивидуализация процесса обучения в современной начальной школе», под которой мы понимаем учет индивидуальных особенностей учащихся во всех формах их проявления;

• совокупность теоретически и экспериментально апробированных способов и форм индивидуализации обучения в начальной школе, разработанные карты индивидуально-психологических особенностей учащихся по выделенным критериям (типы темперамента, мышления, работоспособности, состояния тревожности, уровни умственного развития, креативности), обеспечивающие эффективность усвоения ими учебного материала, их интеллектуальное и нравственное развитие;

• диагностическая методика, выявившая зависимость уровня обучен-ности школьников от уровня тревожности и типов мышления, способствующая росту мотивационного компонента в обучении, более эффективной подготовке учителя к инновационной деятельности.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Объем работы освещен на 173 листах, содержит 9 таблиц и 9 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, выделены методологическая основа, использованные методы, этапы исследования, защищаемые положения, раскрыта научная новизна и теоретико-практическая значимость, приведены данные об апробации и внедрении полученных результатов, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы индивидуализации обучения в начальной школе» раскрывается базовое понятие в теории и практике начальной школы анализируется состояние научной

разработанности исследуемого феномена, обосновываются психолого-педагогические принципы реализации индивидуального подхода к младшим школьникам.

Еще Я. А. Коменский отмечал, что воспитание и образование возможно для всего юношества, необходимо лишь различие в оказании помощи. И для этого необходимо поставить в центр обучения ребенка с его интересами и способностями, жизненным опытом и потребностями, активностью и наблюдательностью. Ведь учитель учит не абстрактного «среднего» школьника, а вполне конкретного, со своим характером, условиями жизни, наконец, со специфическими природными качествами. Индивидуальное своеобразие людей безгранично. Очень тонко подметил A.B. Луначарский: «... От методов преподавания зависит, будет ли оно возбуждать в ребенке скуку, будет ли преподавание скользить по поверхности детского мозга, не оставляя на нем почти никакого следа, или наоборот, это преподавание воспринимается радостно, как часть детской игры, как часть детской жизни, сольется с психикой ребенка, станет его плотью и кровью...».1 От метода преподавания зависит, будет ли класс смотреть на занятия как на каторгу и противопоставлять им свою детскую живость, в виде шалостей и каверз или класс этот будет спаян единством интересной работы и проникнут благородной дружбой к своему руководителю. Индивидуальное своеобразие людей безгранично. Насколько конструктивным будет стремление учителя узнать каждого ученика, настолько эффективно школа выполнит свои основные функции — передача знаний, умений и развитие их способностей.

Хрестоматийными стали слова К. Д. Ушинского: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях».2

По данным психологических исследователей, лишь незначительная часть школьников (от 2,1% до 4,7%) не испытывает затруднений в процессе обучения. Причины этих трудностей сами подростки в первую очередь видят в самих себе, в собственных качествах — слабой памяти, недостаточном внимании, неумении думать и т.д., а также в отсутствии воли, трудолюбия. Педагоги слабую успеваемость детей объясняют их недобросовестностью, ленью, безответственностью. Кроме того, помимо мотивационных причин неуспеваемости учащихся, учителя называют познавательный фактор, то есть отсутствие способностей к обучению. Именно формирование познавательных способностей младших школь-

1 Луначарский А. В. Учитель, учись.//Учительская газета. № 1, 1924.

2 Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6т. — Т.5- М.: Педагогика, 1988, —528 с.

ников наиболее эффективно при всестороннем учете их индивидуальных особенностей, организации всего образовательного процесса на основе индивидуальных психофизических свойств каждого ученика.

Анализ соответствующей литературы показывает, что содержание понятия «индивидуализация» обучения в каждом конкретном случае зависит от того, какие цели и средства имеются в виду, когда употребляется это словосочетание.

Так, например, академик А. А. Кирсанов рассматривает ндивидуали-зацию учебной работы «как систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реально познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения».3

Следует иметь в виду, что в научной литературе часто встречается употребление терминов «индивидуализация» и «дифференциация» в качестве синонимов. Однако их употребление не исключает более узкого значения, в котором используется «дифференциация», а именно как разделение школы на потоки, иногда даже как формирование специальных школ и классов. Примерно так истолковывает это понятие Е.С. Рабунс-кий. И. А. Скопылатов дает следующие определения:

— «индивидуализация обучения — это дидактическая категория, которая может рассматриваться как самостоятельная, и в этом случае принимает вид: направления учебно-воспитательного процесса; его организации; системы обучения; как парная категория с термином «дифференциация»;

— индивидуализация должна рассматриваться с точки зрения про-блемно-деятельнош обучения, определяться как совместная деятельность учителя и ученика».

Различные варианты использования этих понятий можно встретить и в зарубежной педагогике. В США понятием «индивидуализация» обычно охватываются любые формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся.

Во французской педагогике под индивидуализацией понимается, прежде всего, совершенствование самостоятельной работы учащихся в соответствии с их индивидуальными способностями. Если школьники в классе самостоятельно работают над выполнением одних и тех же заданий, то это считается индивидуальной работой; если же задания подобраны

3 Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема — Казань: КГУ, 1982. — 190 с.

для каждого с учетом его индивидуальных особенностей, то это — индивидуализация.

В работе понятие «индивидуализация» используется в следующем значении: «Индивидуализация — это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются».*

Под дифференциацией подразумевается учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по несколько различным учебным планам и программам.

В контексте индивидуализации обучения понятие «дифференциация» исходит из особенностей индивида, его личностных качеств. Однако понятие «дифференциация» используется в более широком смысле: при формировании содержания образования и организации учебной работы деление происходит по возрастному, половому, национальному и другим признакам.

В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам: 1) обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого ученика, а группы учащихся, обладающих примерно одинаковыми особенностями; 2) учитываются лишь известные особенности и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности); наряду с этим может выступать ряд свойств, учет которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или не так уж и необходим; 3) иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области); 4) индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности.

В современной дидактике обычно различают три категории цели обучения: обучающие, развивающие и воспитательные. А в индивидуализации обучения — цели специфические.

Индивидуализация обучения обусловлена различиями тех качеств учеников, от которых зависит результат учения. Сюда относятся уровень знаний, умений и навыков. Кроме того, у детей имеются различные типические свойства и состояния, которые в наиболее концентрированном виде могут проявляться у конкретного ученика и которые учитываются в учебно-воспитательном процессе.

4 Унт И Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990. — 190 с.

Развивающая цель в индивидуализации — это формирование и развитие интеллектуальных способностей учащихся, их конкретных творческих способностей при опоре, по Л. С. Выготскому, на зону ближайшего развития ученика, которая в дальнейшем переходит в его актуальное развитие.

Индивидуализация обучения охватывает воспитание ученика, создает его культурно-нравственные предпосылки, целенаправленно формирует его систему ценностей.

У индивидуализации имеется еще одна общевоспитательная цель

— всячески содействовать присущими ей средствами трудовому воспитанию. Она обладает особыми предпосылками для реализации этой задачи, поскольку обучение и добивается включения учащихся в работу по способностям. Благодаря этому можно избежать отрицательных последствий, обусловленных слишком трудной или легкой работой.

Целью индивидуализации является одновременно сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую личность.

Она включает в себя следующие элементы, тесно связанные между собой и представляющие цикл, периодически повторяющийся на новом уровне: систематическое изучение каждого; постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым конкретным школьником; выбор и применение наиболее эффективных средств индивидуального подхода; фиксация и анализ полученных результатов; постановка новых педагогических задач.

В педагогических руководствах подчеркивается значение двух принципов: учета возрастных особенностей воспитанников и осуществления воспитания на основе индивидуального подхода. Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет как знание воспитателем возраста и индивидуальных особенностей учеников, так и учет их личностных характеристик и возможностей. Личностный подход понимается как опора на личностные качества. Последние выражают очень важные для воспитания характеристики

— направленность личности, еб ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения. Ни возраст, взятый в отдельности, ни индивидуальные особенности личности (характер, темперамент, воля и др.), рассматриваемые изолированно от названных ведущих качеств, не обеспечивают достаточных оснований для высококачественного личностно ориентированного воспитания. Ценностные ориентации, жизненные планы, направленность личности, безусловно, связаны с возрастом и индивидуальными особенностями. Но только приоритет главных личностных характеристик выводит на правильный учет данных принципов.

Анализ психолого-педагогической литературы, посвященной этой проблеме, позволяет сделать также вывод относительно теории индивидуализации обучения:

1) обучение применяется к каждому и может быть развивающим, если будет приспособлено к уровню развития каждого ученика (это возможно при внутренней дифференциации учебной работы);

2) необходимость из достигнутого уровня влечёт за собой требование выявления этого уровня у каждого школьника;

3) развивающее обучение не ведёт к нивелировке учащихся по уровню развития. Из этого следует, что индивидуализация необходима не только как исходный момент, но должна сохраняться в течение всего периода обучения;

4) развитие умственных способностей детей предполагает специальные средства, развивающие знания, которые по содержанию должны быть оптимальной трудности и формировать у младших школьников рациональное умения умственного труда.

Для того чтобы обучение проявило развивающий эффект, развиваемый субъект должен быть включён в активную деятельность, в общение.

Важно отметить, что в индивидуальном подходе нуждается действительно каждый ребёнок, ибо это непременное условие и предпосылка формирования гармонической и всесторонне развитой личности ученика, его неповторимой индивидуальности.

К особенностям учащихся при индивидуализации учебной работы, которые в первую очередь следует учитывать, относятся:

1) обучаемость, т.е. общие умственные способности, в том числе креативность, а также специальные способности;

2) учебные умения;

3) обученность, которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний, умений, навыков;

4) познавательные интересы (на фоне общей учебной мотивации);

5) состояние здоровья.

Учет названных показателей при индивидуализации обучения важен для всех учащихся.

Во второй главе «Экспериментальные основы учета индивидуальных особенностей младших школьников в процессе обучения»

раскрывается актуальность, а именно наитруднейшие вопросы, встающие перед учителем, взявшим курс на дифференциацию и индивидуализацию обучения. Как дифференцировать детей, по каким критериям выделять их особенности, каким образом определять тот начальный, стартовый уровень развития, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения, какие направления в работе с детьми будут наиболее важны?

Комплексная программа, разработанная для решения данной задачи, позволяла учитывать следующие индивидуально-психологические особенности школьников: типологию, характеристики памяти, внимания, мышления, работоспособность, диагностику психического состояния.

Исследования включали в себя два экспериментальных подхода:

• изучение влияния развивающих систем обучения на познавательные процессы учеников;

• дифференцирование младших школьников на основе анализа их индивидуальных особенностей с использованием полученных данных в образовательном процессе.

В исследовании приняли участие респонденты в возрасте от семи до двенадцати лет.

Общее время тестирования одного ребенка составляло 45-55 минут, результаты вносились в специально разработанный Протокол.

Задания давались как всему классу в целом, так и каждому ученику.

При реализации первой части эксперимента нас интересовало, какое влияние индивидуализация оказывает на познавательные процессы. В нем приняло участие 75 человек. Учитывая, что в последние годы дифференциация и индивидуализация стала связываться с созданием классов, работающих по развивающим системам обучения (в эти классы направляются наиболее подготовленные ученики), и коррекционных, компенсирующих классов (в них обучаются дети, имеющие проблемы в развитии), для сравнения выбран класс, работающий по системе Л. В. Занкова.

Для исследования ставились следующие задачи: определение интеллектуальной лабильности, оценка произвольного внимания, выявление способности испытуемых отделять существенные признаки предметов от второстепенных, несущественных, оценка кратковременной зрительной памяти, проведение сравнительного анализа полученных данных.

Целью второго этапа исследования было: оказание помощи учителю в получении наиболее точной, оперативной и более разносторонней информации о личности учащихся для деления в последующем их на группы.

Были выделены следующие индивидуально-психологические особенности младших школьников: работоспособность (свойства нервной системы); тип мышления; уровень умственного развития; выявление творческой одаренности; тип темперамента; состояние тревожности.

Выбор данных особенностей неслучаен. Известно, какое влияние на качество учения оказывают индивидуальные особенности интеллектуальной деятельности и работоспособность учащихся. Сила нервной системы, являющаяся одним из показателей работоспособности, служит физиологической основой мыслительной деятельности. Эксперименталь-

но подтверждена гипотеза о том, что «сильные индивиды» превосходят «слабых» в продуктивности запоминания при затрудненных условиях протекания этого процесса. Кроме того, факторами, обуславливающими успешность деятельности при выполнении разных видов заданий, являются и такие свойства личности, как уровень беспокойства — тревоги, креативность и особенности мышления.

Чтобы учитель смог использовать ту или иную методику, направленную на индивидуализацию обучения, он должен знать и индивидуально-типологические особенности своих учеников.

Второй этап исследования. В исследовании приняло участие 174 человека.

Количественные данные индивидуально-психологических особенностей школьников заносились в таблицы. Каждый показатель вносился после расчета по формулам. Далее, после выявления индивидуально-психологических особенностей каждого ученика, мы попытались выявить зависимость одного выбранного показателя от другого.

Нас интересовало, насколько «уровень обученности» зависит от «уровня тревожности», «уровень обученности» — от «типа мышления».

На основании полученных данных были сформулированы конкретные задачи эксперимента:

1. Средствами индивидуализации и внутриклассной дифференциации усовершенствовать знания, умения и навыки учащихся, содействовать реализации учебных программ повышением уровня сформированное™ знаний, умений и навыков каждого ученика в отдельности, и, таким образом, уменьшить его абсолютное и относительное отставание (т. е. отставание от уровня своих возможностей);

2. Развивать логическое мышление, креативности при опоре на зону ближайшего развития.

3. Повышать интерес к изучению чтения, математики и формировать учебно-познавательную мотивацию.

4. Создать условия для развития интересов и специфических способностей каждого ребёнка.

Дети экспериментальной выборки дифференцировались в соответствии с типом темперамента и показателя нервной системы. Суть проводимого эксперимента заключалась в том, что для работы на уроке учащиеся объединялись в малые группы для организации самостоятельной деятельности по усвоению новых знаний каждого учащегося.

На занятиях использовались задания, соответствующие индивидуально-психологическим особенностям детей и уровню их обученности. Важно было включить внимание всех учеников, заинтересовать их, активизировать мыслительную деятельность, подготовив тем самым к предстоящей

самостоятельной работе. Поэтому уже на этом этапе использовались частично — поисковые задания, требующие таких мыслительных операций, как анализ, синтез, обобщение, сравнение и классификация. Особое внимание обращалось на доказательность ответов. Детям разрешалось отстаивать своё мнение, спорить, поощрялись вопросы к учителю и ученикам. Нужно сказать, что такие задания и упражнения, достаточно необычные, нетрадиционные, заинтересовали детей, активизировали работу.

Следующим этапом урока была самостоятельная индивидуализированная работа в малых группах сотрудничества. Место каждого учащегося в классе было заранее определено, поэтому учитель знал, где будет сидеть «сильный», где «слабый», где «средний» ученик. Это позволяло ещё до начала урока раздать конверты с дифференцированными заданиями. На парту выкладывался конверт со звёздочкой, в котором содержалось

V

' • ' • 2 "Б" класс 5 школы • • • • 2 "Г" класс 5 школы ■ 1 ■ ' 2 "Л" класс 5 школы ' ■• " ■* 2 "Б" класс "Диалог" 2 класс 11 школы о-——«• 2 "В" класс 11 школы

Рис. 1. Уровень обученности у учащихся вторых классов до эксперимента

■ * 1 1 2 "Б" класс школы

■ ■ ■ « 2 "Г" класс школы №5

■ »■■■• ■ 2 "Д" класс школы >65

■ ■ * * 2 "Б" класс школы "Диалог"

2 "Б** класс школы №11

»■■■»■»— 2 "В"класс школы №11

Рис. 2. Уровень обученности у учащихся вторых классов после эксперимента

задание, адресованное всей группе (одно на четырёх учащихся). Система работы в малых группах, план решения учебных задач разъяснялись школьникам заранее.

В начале эксперимента существенных различий по соотношению удовлетворительных и неудовлетворительных оценок в обеих группах не наблюдалось. Однако в конце полугодия в экспериментальной группе по отношению к контрольной существенно возрос процент отличных и хороших оценок, выявился рост уровня обученности, повысилась мотивация к учению, снизился уровень тревожности (см. рис I, 2).

Нам удалось обеспечить не только оптимальный уровень сложности педагогических заданий для каждого, но и избежать дискомфортного состояния у «средних» и «слабых» учеников, связанного с ощущением своей «неполноценности», «слабости» по сравнению с другими детьми. В

конце учебного года у всех испытуемых оценивался уровень обученности (рис. 3).

При оценке результатов использовались как балловая шкала, так и методики на уровень обученности.

Контроль знаний и умений — важное звено в процессе обучения, а глубина и прочность полученных знаний — главный показатель эффективности образования, правильно выбранных методов и поставленных задач.

Таким образом, экспериментальная форма обучения, направленная на активизацию у индивида его генетически детерминированных типов темперамента и нервной системы, обусловила значительный эффект усвоения информации.

2**Б"кюсс школы Ж 5 до эксперимент* —• 2 "Б" класс школы № 5 после эксперимента

Рис. 3. Уровень обученности у учащихся контрольной группы до и после эксперимента

выводы

1. Данные таблиц и рисунков выявили зависимость:

— между уровнями тревожности и обученности: чем выше первый показатель, тем ниже второй;

— типами мышления и уровней обученности, там, где уровень обученности выше, уже сформировано логическое мышление.

2. В отличие от самостоятельной, индивидуализированная работа нравится учащимся больше. Особенно нравятся задания творческие, требующие использования дополнительного материала. Повысилась мотивация к учению.

3. Сравнительный анализ результатов интеллектуальной лабильности в трёх пятых классах школы-гимназии № 5 показал, что в классе (5 «А»), где активно использовался процесс индивидуализации, уровень интеллектуальной лабильности в три раза выше, чем в двух других классах. А низкий показатель в нем вообще отсутствует. Школьники этого класса успешнее в профессиональной деятельности, чем их сверстники (см. рис. 4).

4. Оценка произвольного внимания и сравнение полученных данных выявили, что показатели «выше нормы» у 5 «А» класса почти в 2 раза больше, чем в 5 «В» и 5 «Д» классах (см. рис. 5). Следовательно, сохранение направленности и сосредоточенности сознания на предмете учебных занятий у 5 «А» класса выше.

Рис. 4. Сравнительный анализ интеллектуальной лабильности (в экспериментальной 5 «а» и в контрольных 5 «в» и «д» группах).

ПОК^МПСЛЪ НЛ сй-етсп!

Рис. 5. Сравнительный анализ мышления по методике «Выделение существенных признаков» (в экспериментальной 5 «а» и в контрольной 5 «в» и «д» груп-

Рис. 6. Сравнительный анализ оценки произвольного внимания по методике «Расстановка чисел» (в экспериментальной 5 «а» контрольных 5 «в» и «д» группах)

5. Определение способности испытуемых отделять существенные признаки предметов от второстепенных, несущественных, выявило, что ученики 5 «А» класса в 2,5 раза лучше улавливают абстрактное значение тех или иных понятий и отказываются от более лёгкого, бросающегося в глаза, но неверного способа решения той или иной задачи (см. рис. 6).

6. Оценка кратковременной зрительной памяти показала, что результат в экспериментальном классе в три раза выше, чем у представителей контрольных групп (см. рис. 7).

7. Применение индивидуализации обучения способствует повышению развития таких познавательных процессов у школьников, как память, внимание, мышление. Что и следовало доказать.

В заключении обобщены основные результаты исследования, изложены выводы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы. Подтверждается выдвинутая гипотеза о том, что на сегодняшний день индивидуально-психологические факторы относят к числу реально действующих на успешность овладения знаниями, а дифференцированное обу-

Рис. 7. Сравнительный анализ кратковременной зрительной памяти по методике «Расстановка чисел» (в экспериментальной 5 «а» в контрольных 5 «в» и «д» группах)

чение детей каждой индивидуально-типологической группы позволяет достичь более высокого уровня развития внимания, восприятия, памяти, мышления и речи младших школьников.

Зная особенности условно-рефлекторной и психической деятельности учеников класса, можно правильно выбрать темп учебной работы, определить объём, содержание уроков, виды и формы организации труда, обеспечить рациональное и эффективное использование их сил и возмож-ностей.Индивидуальный подход как метод обучения — более перспективен, целесообразен с учетом представлений о возможности совершенствования личностных особенностей школьника. Его задача — реализация явных и скрытых возможностей человека.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Юрловская И. А. Индивидуализация обучения//Выступле-ние на конференции СНО СОГУ по итогам НИР за 2001-2002 уч. годы.—Владикавказ, 2002. — С. 1-10.

2. Юрловская И.А. Индивидуализация как один из способов повышения эффективности процесса обучения//Теория и практика обучения и воспитания.— Вып. 2 — Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2003. — С. 70-82.

3. Юрловская И.А. Применение индивидуализации в городских школах республики Северная Осетия-Алания.//Вопросы психологии и педагогики.— Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2003. —С. 140-144.

4. Юрловская И.А. Проявление свойств темперамента на уроке и общие рекомендации по их учету//Сборник научных трудов. — Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2004. — С. 347-350.

5. Юрловская И.А. Недостатки индивидуализации обучения//Сбор-ник научных трудов. — Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2005. — С. 31-36.

6. Юрловская И.А. Актуальность индивидуализации вчера и сегод-ня//Сборник научных трудов. — Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2005. — С. 107-111.

7. Юрловская И.А. «Я — учитель. И этим горжусь!» Газета «Северная Осетия», №219, от23.11. Владикавказ, 2005. —С. 5.

8. Юрловская И.А. Экспериментальная технология по выявлению индивидуально-психологических особенностей детей в максимально сжатые сроки. СОТИС — социальные технологии.//Научно-практический журнал. Москва: ФГУП Производственно-издательский комбинат, 2005.

Подписано в печать 10 01.2006. Усл. п. л. 1,4. Заказ № 10. Тираж 100 экз

Полиграфический центр Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова, 362025, г.Владикавказ, ул Ватутина, 46

г

V893 \

-3899 I

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Юрловская, Иллона Александровна, 2006 год

Введение

Глава I Теоретико-методологические основы индивидуализации обучения в начальной школе.

1.1. Индивидуализация в теории и практике обучения.

1.2. Учет индивидуальных особенностей учащихся как основа индивидуализации обучения.

1.2.1. Учет возрастных особенностей при реализации индивидуализации обучения.

Выводы

Глава II Экспериментальная проверка учета индивидуальных особенностей младших школьников в процессе обучения.

2.1. Разновидности индивидуализации обучения в начальной школе.

2.2. Научно-методические основы, технологии и процедуры эксперименталы^го^ослед^вания.

2.3. Анализ резуд^атхЬ1а11Шй©-»кспериментальной работы.

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические пути и приемы индивидуализации обучения учащихся младших классов"

Актуальность исследования. Необходимость индивидуализации процесса обучения обусловлена объективными обстоятельствами. В последнее в^еМя меняется отношение людей к общечеловеческим ценностям, в том, числе и к знаниям. Если взрослые люди осознают важность получения образования и видят в нем залог будущей экономической и морально -психологической самостоятельности, возможности пополнения своих знаний, расширения кругозора, повышения культуры, то среди молодежи, наоборот, резко снизился интерес к учению. Реформы в области образования не отвечают, прежде всего, интересам самих учащихся. Возрастает социальная потребность в более раннем приобщении каждого нового члена общества к осознанному выбору содержания и форм жизнедеятельности, к безошибочному определению профиля своей будущей специальности на основе учета психологических, физических, интеллектуальных особенностей, личностных качеств и свойств.

Для успешного выполнения образовательных задач необходим качественно иной подход к взаимодействию учеников и педагогов в процессе обучения. Теоретическая разработка и внедрение эффективных методов и приемов учета индивидуальных особенностей учащихся - один из возможных путей повышения результативности образовательного процесса в современной школе.

Историографический анализ литературы показывает, что проблема индивидуальных различий детей и их дифференцированного обучения волнует учителей и ученых с давних пор. Ее идеи восходят к трудам древних мыслителей; затем они воплотились в идее природосообразности воспитания (А. Дистервег, ЯЛ. Коменский, Д. Локк, И.Г. Песталоцци), а также в антропологическом направлении в педагогике, основы которого были заложены К. Д. Ушинским. Однако классно-урочная система, являющаяся наиболее доступной для всех детей, сделала учебный процесс усредненным, стандартизированным, поэтому в школьной дидактике в течение длительного времени индивидуализация не была актуальна, так как основным методом было устное монологическое изложение материала учителем. Этот метод обрекал учащихся на пассивность, так как, с одной стороны, индивидуальные способности учащихся могли мало проявляться на уроке, а с другой стороны, не было и реальных возможностей для их учета. С начала 60-х годов прошлого столетия индивидуализацию стали исследовать в контексте разработки проблем самостоятельной работы учащихся, вызвавшей необходимость изучения и учета их индивидуальных особенностей. Первой работой в этой области была диссертация Е.С. Рабунского, в которой рассматривалась индивидуализация домашних заданий в области гуманитарных наук. Задания давались, исходя из их успеваемости, познавательной самостоятельности и интереса к учению [107]. Подобные же вопросы поднимались в диссертациях A.M. Колесовой, М.И. Любициной, И. И. Рыдановой, И. И. Сонина [55; 69; 117; 126]. Однако в этих работах при обосновании необходимости индивидуального подхода к учащимся недостаточно привлекаются данные об индивидуально-психологических особенностях детей.

В работе А. А. Бударного главное внимание уделялось ликвидации неуспеваемости учащихся на основе учета индивидуальных особенностей-учащихся и связям между способностями к учению и трудоспособностью [15].

Особенно эффективна при обучении учащихся с низким уровнем развития, как замечают, З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, Н.А. Менчинская, А.А. Полякова, аналитико-синтетическая деятельность. Именно этому посвящены их кандидатские диссертации [43; 58; 60; 73; 103].

В 70-х годах был написан ряд диссертаций, посвященных индивидуализации учебных заданий. Н. В. Промоторова исследовала использование индивидуальных самостоятельных работ при обучении естественно-математическим дисциплинам. Они разделялись по объему и по степени сложности, ученики сами выбирали себе посильные задания, таким образом, акцентировался принцип избирательности задания. Эффективность такого обучения выражалась в повышении качества знаний и в росте творческой активности учащихся [104].

На уроках в 5-6-х классах Т. М. Николаева рассматривала индивидуализацию с точки зрения возможности сочетания общеклассной, групповой и индивидуальной работы. Она попыталась выявить факторы, учитывающие, создание оптимальных связей между вышеназванными формами работы [93].

Диссертация С. И. Зубова посвящена индивидуализации учебной работы на базе истории и географии в 8-9-х классах. Задания по этим предметам делились по степени самостоятельности учащихся и оказания им помощи в ходе выполнения работы [38]. М. А. Руте исследовала возможности индивидуальной работы при обучении ботанике в седьмом классе [115], В,- Э. Ратассепп - при изучении химии [109], М.Х. Рыйгас — алгоритмы при обучении грамматике родного эстонского языка с различными уровнями трудностями [116].

С точки зрения развивающего обучения индивидуализацию раскрыла Г.А. Данилочкина (на базе математики в старших классах), которая рассмотрела индивидуализированное обучение как средство развития познавательной самостоятельности [33].

Одним из направлений исследований индивидуализации было выяснение возможности индивидуализированного обучения в борьбе с неуспеваемостью. Типичная черта этих исследований - подход к личности учащегося как к целому и возможно более разностороннее изучение-его личности. Наиболее известна в этой области докторская диссертация Ю. К. Бабанского, посвященная оптимизации учебного процесса для предупреждения неуспеваемости учащихся [11]. Индивидуализацию в аспекте преодоления слабой успеваемости учащихся 6-8-х классов исследовал Т. Ю. Стульпииас. Сравнительному исследованию подвергались учащиеся с хорошей и плохой успеваемостью. Экспериментальная работа привела к улучшению не только успеваемости, но и учебной мотивации [128]. А. П. Авдеев в своей работе доказал, что индивидуализация позволяет улучшить учебную мотивацию учащихся и формировать у них стремление к самообразованию [135]. В. Ф. Харьковская предложила дифференциацию отстающих учеников на группы, исходя из факторов их отставания [138].

В восьмидесятых годах написан ряд диссертаций по индивидуализации на базе начальных классов. Т.В. Азарова в своей работе сделала упор на выявление особенностей младших школьников в широком личностном плане и изучала возможность подачи заданий в соответствии с их индивидуальностью [4]. Ю. И. Щербаков исследовал вопросы управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников, основе которого лежали типологические различия [146].

Широкую известность получила диссертация И. Э. Унт, в популярной форме рассмотревшая педагогические и психологические проблемы индивидуализации и дифференциации, среди которых особое место отводится вопросам углубленного изучения отдельных предметов [135].

В последнее время наметился новый подход к решению проблемы индивидуализации обучения. В частности, в кандидатских диссертациях 3. Т. Кокоевой и М. М. Русиновой рассматривается готовность учителей и преподавателей высшей школы к решению этого вопроса [53; 114].

Однако имеющиеся в педагогической науке исследования не исчерпывают проблемы организации индивидуализация обучения, тем более, что в связи с коренным изменением целей и ценностей общественного развития интерес к человеческой индивидуальности, личностных свойств и качеств резко возрос. Кроме того, в последнее время появились лицеи, гимназии, негосударственные образовательные учреждения, в которых количество учащихся в каждом классе значительно сократилось, что позволяет организовать обучение на повышенном уровне качества L образования на основе учета психофизических особенностей каждого ученика.

Парадигмальные изменения в образовании, принятие личностно ориентированного подхода к обучению в качестве доминирующего принципа требуют всестороннего теоретического обоснования и научно-методического обеспечения индивидуального процесса познания, приближенного к склонностям и способностям ученика.

В настоящее время в начальной школе сложились следующие противоречия:

- между преобладающими в школе фронтальными формами подачи знаний и индивидуальным характером их усвоения;

- между значимостью индивидуализации обучения в начальной школе и недостаточной подготовкой учителей к реализации этого принципа в условиях изменившейся социально-педагогической ситуации.

В связи с вышеизложенным, проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, пути и приемы реализации индивидуализации обучения в образовательном процессе начальной школы?

Решение данной проблемы определило цель исследования.

Объект исследования: процесс обучения в начальной школе.

Предмет исследования: индивидуализация обучения младших школьников.

Гипотеза исследования: индивидуализация процесса обучения учащихся младших классов будет эффективной при условии:

- выявления оптимальных путей организации обучения, учитывающих психофизические особенности учащихся;

- обеспечения управления учебной деятельностью учащихся, осуществляемого на основе учета их индивидуальных склонностей и способностей;

- использования индивидуализированных технологий обучения, предусматривающих постепенное усложнение дидактических приемов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены основные задачи:

- выявить научно-педагогические предпосылки индивидуализации обучения в современной начальной школе;

- обосновать оптимальные пути, методы, приемы управления учебной деятельностью на основе карт индивидуально-психологических особенностей каждого испытуемого;

- изучить особенность воздействия разработанной системы на индивидуальное развитие учащихся и экспериментально проверить эффективность системы индивидуальной работы с младшими школьниками; предложить практические рекомендации для учителей по индивидуализации обучения, повышению уровня учебно-познавательной деятельности учащихся.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- психологические теории об индивидуальном и личностном развитии человека (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, JI. С. Выготский, С. JI. Рубинштейн и др.);

- идеи об учете индивидуальных особенностей учащихся (Я.А. Коменский, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко, В. А. Сухо-млинский, Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова, И. С. Якиманская и др.);

- педагогические концепции развивающего обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.);

- современные концепции индивидуализации и дифференциации обучения (Ю. К. Бабанский, А. А. Бударный, 3. И.Калмыкова, А. А. Кирсанов, Е. С. Рабунский, И. Э. Унт и др.).

Методы исследования.

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов:

- теоретические: изучение, сравнительно-сопоставительный анализ научно-педагогических и методических исследований, учебных пособий; обобщение; абстрагирование; классификация позиции разработчиков проблемы по исследуемым вопросам;

- эмпирические: опрос учителей начальных классов о типичных затруднениях в реализации принципа индивидуализации и дифференциации; наблюдение, констатирующий эксперимент; математическая обработка результата.

Этапы и база исследования. Экспериментальной базой исследования явились начальные классы школы-гимназии № 5, средней общеобразовательной школы № 11 и школы «Диалог» Северо-Осетинского педагогического института. Исследованием было охвачено 249 человек.

Теоретико-экспериментальная работа осуществлялась в несколько этапов.

Первый этап (теоретико-поисковый) - 2001-2002 гг. - изучение философской, психолого-педагогической литературы; анализ работы начальных школ, разработка проблематики исследования; определение исходных параметров работы: ее предмета, гипотезы, методов и задач; подбор и разработка диагностического аппарата для составления карт индивидуально-психологических особенностей учащихся;

Второй этап (опытно-экспериментальный) - 2002-2004 гг. - проведение констатирующего и формирующего эксперимента, проверка эффективности разработанной системы индивидуализации обучения; анализ и корректировка программы;

Третий этап - (заключительный) — 2004 -2005 гг. - осуществление статистической обработки полученных данных, систематизация и обобщение их, формулировка выводов и методических рекомендаций по исследуемой проблеме; оформление материалов диссертационного исследования.

Обоснованность и достоверность полученных теоретических выводов и практических результатов обеспечена теоретико-методологической базой исследования; использованием комплекса методов, соответствующих целям и задачам исследования; применимостью и воспроизводимостью полученных результатов на практике, установленной эффективностью их внедрения. Теоретическая значимость исследования:

• обобщены научные знания по индивидуализации и дифференциации обучения в России и зарубежом;

• систематизированы и уточнены понятийный аппарат и тезаурус по теории индивидуализации и дифференциации учебного процесса, раскрыты их дефиниции.

Научная новизна:

• выявлены научно-педагогические предпосылки индивидуализации обучения в современной школе;

• раскрыты пути и приемы индивидуализации обучения в младших классах;

• обоснованы критерии дифференциации учащихся по их индивидуально-психологическим особенностям для эффективного управления учебно-познавательной деятельностью;

• конкретизированы и дополнены научные представления о дидактических затруднениях учителей при реализации индивидуального и дифи* ференцированного подхода в начальной школе.

Практическая значимость исследования состоит в его ориентированности на совершенствование индивидуального подхода к младшим школьникам, в разработке научно-методических рекомендаций по повышению уровня профессиональной подготовки учителей начальных классов к индивидуализации и дифференциации учебного процесса; в возможности использования обобщенных теоретических выводов и результатов исследования в процессе повышения квалификации работников образования. На защиту выносится:

• уточненная и конкретизированная сущностная характеристика понятия «индивидуализация процесса обучения в современной начальной школе», под которой мы понимаем учет индивидуальных особенностей учащихся во всех формах их проявления;

• совокупность теоретически и экспериментально апробированных способов и форм индивидуализации обучения в начальной школе, разработанные карты индивидуально - психологических особенностей учащихся по выделенным критериям ( типы темперамента, мышления, работоспособности, состояния тревожности, уровни умственного развития, креативности), обеспечивающие эффективность усвоения учащимися учебного материала, их интеллектуальное и нравственное развитие;

• диагностическая методика, выявившая обратную зависимость уровня обученности школьников от уровня тревожности и прямую зависимость - от типов мышления, способствующая росту мотива-ционного компонента в обучении и более эффективной подготовке учителя к инновационной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования и его результаты освещались на заседаниях кафедр психологии и педагогики Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л.Хетагурова, на научно-практических конференциях студентов и аспирантов СОГУ в 2001-2005 гг., а также на Всероссийской научно - практической конференции «Молодость. Наука. Интеллект.» (Москва, 2005). Основные выводы изложены на заседаниях кафедры педагогики Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова. Материал исследования использовался в учебно-воспитательном процессе средней общеобразовательной школы №11, школы - гимназии № 5 РСО - Алания.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Объем работы освещен на 159 листах, содержит 9 рисунков и 9 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Общие выводы исследования

1. Данные таблицы 8 и рисунка 3, выявили зависимость между уровнями тревожности и обученности: чем выше первый показатель, тем ниже второй.

2. Показатели таблицы 9 и рисунков 4-6 выявили прямую зависимость типов мышления от уровня обученности. Там, где уровень обученности выше, уже сформировано логическое мышление.

3. В отличие от самостоятельной, индивидуализированная работа нравится учащимся больше, прежде всего благодаря более доступными и интересными, по сравнению с обычными, учебными заданиями. Особенно нравятся задания творческие, требующие использования дополнительного материала. Индивидуализация положительно влияет на общий уровень знаний, умений. Отмечен рост интереса к учению.

4. Сравнительный анализ результатов интеллектуальной лабильности в трёх пятых классах школы - гимназии № 5, показал, что в классе (5«А»), где активно используется процесс индивидуализации, уровень интеллектуальной лабильности в три раза выше, чем в двух других классах. А низкий показатель в нем вообще отсутствует. Школьники этого класса успешнее в профессиональной деятельности, чем их сверстники (см. рис. 6).

5. Оценка произвольного внимания и сравнение полученных данных выявили, что показатели «выше нормы» у 5 «А» почти в 2 раза больше, чем в 5 «В» и 5 «Д» (см. рис. 7 сравнительного анализа по методике «Расстановка чисел» на оценку произвольного внимания). Следовательно, сохранение направленности и сосредоточенности сознания на предмете учебных занятий у 5"А" выше.

6. Определение способности испытуемых отделять существенные признаки предметов от второстепенных, несущественных, выявило, что ученики 5«А» в 2,5 раза лучше улавливают абстрактное значение тех или иных понятий и отказываются от более лёгкого, бросающегося в глаза, но неверного способа решения той или иной задачи (см. рис. 8 сравнительного анализа по методике «Выделения существенных признаков».

7. И оценка кратковременной зрительной памяти, про-водившаяся по методике «Память на числа», показала, что результат в 5 «А» в три раза выше, чем у представителей 5 «В» и «Д» классов (см. рис. 9 сравнительного анализа на оценку кратковременной зрительной памяти).

8. Выше сказанное, убеждает, что применение индивидуализации обучения способствует повышению развития таких познавательных процессов у школьников как память, внимание, мышление. Что и следовало доказать.

90 80 70 60 50

40

30

10 ниевнйрЗ& ^I^H^I I

0 5" А" 5" В" 5"Д" 5"А" 5"В" 5ПД" 5" В" 5"Д" 5"А"

Показатель высокого уровня лабильности.

Показатель низкого уровня лабильности.

Рис. 6 Сравнительный анализ интеллектуальной лабильности в экспериментальной 5 «а» и в контрольных 5 «в» и «д» группах).

90

80 классы показатель выше среднего средний показатель показатель ниже среднего

Рис. 7 Сравнительный анализ мышления по методике «Выделения существенных признаков» ( в экспериментальной 5 «а» и в контрольной 5 «в» и «д» группах).

90

80

70 классы оценка выше нормы оценка в пределах нормы оценка ниже нормы

Рис. 8 Сравнительного анализа оценки произвольного внимания по методике «Расстановка чисел» ( в экспериментальной 5 «а» и в контрольных 5 «в» и «д» группах) классы

Оценка выше нормы Оценка в пределах нормы Оценка ниже нормы

Рис. 9 Сравнительный анализ кратковременной зрительной памяти по методике «Расстановка чисел» ( в экспериментальной 5 «а» в контрольных S «в» и «д» группах)

Практические рекомендации

Для оптимизации процесса обучения чтению и математики в начальных классах, при формировании учебных групп необходимо учитывать индивидуальные особенности обучаемых. Формированию учебной группы должно предшествовать тестирование по параметрам работоспособности, креативности мышления, типа темперамента. Занятия рекомендуется проводить по методам адекватным индивидуально-психологическим качествам обучаемых.

Учитывая особенности темперамента и нервной системы младших школьников, учитель должен соблюдать следующие правила для детей: со слабой нервной системой:

- не ставить их в ситуацию неожиданного вопроса, требующего быстрого ответа; предоставлять достаточное время на обдумывание и подготовку; во время подготовки ответов давать время для проверки и исправления;

- не требовать отвечать новый, только что усвоенный материал: лучше отложить опрос на следующий урок;

- путем правильной тактики опросов и поощрений формировать уверенность в своих силах;

- в минимальной степени отвлекать их от работы, создавать им спокойную обстановку;

- учитывать тот факт, что они предпочитают письменную речь устной.

В отношении учеников с сильной нервной системой необходимо:

- обеспечивать частую смену упражнений во избежание монотонности;

- использовать приемы, направленные на тренировку навыков самоконтроля;

- предоставлять им роль «заводил» в групповых формах обучения;

- учитывать предпочтение ими устной речи письменной.

В работе с инертными учениками:

- не требовать от них немедленного включения в деятельность, поскольку их активность в выполнении нового вида заданий возрастает постепенно;

- помнить, что они не могут активно работать с разнообразными заданиями;

- не требовать быстрого изменения неудачных формулировок при устных ответах; им необходимо время на обдумывание, поскольку они в ответах чаще следуют принятым стандартам, домашним заготовкам, избегая импровизаций;

- не спрашивать их вначале урока, поскольку инертные ученики с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации;

- избегать ситуации, когда нужно получить быстрый устный ответ на неожиданный вопрос; необходимо предоставить время на обдумывание и подготовку;

- в момент выполнения заданий - не отвлекать.

Для работы с подвижными учениками применительна следующая тактика:

- увеличение объема материала по частям: на первых порах ученику сокращают объем работы. После того, как намеченная часть выполняется, ему либо предлагают следующую часть, либо ограничиваются сделанным: это зависит от отношения ребенка;

- разнообразие содержания заданий, частые переходы от одного их вида к другому;

- опрашивать их первыми, т.к. они не любят ждать.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Юрловская, Иллона Александровна, Владикавказ

1. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании, М.,1982.-199 с.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.,1999.- 157 с.

3. Агафонова А.С. практикум по общей педагогике: учеб. пособие.- СПб : Питер, 2003.- 416 с.

4. Азарова Т.В. Индивидуальные различия младших школьников, их выявление и учет в процессе обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук М.,1978.

5. Айзенк Г. Проверьте свои способности.- М., 1972.-121 с.

6. Акимова М. К., Козлова В. Т. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения //Вопросы психологии .-1988.- № 6 — С.71.

7. Алферов А.Д. Психология развития школьников: Учебное пособие по психологии.- Ростов-Н/Д: изд-во «Феникс», 2000.- 384 с.

8. Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка.- М: изд-во Дом Шалвы Амонашвили, 1980.- 142 с.

9. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. JI: ЛГУ, 1968.- 355 с.

10. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М., 1968.- 79 с.

11. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. Общепедагогический аспект.- М.: Педагогика, 1977-256 с.

12. Барабаш В.П. Индивидуальный подход к учащимся в условиях проблемно поисковой деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Одесса, 1975.

13. Белоус В.В. Проблема типа темперамента в современной дифференциальной психологии // Психологический журнал.-1981.-№ 1.- С.46-52.

14. Бодалев А.А., Шорохова Е.В. Психологические проблемы формирования нового человека//Психол. журнал.- 1983.-№ 6.- С. 20-29.

15. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении //Советская педагогика. 1965. № 7.-С. 70-83.

16. Бударный А.А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества: Автореф. дисс. канд. пед. наук1. М.,1965.

17. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. М., 1968.- 168 с.

18. Васюкова Е.Е. Уровни развития познавательной потребности. // Вопр. психологии.- 1984.- №5.-С.125-131.

19. Возрастные возможности усвоения знаний /Под ред. Д.Б. Эльконина, Д.Б. Давыдова. М., 1966.- 197 с.

20. Проблемы развивающего обучения. /Под ред. М.В. Гамезо и др.-М.:1986. -210 с.

21. Выгодский Л.С. Избранные психологические исследования. М.1956.

22. Выгодский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред. В.В. Давыдова-М.: Педагогика- Пресс, 1996.- 536 с.

23. Выготский Л.С. Мышление и речь в детском возрасте-М., 1934.- 324 с.

24. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека.- М.: Педагогика, 1980 .-152 с.

25. Голубева Э.А.Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий // Вопросы психологии.-1983.-№3.- С. 16-29

26. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников.- М., 1981.-231 с.

27. Гуревич К.М. Тесты интеллекта индивидуальные культурно- психологические особенности испытуемых //Психодиагностика и шкала.- Таллинн, 1980.- С. 19-25.

28. Гуревич М.И., Озерецкий Н. И. Психомоторика.- М., Л., 1980.- ч.2.- 172 с.

29. Давьщов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.- 213 с.

30. Давыдов В.В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.-М.,1981.- 298 с.

31. Данилочкина Г.А. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной самостоятельности учащихся: Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1973.

32. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей.-М., 1981.

33. Дубровина И.В. Индивидуальные особенности школьников.- М.,1975.

34. Дудин С.Н. О связи темперамента с общими способностями.//Психологи-ческий журнал.-1994.-№ 2.- .37.3анков Л. В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.,1960. -124 с.

35. Зубов С. И. Дифференциация самостоятельных работ учащихся (на материале преподавания истории и географии в средней школе): Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1976.

36. Ильин Е.П. Структура психомоторных способностей // Психо-моторика.-Л., 1976.- С. 4-22.

37. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л. В. Занкова, М. В. Зверевой. М., 1973. 230 с.

38. Индивидуализация обучения //Психологический журнал. Изд. «Знание», 1983. №3. С. 23-25.

39. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога начальной школы / Серия «Справочник». Ростов н/Д: «Феникс»,2003.- 448 с.

40. Калмыкова З.И. Процессы анализа и синтеза при решении арифметических задач. М., 1955. 121 с.

41. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся // Доклады АПН РСФСР. 1959. № 6.

42. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся // Доклады АПН РСФСР. 1959. № 2

43. Калмыкова З.И. Проблемы построения современных методов диагностики способностей школьников к усвоению знаний: Материалы четвертого Всесоюзного съезда психологов СССР. Тбилиси, 1971.

44. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения.- М.,1955. '

45. Киргуева Ф.Х. Пути и средства активизации познавательной деятельности младших школьников (на прим. математики): Дис. на соиск.учен. ст. канд. пед. наук.- Владикавказ: СОГУ, 1998.- 187 с.

46. Кирсанов А.А.Индивидуализация учебной деятельности школьников. Казань: КГУ, 1982.-224 с.

47. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: КГУ, 1982. 190 с.

48. Кларин М. В. Инновации в обучении. Метафоры и модемы.-М.:Наука, 1997.-223 с.

49. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.- 60 с.

50. Кокоева З.Т .Индивидуализация обучения в высшей школе сельскохозяйственного профиля: Дисна соиск. учен. ст. канд. пед. наук.- Владикавказ, 1999. 174 с.

51. Колесова A.M. Индивидуальный подход к учащимся начальной школы как средство повышения успеваемости (на базе третьего класса): Автореф. дисс. канд. пед. наук. JL, 1955.

52. Конев А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференциации обучения. М.,1968.

53. Краткий психологический словарь.- М., 1985.- 341 с.

54. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.-432 с.

55. Крутецкий В.А Педагогика. М., 1978. 238 с.

56. Кудрявцев Т.В. Процесс переключения от одной умственной операции к другой в учебной работе младших школьников. Сборник «Психология применения знаний в решении учебных задач». М., 1958.

57. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет),-М.,1996.

58. Лейтес Н.С. Способность и одаренность в детские годы.- М., 1984.-79 с.

59. Лейтес Н.С. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Просвещение, 1977.-89 с.

60. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст.- М., 1971 Г.-278 с.

61. Лернер И .Я. Качество знаний учащихся.- М.: Знание, 1978. 48 с.

62. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М., 1975.

63. Лордкипанидзе Д. О. Принципы организации и методы обучения. М.,1957.

64. Луначарский А.В. Учитель, учись.// Учительская газета. № 1,1924.

65. Любицина М.И. Индивидуальный подход к учащимся младших классов в процессе самостоятельной работы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1950.

66. Макарова Н. В., Вороновская В. И., Панченко В.Н. Связь индивидуальных психофизиологических свойств с успешностью обучения в вузе // Психол.журнал.-1991. № 6.- С. 98-104.

67. Матюшкин А. Н. Основные направления исследования мышления и творчества // Психол. журнал.- 1984.- т.5.- № 1.- С. 8-9.

68. Махмутов М. И. Проблемное обучение.- М.: Педагогика, 1975. 367 с.

69. Менчинская Н.А.Проблемы учения умственного развития школьника. // Избранные психологические труды.- М.: Педагогика, 1989. 224 с.

70. Менчинская Н.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы //Советская педагогика. 1968. № 6.- ' .

71. Менчинская Н.А. Психологические проблемы активности личности в обучении: Материалы к научной конференции ученых-психологов социалистических стран. М., 1971.

72. Методика «Интеллектуальная лабильность» // Практикум. /Ред.-сост. Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д: «Феникс». 2002. С.66-70.

73. Методика «Память на числа» //Энциклопедия тестов. Тайны вашего ха-тера/Сост. Касьянов С.А.-М.,: Вече, 1997. С. 187.

74. Методика «Выделение существенных признаков».//Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога.- М.: «Владос», 2001.-Книга 1: Система работы с детьми разного возраста.- С. 96-98.

75. Методика « Расстановка чисел» //Практикум/Ред.-сост. Л.Д. Столяренко Ростов н/Д: «Феникс».2002.- С. 45-46.

76. Методика экспресс-диагностики свойств нервной системы по психомоторным показателям Е.П. Ильина « Теппинг-тест» Практикум/ ред.сост. Л.Д. Столяренко Ростов н/Д: «Феникс».2002.- С. 233-235.

77. Методика Белова А. «Познай свой темперамент» //Энциклопедия тестов, тайны вашего характера. /Сост. Касьянов С.А.-М.: Вече, 1997. С. 70-75.

78. Методика «Художник-мыслитель» // Практикум/ ред. сост. Л. Д. Столяренко Ростов н/Д: «Феникс».2002.- С. 65-66.

79. Методика «Цвето-рисуночный тест диагностики психических состояний младших школьников» Прохорова А.О. // Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога.- М.: «Владос», 2001 .-Книга 1: Система работы с детьми разного возраста.- С. 131-133.

80. Методика « Определение креативности Торранса П.» Практикум/ Ред.сост. Л.Д. Столяренко Ростов н/Д: «Феникс». 2002. -С. 158-176.

81. Методика «На определение уровня развития мышления». // Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога.-М.: «Владос», 2001.-Книга 1: Система работы с детьми разного возраста.- С. 93-96.

82. Митина A.M. индивидуальный подход, и схематическая типизация учащихся. //Вопросы психологии -1991.- № 5.

83. Митюхин М.Н. Мотивация учения младших школьников. М.,1984.

84. Монголина JI. И. Развитие познавательной активности учащихся на уроках природоведения. // Начальная школа-1987. -№ 3.- С.

85. Мурачковский Н.Н. Типы слабоуспевающих школьников // Советская педагогика 1966. №7.

86. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения опыта.- М.,1981.- 240 с.

87. Небылицин В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий.-М., 1976.-336 с.

88. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 2. Психология образования.- 3-е изд.-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.- 608 с.

89. Николаева Т.М.Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы на уроке как одно из средств повышения эффективности учебного процесса: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1972.

90. Обухова Л.Ф.Концепция Жана Пиаже: за и против.- М., 1981.

91. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология.- М., 1996.

92. Огородников И.Т. Методика изучения эффективности урока по основам наук в школе. М.,1959.

93. Оконь В. Основные проблемы обучения. М.,1968. . .

94. Онищук В.А. использование учебника на уроке при изучении нового материала//Советская педагогика. 1962. № 10.-С.

95. Основы психологии: Практикум /Ред.-сост. Л.Д. Столяренко.Изд.5-е, доп. и преработ.- Ростов н/Д: «Феникс», 2002.-704 с.

96. ЮО.Педагогическая энциклопедия. М., 1965. Т.2.

97. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учеб. пособие для учебных заведений.- 2-е изд., перераб. и доп. М.: Высш. шк.; 1984.-174 с.

98. Ю2.Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педвузов: В 2-х кн.-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-256 с. Кн.2-я.

99. Полякова А.В. Дифференцирование сходного грамматического материала в зависимости от условий обучения. Сборник «Психология применения знаний в решении учебных задач». М., 1958.

100. Ю4.Промторова Н.В. Индивидуальные самостоятельные работы учащихся в обучении: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1971.105 .Психологические проблемы успеваемости школьников /Под ред. Н.А. Менчинской. М., 1971. с.

101. Юб.Психология индивидуальных различий: Тексты / под ред. Ю.Б. Гиппен-рейтер, В.Я. Рамонова.- М.,1982.- 319 с.

102. Ю7.Рабунский Е.С. Индивидуализация домашних заданий необходимое условие успешного обучения. Калининград: Кн. изд., 1962. - 50 с.

103. Ю8.Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. -М., Педагогика, 1975.

104. Ратассепп В.Э. Индивидуализация самостоятельной работы учащихся при обучении химии в восьмилетней школе: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Тарту, 1974.

105. Ю.Рогов Е.И.Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: в 2кн.- 3-е изд.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста.-384 с.

106. П.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии,- М.,1940.- 596 с.

107. Русаков А. Шестилетки: эксперимент под давлением // «Первое сентября», 2001. № 42.

108. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М., 1979.-352 с.

109. Н.Русинова М.М. Формирование готовности учителя к индивидуализации и дифференциации обучения в начальной школе: Автореф. дисс.канд пед. наук. Таганрог, 2000.

110. Руте М.А. Индивидуализация обучения зоологии в седьмом классе:

111. Автореф. дисс.канд . пед. М.,1973 .

112. Рыйгас М.Х. Индивидуализация обучения синтаксису эстонского языка в седьмом классе на основе алгоритмов: Автореф. дисс. канд. пед. наук Тарту, 1974.

113. Рыданова И.И. Об индивидуальном подходе учителя к учащимся третьих классов начальной школы в процессе обучения: Автореф. дисс.канд. пед. наук. М.,1954.

114. Рэск Дж. Индивидуальный подход к анализу вопросов // Математические методы.- М., 1973.- С. 91-116.

115. Сакс К.Я. Успеваемость учащихся-переростков в школе и их положение в коллективе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Тарту, 1967.

116. Самарин Ю.А. Способность //Педагогическая энциклопедия.Т.4.М.,1968.

117. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении: Материалы к научной конференции по дидактике. М.,1965.

118. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения.- М.,1971.

119. Словарь Практического психолога. Сост. B.JI. Таланов. СПБ.: Сова, М.: ЭКСМО, 2004.- 928 с.

120. Смирнов А.А. Проблемы памяти.- М.; Просвещение, 1966.-106 с.

121. Соловьева А.Ф. Самостоятельная работа учащихся с учебником на уроке //Советская педагогика. 1960. №2.

122. Сонин Д.М. Применение принципов индивидуального подхода к учащимся в учебной работе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1961.

123. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии.- М., 1982.-169 с.

124. Стульпинс Т.Ю.Опыт диагностики слабой успеваемости и методика дифференцированной работы по ее преодолению: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.,1974.

125. Суворова Г.Ф. Особенности индивидуального подхода при обучении.// Начальная школа.-1986, № 11.

126. Типические особенности умственной деятельности младших школьников / Под ред. С.Ф. Жуйкова. М., 1968.- 72 с.

127. Теплов Б.М. Способность и одаренность. Ученые записки ГНИИ психологии.- М., 1941.- Т.2.- С.3-56.

128. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.-536 с.

129. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.: Педагогика, 1990.-190 с.

130. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 Т.-Т.5- М.: Педагогика, 1988.-528 с.

131. Ушинский К. Д. Собрание соч.Т.З.- М., 1962.

132. Харьковская В.Ф. Индивидуальный подход к слабоуспевающим школьникам в процессе обучения: Автореф. дисс . канд. пед. наук. М.,1974.

133. Хатаева Р.А. Научно-просветительская деятельность и педагогические воззрения Х.А. Уруймагова. Монография, Владикавказ: Изд. СОГУ, 2001.-152с.

134. Хрипкова А.Г., Колесов Д.В. Мальчик- подросток- юноша: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982.- 56 с.

135. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В. О детской самостоятельности // Вопросы психологии.-1990.- №6.

136. Шамова Т.И. Активизация учения школьников.- М.: Педагогика, 1982,208 с.

137. НЗ.Шабалина З.П. Дифференцированный подход в обучении младших школьников // Начальная школа. 1990. №6.

138. Шапарь В.Б. Практическая психология. Инструментарий. Ростов н/Д:1. Феникс, 2004.- 768 с.

139. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М., 1991.

140. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Изд-во «Питер»,1999.- 656 с.

141. Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные индивидуальные особенности младших подростков. М., 1967.

142. Юрловская И.А. Проявление свойств темперамента и общие рекомендации по их учету .//Вопросы педагогики и психологии: Сборник научных трудов/ под ред. Е.Е. Хатаева: Сев.- Осет. Гос. ун-т. Владикавказ. Изд-во СОГУ, 2004.- 353с.

143. Якиманская И.С.Значение учебно-методической литературы в развитии умственной активности учащихся //Роль учебной литературы формировании общих умений навыков школьников. М.,1984.

144. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышление школьников.-М., 1980.- 240 с.

145. Besuden Н. Helen Parkhurst Dalton-plan in den Vereinigten Staaten: Dokt.Dis. Oldenburg, 1955.

146. Dotterens R. Lenseignement individualisee. Paris, 1936.

147. Einheitlichkeit unt DifFerenzirung im Bildungeswesen. Berlin, 1971.

148. FliglerL.A. Curriculum Planning for the Gifted. N.Y., 1961.

149. Fischer M. Die innere Differenzirung des Unterricts in der Volksschule Weinheim u. Basel, 1972.

150. Gahmacer E. Zum Problem des programmierten Unterrichits // Bildung und Erzeihung, 1963.

151. Gronlund N.E. Individualizing Classroom Instruczion. N.Y., 1974.

152. Morawietz H. Unterrichitsdifferenzirung. Ziele, Formen, Beispile und For-schungsergebnisse. Weinheim und Basel, 1980.

153. Remplein H. Psychologie der Personlichkeit, Munchen; Basel, 1954.

154. Thomas R.M., Thomas S.M. Individual Differences in Classroom. N.Y., 1965.

155. Torrance E.P. Talent and Education: The Modern School Practices Series, 1960. N.4. Minneapolis.