Педагогические условия и средства развития общих учебных компетентностей подростков

Гаибова, Вероника Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия и средства развития общих учебных компетентностей подростков

Автореферат

Автор научной работы: Гаибова, Вероника Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия и средства развития общих учебных компетентностей подростков"

На правах рукописи

ГАИБОВА ВЕРОНИКА ЕВГЕНЬЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ ОБЩИХ УЧЕБНЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ярославль 2006

Работа выполнена на кафедре педагогических технологий Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент Чернявская Анна Павловна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Мазилов Владимир Александрович; кандидат педагогических наук, доцент Гущина Татьяна Николаевна

Ведущая организация:

Институт истории и теории педагогики РАО.

Защита состоится 18 мая 2006 года в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 212.307.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского в помещении института педагогики и психологии по адресу: 150000, г.Ярославль, Ко-торосльная наб., д. 44, ауд. 206.

Отзывы об автореферате направлять по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского.

Автореферат разослан апреля 2006.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л-

C.JI. Паладьев

¿1006 А

мм

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время в России происходит коренная перестройка системы образования и образовательных программ. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечено, что общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования.

Обучение - двусторонний процесс, включающий деятельность преподавателя - преподавание и деятельность ученика - учение. Результаты обучения во многом определяются именно характером познавательной деятельности обучаемого. Главным результатом полноценной учебной деятельности в современных условиях является развитие теоретического мышления, реализация творческого уровня познавательной активности учащихся и реализация на практике полученных знаний.

Процесс мышления - это, прежде всего, анализ и синтез, затем абстракция и обобщение, являющиеся производными от них. Уметь мыслить - уметь действовать со знаниями.

Различие между пониманием того, как делать, и возможностью сделать следует особо подчеркнуть, так как в практике обучения нередко считается, что, если ученик понял, значит, он научился и цель достигнута. Усвоение деятельности требует обязательного осознанного выполнения действия самим учеником, наблюдений за действиями других людей недостаточно.

Именно об этом писал, например, известнейший исследователь в области мышления М. Вертгеймер, который преследовал цель усовершенствования школьного образования. С его точки зрения, образование должно быть подлинно развивающим, оно должно ориентироваться на сильные, а не слабые стороны учащихся. К слабым сторонам он относил распространенные в школьной практике установки на механические упражнения, на заучивание, на формирование привычек действовать вслепую, оперировать элементами и частями, не видя целого, и связанные со всем этим требования давать немедленные ответы.

осваивать интеллектуально

стресс; умение быстро перестраиваться и переобучаться при изменении жизненной ситуации, т.е. обладать высокой степенью жизнетворчества.

Весь перечисленный набор психологических и социально-психологических факторов успешности в жизни не может быть сформирован в семье или в ходе дополнительного образования, поскольку для своего становления в качестве инструмента жизнетворчества он требует целенаправленного длительного и систематического формирования и развития на уровне получения реатьного опыта. Поэтому он становится частью содержания образовательного стандарта в условиях перехода школьного образования с репродуктивного на продуктивный процесс, а также влияет на методику преподавания базовых предметов, придавая этой методике продуктивный характер.

В новом «Базисном учебном плане», опубликованном в 2005 году, также отражена необходимость формирования и развития общих учебных компетентностей. В этом случае конечным продуктом обучения учащихся становятся не знания, а умения продуктивно работать с учебной информацией, разнообразно и всесторонне их использовать в разных формах и проявлениях.

Развитие ключевых компетентностей будет наиболее эффективно в подростковый период, так как в данный период активно происходит развитие способностей к абстрактному и логическому мышлению; умений общения и взаимодействия с другими людьми. У подростков уже сложился определенный набор знаний, умений и навыков, потребность в общении, которые являются основой целенаправленного развития компетентностей.

Таким образом, и в государственных документах, и в научных исследованиях, и в педагогической практике подчеркивается необходимость перехода массовой школы от «знаниевой» модели обучения, целью которой является освоение учащимися основных знаний, умений и навыков (ЗУН), к компетентностной, целью которой будет формирование компетентной личности.

Проблема реализации в повседневной практике современных требований к процессу обучения и необходимость развития ключевых компетентностей учащихся обусловлены рядом противоречий:

- между запросами общества и производства и неготовностью школ развивать весь комплекс необходимых компетентностей;

- между тенденциями использования в педагогической теории и практике компетентностного подхода и неразработанностью на теоретическом уровне комплекса компетентностей, которые необходимо развивать у учащихся;

- между потребностями педагогической практики в оптимальной модели образовательного процесса, способствующего формированию и развитию ключевых компетентностей, и отсутствием модели и педагогических условий и средств реализации такого учебного процесса;

- между осознанным желанием подростков развивать свои учебные компетентности и отсутствием в учебном процессе направленной деятельности по их развитию.

Данные противоречия определили проблему исследования: что составляет комплекс общих учебных компетентностей и каковы педагогические условия и средства, определяющие развитие общих учебных компетентностей в процессе обучения?

Цель исследования - выявить и обосновать педагогические условия и средства развития общих учебных компетентностей подростков в процессе обучения.

Объект исследования - процесс развития общих учебных компетентностей подростков.

Предмет исследования - комплекс педагогических условий и средств, способствующих развитию общих учебных компетентностей.

Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что педагогическая деятельность по развитию общих учебных компетентностей подростков будет наиболее успешной, если

- основными педа1 огическими условиями развития общих учебных компетентностей будут: осуществление мониторинга развития общих учебных компетентностей с опорой на критерии их сформированности у учащихся; рассмотрение общих учебных компетентностей как предмета специального усвоения в учебном процессе;

- каждая компетентность будет формироваться последовательно, в соответствии с ее структурой;

- основными средствами развития общих учебных компетентностей будут продуктивные технологии образования, основанные на исследовательском принципе и диалогичности учебного процесса.

Задачи исследования:

1. Определить комплекс общих учебных компетентностей.

2. Разработать модель педагогического процесса по развитию общих учебных компетентностей.

3. Обосновать педагогические условия и средства развития общих учебных компетентностей в рамках разработанной модели.

4. Обосновать комплекс методик для диагностики уровня развития общих учебных компетентностей.

5. Определить комплекс методов развития общих учебных компетентностей в учебном процессе.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- личностно-ориентированный подход к организации образовательного процесса, который позволяет учащимся проявить себя, выразить свою индивидуальность и поэтому представляет собой методологическую базу работы учителя с учеником (H.A. Алексеев, JI.B. Байбородова, Е.В.Бондаревская, М.И. Рожков, И.С. Якиманская и др.);

- деятельностный подход, который представляет собой оптимальный инструмент анализа и преобразования педагогической практики (Б.Г.Ананьев, JI.C. Выготский, О.С. Гребенюк, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.). в том числе теория принятия решений и целеполагаения в деятельности (A.B. Карпов);

- современные дидактические теории, в которых раскрываются основные положения развивающего, проблемного и исследовательского обучения, идеи индивидуализации в образовании и инновационных изменений в содержании педаго! ических систем (JT.B. Байбородова, В.Н. Белкина, В.ГТ. Бесиалько, П.Я. Гальперин, В.В. Гузеев, В.В. Давыдов, В.К.Дьяченко, М.В. Кларин, В.А. Кузнецова, И.Я. Лернер, Г.Е.Муравьева, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, В.Б.Успенский, А.П. Чернявская, Н.Е. Щуркова, Д.Б. Эльконин, В.В.Юдин и др.);

- психолого-педагогические концепции развития мышления (И.Г.Агапов, В.ГТ.Беспалько, Б.Блум, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, Дж. Дьюи, В.Королева, Л.Н. Ланда, А.Н. Леонтьев, В. Максимова, В.Симонов, A.A. Степанов, Р.Пол, С.Л. Рубинштейн, X. Таба, Д. Халперн и др.).

Для решения поставленных исследовательских задач использовались методы: теоретические (сравнительно-сопоставительный анализ, обобщение психолого-педагогического опыта), обсервационные (прямое, включенное и косвенное наблюдение), диагностические (анкетирование, тестирование, обобщение независимых характеристик), опытно-экспериментальная работа, методы статистической обработки данных эксперимента.

База исследования: СОШ №14 г. Ярославля, СОШ №21 г. Рыбинска, гимназия №1 г.Переславля. В констатирующем эксперименте приняли участие 269 человек, в формирующем - 90 человек; в экспертизе - 164 человека.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (2002-2003 гг.) изучалась психологическая и педагогическая литература, осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования, осмысление и определение темы, методологических подходов, понятийного аппарата; проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2003-2004 гг.) был разработан комплекс общих учебных компентностей и проведена опытно-экспериментальная работа, исследовался процесс развитая общих учебных компетентностей на примере уроков физики в средней школе. Выявлялись педагогические условия и методические средства, повышающие эффективность экспериментальной работы.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) проводились количественная и качественная обработка и анализ полученных результатов, также уточнялся и дополнялся комплекс общих учебных компетентностей; проводилась опытно-экспериментальная работа с учетом предыдущего опыта. Контрольные замеры и итоговые работы по результатам опытного обучения позволили судить об эффективности выявленной модели обучения подростков, способствующей развитию общих учебных компетентностей.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- разработан комплекс общих учебных компетентностей, выявлены составляющие каждой группы общих учебных компетентностей;

- теоретически обоснованы психолого-педагогические особенности процесса развития общих учебных компетентностей;

- выявлены и охарактеризованы необходимые педагогические условия и средства, которые обеспечивают формирование общих учебных компетентностей подростков;

- разработана и апробирована модель образовательного процесса, которая является ориентиром для развития общих учебных компетентностей.

Теоретическая значимость исследования состоит в теоретическом обосновании возможности развития общих учебных компетентностей учащихся в учебном процессе; в уточнении понятия компетентности (которое включает узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, понимание ответственности за свои действия), в определении понятия общих учебных компетентностей, в обосновании необходимости их развития именно в учебном процессе; показаны целесообразность и возможность построения новой модели образовательного процесса, ориентированной на социальный заказ в соответствии со стратегией модернизации образования.

Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что разработана методика, позволяющая выявить запросы учащихся в сфере развития общих учебных компетентностей, апробированы некоторые продуктивные технологии обучения и доказана их эффективность; подобраны методы диагностики и развития общих учебных компетентностей в учебном процессе; составлена рабочая программа, способствующая развитию общих учебных компетентностей подростков, разрабо-

тано тематическое планирование на примере курса физики (9 класс); результаты и выводы могут быть учтены при разработке учебных программ и учебных пособий для средней школы.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются сопоставлением данных, полученных различными исследовательскими методами, адекватными цели, задачам, объекту и предмету исследования, применимостью результатов в образовательной практике и установленной эффективностью их внедрения, репрезентативностью выборки и валидностью использованных методик.

Положения, выносимые на защиту:

1. Общие учебные компетентности включают в себя совокупность общих учебных умений, умения принимать решения и предвидеть полученные результаты. Основными компонентами компетентности являются: мобильность знаний, гибкость метода и критичность мышления. В перечне общих учебных компетентностей мы рассматриваем компетентность в сфере приобретения знаний, компетентность в предвидении результатов и построении гипотезы, компетентность в выборе оптимальных путей решения проблем, компетентность в реализации выдвинутых решений, компетентность в критическом оценивании полученного результата.

2. Педагогическая деятельность по развитию общих учебных компетентностей включает в себя элементы личностного и деятельностного подхода, в том числе исследовательский принцип в обучении, комплекс методов диагностики и развития общих учебных компетентностей в учебном процессе. Она базируется на основных психолого-педагогических принципах развития общих учебных компетентностей.

3. Объективными педагогическими условиями, способствующими развитию общих учебных компетентностей, являются следующие: наличие четкого перечня общих учебных компетентностей; наличие специальных заданий, способствующих формированию данных компетентностей; определение критериев и уровней сформированное™ компетентностей у учащихся. Субъективные педагогические условия представляют собой: необходимость понимания общих учебных компетентностей как предмета специального усвоения; последовательное, в соответствии с их структурой, развитие общих учебных компетентностей; необходимость осуществления контроля над процессом развития общих учебных компетентностей. Основным средством развития общих учебных компетентностей являются продуктивные технологии образования, основанные на исследовательском принципе и диалогичности учебного процесса.

Личный вклад автора в исследование состоит в теоретической разработке и обосновании модели образовательного процесса, способствующей развитию общих учебных компетентностей, самостоятельной

разработке и проведении экспериментальной работы в условиях общеобразовательного учреждения, в интерпретации и обобщении полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения, выводы и рекомендации исследования докладывались на международной научно-методической конференции «Высшая школа на современном этапе: преподавание и обучение» (Ярославль, 2004); международной научно-практической конференции «Модернизация современного образования: теория и практика» (Москва, 2004); заседаниях кафедры педагогических технологий; на педагогических чтениях, посвященных К.Д. Ушинскому (Ярославль, 2003, 2004, 2005, 2006 гг.); 4-х межрегиональных педагогических чтениях памяти И.Я. Лернера «Дидактика XXI века: связь традиций и инноваций» (Владимир, 2004); межрегиональной научно-практической конференции «Актуальные вопросы развития образования на селе» (Ярославль, 2005); научно-практической конференции «Новые педагогические технологии в современной школе» («Русский центр», Ярославль, 2005); а также опубликованы в виде статьи в журнале «Ярославский педагогический вестник» (№2, 2006). раздела в методическом пособии «Образовательные технологии» (Ярославль, 2005).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. В работу включены 4 графика, 18 таблиц, 4 диаграммы.

Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, дано ее обоснование, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методы и база, обосновывается достоверность и научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Развитие общих учебных компетентностей подростков как психолого-педагогическая проблема» раскрывается и уточняется понятие общих учебных компетентностей, выявляются психологические особенности развития мышления учащихся, дается общая характеристика личностно ориентированного обучения и деятельностного подхода и обосновывается выбор данных подходов, раскрывается понятие педагогических технологий. На этом основании предлагается модель построения образовательного процесса, способствующая развитию общих учебных компетентностей.

Во второй главе «Педагогическая деятельность по развитию общих учебных компетентностей учащихся» теоретически обоснован выбор методик, используемых при проведении эксперимента, сформулированы цели и задачи эксперимента, описан ход и результаты констатирующего

эксперимента, приводятся содержание и анализ результатов формирующего эксперимента.

В заключении излагаются основные выводы исследования.

В приложении содержаться материалы, отражающие содержание опытно-экспериментальной работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Необходимость реализации субъектного подхода, в рамках которого каждый ребенок наделяется безусловным правом активно выбирать и самостоятельно конструировать свою школьную жизнь, обоснована в работах К.А. Абульхановой, B.C. Библера, В.В. Давыдова, JT.B. Занкова, В.П.Зинченко, A.M. Матюшкина, М.А. Холодной, Д.Б.Эльконина и др.

При таком подходе существенным образом изменяется роль учителя: от трансляции знаний и способов деятельности он должен переходить к проектированию индивидуальной траектории интеллектуального и личностного развития каждого ребенка.

В процессе обучения знания, умения и навыки ребенка постепенно усложняются. Классификация уровней сложности отражена в различных таксономиях учебных целей. Таксономия означает классификацию и систематизацию объектов по нарастающей сложности, т.е. по иерархии. Наиболее полной, по нашему мнению, является таксономия учебных целей Б.Блума, включающая следующие уровни: знание (запоминание и воспроизведение); понимание (умение интерпретировать, объяснять): применение (умение использовать материал на практике или в новых ситуациях); анализ; синтез; оценку (умение оценить значение материала, логику его построения, соответствие выводов имеющимся данным).

На каждом уровне Б.Блум выделяет те или иные умения, которые необходимы для успешного усвоения всех школьных предметов, т.е. так называемые общеучебные умения.

Общеучебные умения, универсальные для многих школьных дисциплин, способы получения и применения знаний не представлены в образовательных стандартах как целостный компонент содержания образования. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как В.В. Давыдов В.В. Краевский, И.Я. Лернср, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий, и их последователей.

Развитие общеучебных умений, конечно же, является важной целью образования, но для того чтобы выпускник школы соответствовал выдвинутым требованиям, этого не достаточно. Поэтому в современной педагогике обратились к анализу и формированию компетентностей.

Изучением проблемы компетентностей занимались И.Г. Агапов, Т.В. Иванова, Дж. Равен, С.Н. Рягин, А.В.Хуторской и другие.

В качестве рабочего определения мы будем использовать определение Дж. Равенна: «Компетентность - это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения определенного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия»1.

В одну компетентность могут входить разные знания, умения и навыки, которые являются взаимозаменяемыми. Учащийся может выполнить одну и ту же работу разными способами, но если работа выполнена успешно, то можно говорить о том, что он во всех случаях компетентен в выполнении данной работы. Поэтому компетентности необходимо развивать в процессе учебной деятельности, постоянно совершенствуя их и включая в образовательный процесс как его составную часть. Работы по развитию компетентностей на отдельных спецкурсах или в процессе воспитательной деятельности не достаточно.

В соответствии с рабочим определением можно выделить компоненты компетентности- мобильность знаний; гибкость метода; критичность мышления.

Важный аспект в природе компетентности составляет личная значимость деятельности. Человек будет действовать более эффективно, если он глубоко и лично в этом заинтересован. Содержанием деятельности, имеющей личную значимость, может быть достижение конкретного результата или способа поведения.

Под общими учебными компетентностями мы понимаем интегральное свойство, позволяющее учащимся личностно-мотивированно осуществлять учебную деятельность; базирующееся на системе ценностей; включающее совокупность общих учебных умений, умения принимать решения и предвидеть возможные резулыаты.

В основе «выстраивания» общих учебных компетентностей заложены общедидактические принципы: научность, систематичность, интегра-тивность, индивидуальность, наглядность. На их основе выстраивается содержание образования.

В перечне общих учебных компетентностей, мы выделяем следующие:

- компетентность в приобретении знаний, которая включает в себя следующие показатели: делить текст или рассказ учителя на части, выяв-

1 Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М.: «Когнито-центр». 2001. С. 12.

лять главные мысли, озаглавливать части; составлять план по рассказу учителя, по фрагменту документа или учебного фильма, составлять план ответа; находить в тексте ответы на вопросы; работать с графиками и таблицами; выделять в тексте или объяснении основные структурные элементы системы научных знаний (научные факты, понятия, законы, теории, методы научного исследования) и прикладные знания; пользоваться планами обобщенного характера в процессе самостоятельного изучения основных структурных элементов системы научных знаний: записывать содержание урока, конспектировать дополнительную литерагуру, делать выписки из текста; проводить воспроизведение знаний устно или письменно, в том числе по памяти; переводить знания из одной формы в другую (например, из текстовой в табличную); находить в различных источниках информации необходимые сведения и представлять их на уроках; сравнивать и сопоставлять изложение одних и тех же вопросов в различных источниках, высказывать свою точку зрения; организовывать взаимосвязь знаний и систематизировать их, организовывать свои собственные приемы обучения;

- компетентность в предвидении результатов, построении гипотезы, которая включает в себя следующие показатели: самостоятельно формулировав цели работы или эксперимента; проводить дедуктивное выведение гипотезы из уже известных теорий, идей, принципов, законов и правил; проводить индуктивное построение гипотезы на основе фактов, явлений, известных из жизненного опыта, полученных в результате наблюдений или эксперимента; способность и готовность думать;

- компетентность в выборе оптимальных путей решения проблем, которая включает в себя следующие показатели: способность и готовность систематизировать предполагаемые решения проблемы; выяснять условия, необходимые для проведения эксперимента; анализировать ресурсы; анализировать возможный риск; сотрудничать; аргументировать и отстаивать собственную точку зрения; слушать оппонентов и анализировать точки зрения и аргументы; выбирать оптимальное решение проблемы;

- компетентность в реализации выдвинутых решений, в том числе компетентность в проведении эксперимента (практическая и теоретическая), которая включает в себя следующие показатели: способность и готовность планировать ход работы или эксперимента; отбирать необходимые приборы и материалы; создавать необходимые условия для работы или проведения эксперимента; включаться в деятельность; проводить работу или эксперимент; фиксировать результаты работы, наблюдений и измерений.

- компетентность в критическом оценивании и объяснении полученного результата, которая включает в себя следующие показатели: анализ информации, полученной в ходе исследования проблемы, результатов эксперимента; формулирование выводов; математическую обработку результатов; оценку достоверности полученных результатов, погрешностей, допущенных при выполнении эксперимента; проведение теоретической, например, социально-экономической и экологической оценки значений величин, полученных в результате решения определенных задач.

В результате исследования определены критерии и показатели каждой из компетентностей, предложены методы диагностики и формирования выделенных общих учебных компетентностей, которые представлены в тексте диссертации.

В основе развития общих учебных компетентностей лежит развитие мышления учащихся. Развитие продуктивного и критического мышления, а следовательно, и общих учебных компетентностей возможно лишь при определенной организации учебного процесса (например, при использовании продуктивных технологий образования).

Мышление - процесс сознательного отражения действительности в ее общих и существенных свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты.

Мышление - социально обусловленный процесс, тесно связанный с речью, опосредованное и обобщенное отражение действительности в ходе ее анализа и синтеза. Изучением мышления занимались Д. Брунер, А.В.Брушлинский, М. Вертгеймер, Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, Д.Дьюи, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин.

Среди многообразия видов мышления можно выделить следующие: репродуктивное, продуктивное, творческое, критическое, рефлексивное. Критическое мышление является необходимым для развития компетентностей учащихся и в то же время является одним из компонентов компетентности. Критическое мышление - это процесс, который обеспечивает продуктивность социальной практики и эффективность социальных компетентностей в области оценки информации и принятия решений.

Образовательные технологии - это подход к описанию педагогического процесса, ставящий своей задачей рекомендовать ключевые пути деятельности субъектов образовательного процесса, в первую очередь ученика, с высокой степенью приводящие к запланированному результату. Продуктивные технологии опираются на самостоятельную, а не организованную преподавателем деятельность учащихся и творческое мышление как ключевой момент результата образования. Поэтому все современные рекомендации по совершенствованию процесса обучения осно-

вываются на использовании деятельностного подхода и активных методов обучения.

Разрабатываемая нами модель развития общих учебных компетент-ностей основывается на личностном и деятельностном подходах в образовании.

Мы выделяем основные психолого-педагогичсские принципы развития общих учебных компетентностей, к которым относятся:

1. Принцип структурирования учебного материала.

2. Принцип «спиралевидного» изучения основных представлений и понятий.

3. Принцип стимулирования познавательной деятельности учащихся.

4. Исследовательский принцип в обучении.

5. Принцип диалогичности учебного процесса.

Основываясь на существующей педагогической действительности, а также учитывая перечисленные принципы, необходимо выявить педагогические условия, способствующие развитию общих учебных компетентностей.

В исследовании мы опираемся на определение, данное

H.Ю.Посталюк: «Педагогические условия - сопутствующие факторы, педагогические обстоятельства, которые способствуют или противодействуют проявлению педагогических закономерностей, обусловленных действием фактора».2

Нами определены объективные и субъективные педагогические условия. Объективными педагогическими условиями мы считаем следующие:

I. Наличие четкого перечня уровней развития компетентнос тей.

2. Указание в учебниках основных требований к овладению компетент-ностями.

3. Наличие специальных заданий, способствующих формированию данных компетентностей.

4. Единство требований к формированию рассматриваемой компетентности.

5. Обучение учителей методике формирования и развития компетентностей.

6. Определение кршериев и уровней сформированное™ компетентностей у учащихся. Исходя из теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), можно выделить в качестве основных критериев следующие: полнота выполняемых операций; ра-

2 Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во Казанского университета, 1989. С. 37.

циональная последовательность их выполнения; степень осознанности выполнения отдельных операций и действия в целом. Субъективными педагогическими условиями являются следующие:

1. Необходимость понимания общих учебных компетентностей как предмета специального усвоения.

2. Развитие общих учебных компетентностей в соответствии с их структурой.

3. Поэтапное развитие (формирование) общих учебных компетентностей в соответствии с этапами формирования общих учебных умений.

4. Определение целей и задач на каждом этапе развития (формирования) в соответствии с используемыми на нем педагогическими средствами.

5. Осуществление контроля над процессом развития общих учебных компетентностей.

В исследовании определены также педагогические средства развития общих учебных компетентностей. Одним из наиболее значимых педагогических средств являются педагогические техноло1 ии.

В ходе исследования мы создали систему педагогических средств, направленных на развитие общих учебных умений и компетентностей в дополнение к действующему учебнику, не противоречащих его содержанию: самостоятельная работа учащихся (индивидуальная, парная, групповая); исследовательская (или частично-поисковая) работа учащихся в группе; дидактические игры; проблемные задачи, в том числе практические задания; организация дискуссионных форм работы; организация учебного процесса в соответствии с технологией «Чтение и письмо для развития критического мышления»; задания с использованием исторического материала (на уроках исторических исследований).

Таким образом, основным условием формирования и развития общих учебных компетентностей является применение исследовательского подхода в обучении, который включает в себя работу в группах, парную работу. В процессе исследования возможно развитие всех уровней знаний и умений по таксономии Б.Блума, а также коммуникативных и кооперационных умений, а следовательно, и ключевых компетентностей учащихся.

На этапе констатирующего эксперимента было проведено анкетирование, выявляющее мотивацию учения подростков, цели обучения, которые ставят перед собой сами учащиеся, их взгляд на то, кто должен в первую очередь помочь им в достижении данных целей и причины, по которым подростки не могут учиться лучше. Всего было опрошено 269 учащихся 8 и 9 классов школ гг. Ярославля, Переславля и Рыбинска. Выборка была примерно уравнена по полу. При подсчете процентов за 100%

мы принимали общее количество учащихся, отвечавших на каждый вопрос (269 человек).

Наиболее актуальная для подростков цель - «научиться применять полученные знания и навыки к решению новых проблем» (61,7%). По таксономии учебных целей Б.Блума данная цель соответствует высшему уровню - уровню оценки. При анализе учебников для старших классов выяснилось, что задания данного уровня в них практически отсутствуют. Следовательно, данные анкетирования еще раз подтвердили высказываемый тезис о необходимости введения данного типа заданий в учебные программы и пособия.

Следующая значимая цель - «сформировать к окончанию школы уверенность в себе» (58,3%), а также «научить обсуждать разные вопросы и высказывать свою точку зрения» (56,1%), что напрямую связано с развитием общих учебных компетентностей (в т.ч. коммуникативных умений). В процесс обучения необходимо включать задания, способствующие развитию следующих общих учебных компетентностей: находить в различных источниках информации необходимые сведения и представлять их на уроках; высказывать свою точку зрения; систематизировать предполагаемые решения проблемы; аргументировать и отстаивать собственную точку зрения, слушать оппонентов и анализировать точки зрения и аргументы.

Таким образом, отвечая па вопрос анкеты, учащиеся выявили необходимость формирования и развития общих учебных компетентностей именно в учебном процессе, т.к. они ожидают помощи от педагогов в течение всего процесса обучения.

На основании результатов анкетирования, была поставлена цель формирующего эксперимента - доказать, что сформулированные в модели педагогические условия и средства способствуют развитию общих учебных компетентностей.

Для того чтобы выяснить, как влияют продуктивные технологии на развитие мышления и, соответственно, на развитие общих учебных компетентностей учащихся, в течение 2003/04 и 2004/05 учебного года нами проводилась опытно-эксперимент&чьная работа в двух 9-х классах школы №14 г. Ярославля. Всего в опытно-экспериментальной работе участвовали 90 человека (40 человек в 2003/04 учебном году (20 человек в каждом классе) и 50 в 2004/05 учебном году (25 человек в каждом классе)).

Диагностика проводилась на основании использования методик ШТУР (Школьный тест умственного развития) и КОС (Оценка коммуникативных и организаторских способностей). Обоснование выбора методик приведено в аексте диссертации. В течение учебного года контрольный класс учился по традиционной системе, а в экспериментальном классе на

уроках физики применялись различные продуктивные технологии. Особое внимание в процессе обучения уделялось развитию таких общих учебных компетентностей, как компетентности в оценивании и объяснении полученного результата, компетентность в выборе оптимальных путей решения проблем, компетентности в выдвижении и обосновывании гипотезы, предвидении результата.

Из таблицы 1 видно, что результаты по сложным для учащихся субтестам 3, 5 и 6 в экспериментальном классе стали лучше. Мы считаем, что такой результат был получен благодаря применению продуктивных технологий образования в рамках нашей модели.

Таблица 1

Изменение результатов по субтестам теста ШТУР до и после эксперимента в 2003/2004 учебном году___

Суб- Контрольный класс (%) Экспериментальный класс

тест (%)

До экспе- После экс- Измене- До После Изме-

римента перимента ние ре- экспе- экспе- нение

зультата, римен- римен- резуль-

в % та та тата, в %

1 64,25 62,5 - 1,75 64,25 64,5 _ 0,25

2 64,25 65,5 1,25 70,75 76,5 5,75

3 39,8 44 4,2 48,2 56 8,2

4 62,25 63,5 1,25 62 68,75 6,75

5 24,5 28,4 3,9 30,5 36,7 6,2

6 40,6 36,6 -4 41,6 53 11,4

Так, в контрольном классе по субтес!у 3 («аналогии») средний результат увеличился на 4,2%, а в экспериментальном на 8,2% (т.е. на 4% больше). Результат 5 субтеста («обобщения») также улучшился в контрольном классе на 3,9%, в экспериментальном на 6,2%. Но самое большое различие результатов по 6 субтесту («математические ряды»): в контрольном классе результат ухудшился на 4%, а в экспериментальном -улучшился на 11,4%.Данные результаты подтверждают эффективность нашей модели развития общих учебных компетентностей, т.к. экспериментальный класс справился и с тестом в целом, и с каждым субтестом в отдельности лучше, чем контрольный. Расчет коэффициента Сгьюдента по каждому субтесту показывает, что при уровне значимости 95% изменение результатов экспериментального класса является существенными (кроме субтеста 1), а контрольного - нет.

В 2004/2005 учебном году проходил аналогичный эксперимент в 9-х классах СОШ №14 г. Ярославля. В течение учебного года в контрольном классе уроки проводились только по традиционной программе. В экспериментальном классе на уроках использовались различные продуктивные технологии обучения в соответствии с предложенной нами моделью развития общих учебных компетентностей.

Средний балл выполнения заданий теста до начала эксперимента в экспериментальном классе - 60,35, что соответствует среднему уровню развития; в контрольном классе - 52,1, что соответствует уровню развития ниже среднего. В целом оба класса показали уровни ниже, чем предыдущие классы.

Средний балл выполнения заданий итогового теста в экспериментальном классе -71,15 (результат возрос почти на 11 баллов), в контрольном классе - 55,47 (результат возрос почти на 3,4 балла). К сожалению, общий балл в контрольном классе остался ниже среднего. В экспериментальном классе уровень выполнения заданий теста и, соответственно, развития учащихся можно оценить как выше среднего.

Самый сложный субтест - 5, успешность его выполнения в экспериментальном классе - 32,4%, в контрольном - 24%. Данный субтест определяет характер типичных обобщений по конкретному, видовому, кате-юриальному признакам. Учащиеся затруднялись делать обобщения по конкретному признаку, брали слишком «широкие» обобщения, что существенно снизило количество набранных баллов заданный субтест.

Таблица 2

Изменение результатов по субтестам теста ШТУР до и после экснеримен-та в 2004/2005 учебном году__

Суб тест Контрольный класс (%) Экспериментальный класс (%)

До экс- После Измене- До После Измене-

перимен- экспери- ние ре- экспе- экспе- ние ре-

та мента зультата, в % римента римента зультата, в %

1 50,5 46,8 -3,7 56,25 64,5 8,25

2 56 55,25 -1,75 62 68 6

3 37,2 41,2 4 42,2 51,6 9,4

4 51,5 55,15 3,65 58 66 8

5 26,6 24 -2,6 26,84 32,4 5,6

6 24 30,5 6,5 28 41,6 13,6

По результатам, приведенным в таблице 2, видно, что экспериментальный класс справился со всеми субтестами гораздо лучше контрольно-

го, что можно объяснить применением разработанной нами модели, способствующей развитию общих учебных компетентностей.

Так, например, по первому субтесту экспериментальный класс улучшил свой результат на 8,25%, в контрольном классе результат ухудшился на 3,7%. По второму субтесту результат экспериментального класса увеличился на 6%, в контрольном же понизился на 1,75%. То же и в 5 субтесте: в экспериментальном классе результат увеличился на 5,6%, а в контрольном понизился на 2,6%.

Обобщая результаты эксперимента за два учебных года, можно сказать об устойчивом прогрессе в развитии общих учебных компетентностей в экспериментальных классах, в которых обучение происходило в рамках предложенной нами модели. Учащиеся этих классов показали существенно лучшие результаты по сравнению с учащимися контрольных классов и в развитии мышления, и в развитии коммуникативных и организаторских умений, что является основной частью общих учебных компетентностей. Учащиеся стали лучше работать с текстами: при чтении могут классифицировать информацию в зависимости от собственного опыта и знаний, обсуждать текст и собственное его восприятие.

Таким образом, у учащихся начали развиваться определенные компетентности, связанные с выработкой уверенности в себе, с умением отстаивать свою точку зрения, планировать работу и предвидеть возможный результат, и другие компетентности, необходимые для достижения тех целей обучения, которые поставили перед собой ученики.

Проведенное опытное обучение в целом подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сделать следующие выводы:

1. Общие учебные компетентности являются интегрирующими составляющими общекультурной компетентности; их развитие является приоритетной задачей образования, что отмечается и в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года», «Стратегии модернизации содержания общего образования» и в «Базисном учебном плане» (2005).

2. Развитие общих учебных компетентностей подростков является эффективным и результативным, если содержание, способы организации учебного процесса и методы базируются на совокупности принципов, обоснованных в диссертационном исследовании.

3. В диссертационном исследовании для выявления целей обучения, которые ставят перед собой сами учащиеся, предлагается разработанная нами анкета, в которой сформулированы вопросы, понятные учащимся и затрагивающие важные стороны их жизни, косвенно направленные на выявление общих учебных компетентностей.

4. Определение основополагающих принципов развития общих учебных компетентностей позволило определить педали ические условия (объективные и субъекшвные) и средства, которые будут способствовать более интенсивному развитию общих учебных компетентностей.

5. Общие учебные компетентности были конкретизированы, для каждой компетентности разработаны ее признаки, методы диагностики и развития. Все предложенные методы были включены в экспериментальную программу и подробно описаны, в соответствии с ними подобраны задания, способствующие развитию общих учебных компетентностей.

6. Результаты диссертационного исследования свидетельствуют о том, что процесс формирования и развития общих учебных компетентностей подростков будет успешным, если реализуемые учебные программы будут опираться на исследовательский принцип в обучении, который включает в себя работу в группах, парную работу. В процессе такой учебной деятельности возможно развитие всех уровней по таксономии Б.Блума, а также коммуникативных и кооперационных умений, а следовательно, и ключевых компетентностей учащихся.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Гаибова В.Е. Возможности развития мышления подростков при применении современных педагогаческих технологий // Совершенствование учебно-воспитательной работы в процессе модернизации общего образования: тезисы педагогических чтений К.Д. Ушинско-го. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2003. С. 219-222.

2. Гаибова В.Е. Использование технологии «Чтение и письмо для развития критического мышления» на уроках физики в средней школе // Материалы 4-х Межрегиональных педагогических чтений памяти И.Я. Лернера «Дидактика 21 века: связь традиций и инноваций». В 3 ч. Ч. 2. Владимир, 2004. С. 22-23.

3. Гаибова В.Е. Возможности развития мышления студентов при использовании технологии «Чтение и письмо для развития критического мышления» // Высшая школа на современном этапе: преподавание и обучение. Материалы Международной научно-методической конференции 26-28 мая 2004 года. Ярославль: Изд-во им. К.Д. Ушинского, 2004. С. 168 - 172.

4. Гаибова В.Е. Продуктивные технологии как одно из средств разви-гия мышления подростков // Модернизация современного образования: теория и практика. Сборник научных трудов / Под ред. И.М. Осмоловской. М., ИТиИП РАО, 2004. С. 263 - 269.

Гаибова В.Е. Сократическая беседа на уроках в школе // Наши дети. Ярославль, 2004. №4. С. 24.

Гаибова В.Е. Продуктивные технологии как средство развития мышления подросikob // Модерштция образования: опыт и исследования. Материалы 58-й Международной научной конференции «Чтения К.Д. Ушинского» / Под ред. М.И. Рожкова,

A.П.Чернявской. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2004. В 2 ч. Ч. 1.С. 173-179.

Гаибова В.Е. Проблема внедрения коллективных способов обучения в средней школе// Новые педагогические технологии в современной школе: материалы XI научно-практической конференции / Науч. ред. С.В. Столбунова. Ярославль, 2005. С. 54 - 57. Гаибова В.Е. Использование технологии «Чтение и письмо для развития критического мышления» в средней школе // Психологическое и педагогическое сопровождение образовательного процесса. Материалы 59-й Международной научной конференции «Чтения Ушинского» / Под ред. М.И. Рожкова, А.П. Чернявской. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2005. С. 253-255. Гаибова В.Е. Использование технологии «Чтение и письмо для развития критического мышления» в средней школе // Актуальные вопросы развития образования на селе. Материалы межрегиональной научно-практической конференции / Под ред. Л.В.Байбородовой,

B.В. Белкиной. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского 2005.

C. 86-88.

Гаибова В.Е. Технологии саморазвивающего обучения // Чернявская А.П., Байбородова Л.В., Серебренников Л.Н., Харисова И.Г., Белкина В.В., Гаибова В.Е.. Образовательные технологии: Учебно-методическое пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2005. С. 54-58.

Гаибова В.Е. Развитие коммуникативных и организаторских способностей учащихся средствами педагогических технологий // Сельская школа России: история и современность. Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. Л.В. Бай-бородовой и А.П. Чернявской. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2006. С. 112 - 113.

Формат 60 X 84 1/16. Бумага тип. № 1 Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № ¡Щ

Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского 150000, Ярославль, ул. Республиканская, 108

Типография Ярославского государственного педагогического Университета имени К.Д. Ушинского 150000, Ярославль, Которосльная наб., 44

*-82вЗ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гаибова, Вероника Евгеньевна, 2006 год

Введение.

Глава 1 Развитие общих учебных компетентностей подростков как педагогическая проблема.

1.1. Общие учебные компетентности.

1.2 Особенности учебной деятельности подростков.

1.3. Мышление и способы его развития.

1.4. Деятельностный подход и личностно ориентированное обучение как условия развития общих учебных компетентностей.

1.5. Педагогические технологии как средство развития общих учебных компетентностей.

1.6. Модель развития общих учебных компетентностей подростков в учебной деятельности.

Выводы по первой главе.

Глава 2 Педагогическая деятельность по развитию общих учебных компетентностей учащихся.

2.1. Изучение необходимости развития общих учебных компетентностей учащихся.

2.2. Содержание и формы педагогической деятельности по развитию общих учебных компетентностей.

2.3. Опыт использования педагогических технологий.

2.4. Диагностика уровня развития общих учебных компетентней.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия и средства развития общих учебных компетентностей подростков"

В настоящее время в России происходит коренная перестройка системы образования и образовательных программ. До недавнего времени важнейшей задачей школы была передача учащимся глубоких знаний и усвоение ими определенного набора понятий. Современные преобразования в обществе, новые стратегические линии в развитии экономики, политики, социокультурной сферы привели к необходимости модернизации целей и задач школьного образования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечена необходимость развития универсальных знаний, умений, навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевых компетенций, определяющих современное качество содержания образования.

Главным результатом полноценной учебной деятельности в современных условиях является развитие теоретического мышления, реализация творческого уровня познавательной активности учащихся, и реализация на практике полученных знаний. Соотношение между знанием и мышлением носит диалектический характер. Знания преобразуются мышлением, и в этом смысле они являются средством познания. С другой стороны, мышление развивается в процессе приобретения знаний.

Различие между пониманием того, как делать, и возможностью сделать следует особо подчеркнуть, т.к. в практике обучения нередко считается, что, если ученик понял, значит, он научился и цель достигнута. Усвоение деятельности требует обязательного осознанного выполнения действия самим учеником, наблюдений за действиями других людей недостаточно.

С точки зрения М.Вертгеймера образование должно быть подлинно развивающим, оно должно ориентироваться на сильные, а не слабые стороны учащихся. К слабым сторонам он относил распространенные в школьной практике установки на механические упражнения, на заучивание, на формирование привычек действовать вслепую, оперировать элементами и частями, не видя целого, и связанные со всем этим требования давать немедленные ответы.

Продуктивное образование в школе ориентируется на то, чтобы обеспечить выпускника школы всем арсеналом способностей, возможностей и опыта, необходимых и достаточных для успешной социальной адаптации во взрослой жизни, а это означает: готовность к жестким условиям конкуренции на рынке труда; обладание способностями творчески осваивать интеллектуально сложные профессии; умение преодолевать стресс; умение быстро перестраиваться и переобучаться при изменении жизненной ситуации, т.е. обладать высокой степенью жизнетворчества.

Весь перечисленный набор психологических и социально-психологических факторов успешности в жизни не может быть сформирован в семье или в ходе дополнительного образования, поскольку для своего становления в качестве инструмента жизнетворчества он требует целенаправленного длительного и систематического формирования и развития на уровне получения реального опыта. Поэтому он становится частью содержания образовательного стандарта в условиях перехода школьного образования с репродуктивного на продуктивный процесс, а также влияет на методику преподавания базовых предметов, придавая этой методике продуктивный характер.

В новом «Базисном учебном плане», опубликованном в 2005 году, также отражена необходимость формирования и развития общих учебных компе-тентностей. В этом случае конечным продуктом обучения учащихся становятся не знания, а умения продуктивно работать с учебной информацией, разнообразно и всесторонне их использовать в разных формах и проявлениях.

Таким образом, и в государственных документах, и в научных исследованиях, и в педагогической практике подчеркивается необходимость перехода массовой школы от «знаниевой» модели обучения, целью которой является освоение учащимися основных знаний, умений и навыков (ЗУН), к компе-тентностной, целью которой будет формирование компетентной личности.

В одну компетентность могут входить разные знания, умения и навыки, которые являются взаимозаменяемыми. Учащийся может выполнить одну и ту же работу разными способами, но если работа выполнена успешно, то можно говорить о том, что он во всех случаях компетентен в выполнении данной работы. Поэтому компетентности необходимо развивать в процессе учебной деятельности, постоянно совершенствуя их и включая в образовательный процесс как часть учебной деятельности. Работы по развитию ком-петентностей на отдельных спецкурсах или в процессе воспитательной деятельности недостаточно.

Данные противоречия определили проблему исследования: что составляет перечень общих учебных компетентностей и каковы педагогические условия и средства, определяющие развитие общих учебных компетентностей в процессе обучения?

Объект исследования — процесс развития общих учебных компетентностей подростков.

Предмет исследования — комплекс педагогических условий и средств, способствующих развитию общих учебных компетентностей.

• основными педагогическими условиями развития общих учебных компетентностей будут: осуществление мониторинга развития общих учебных компетентностей с опорой на критерии их сформированности у учащихся; рассмотрение общих учебных компетентностей как предмета специального усвоения в учебном процессе;

• каждая компетентность будет формироваться последовательно, в соответствии с ее структурой;

• основными средствами развития общих учебных компетентностей будут продуктивные технологии образования, основанные на исследовательском и диалогическом принципах обучения.

Задачи исследования:

1. Определить перечень общих учебных компетентностей.

2. Разработать модель педагогического процесса по развитию общих учебных компетентностей.

4. Обосновать комплекс методик для диагностики уровня развития общих учебных компетентностей.

5. Определить комплекс методов развития общих учебных компетентностей в учебном процессе.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

• личностно-ориентированный подход к организации образовательного процесса, который позволяет учащимся проявить себя, выразить свою индивидуальность и поэтому представляет собой методологическую базу работы учителя с учеником (Н.А. Алексеев, JI.B. Байбородова, Е.В. Бондаревская, М.И. Рожков, И.С. Якиманская и др.);

• деятельностный подход, который представляет собой оптимальный инструмент анализа и преобразования педагогической практики (Б.Г. Ананьев, J1.C. Выготский, О.С. Гребенюк, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Г.И. Щукина, и др.), в том числе теория принятия решений и целеполагаения в деятельности (А.В. Карпов);

• современные дидактические теории, в которых раскрываются основные положения развивающего, проблемного и исследовательского обучения, идеи индивидуализации в образовании и инновационных изменений в содержании педагогических систем (JI.B. Байбородова, В.Н. Белкина, В.П.Беспалько, П.Я.Гальперин, В.В. Гузеев, В.В. Давыдов, В.К. Дьяченко, М.В. Кларин, В.А.Кузнецова, И.Я. Лернер, Г.Е. Муравьева, В.А. Сластенин, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, В.Б. Успенский, А.П. Чернявская, Н.Е. Щуркова, Д.Б. Эльконин, В.В. Юдин и др.);

• психолого-педагогические концепции развития мышления (И.Г. Агапов, В.П.Беспалько, Б.Блум, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Дж. Дьюи,

В.Королева, JI.H. Ланда, А.Н. Леонтьев, В. Максимова, В.Симонов, А.А.Степанов, Р. Пол, С.Л. Рубинштейн, X. Таба, Д. Халперн и др.).

База исследования: СОШ №14 г. Ярославля, СОШ №21 г. Рыбинска, гимназия №1 Г.Переславля. В констатирующем эксперименте приняли участие 269 человек, в формирующем - 90 человек; в экспертизе - 164 человека.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

На втором этапе (2003-2004 гг.) был разработан комплекс общих учебных компентностей и проведена опытно-экспериментальная работа, исследовался процесс развития общих учебных компетентностей на примере уроков физики в средней школе. Выявлялись педагогические условия и методические средства, повышающие эффективность экспериментальной работы.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) проводилась количественная и качественная обработка и анализ полученных результатов, уточнялся и дополнялся комплекс общих учебных компетентностей; корректировалась опытно-экспериментальная работа, с учетом предыдущего опыта. Контрольные замеры и итоговые работы по результатам опытного обучения позволили судить об эффективности выявленной модели обучения подростков, способствующей развитию общих учебных компетентностей.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- разработан перечень общих учебных компетентностей, выявлены составляющие каждой группы общих учебных компетентностей;

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются сопоставлением данных, полученных различными исследовательскими методами, адекватными цели, задачам, объекту и предмету исследот вания, применимостью результатов в образовательной практике и установ-* ленной эффективностью их внедрения, репрезентативностью выборки и валидностью использованных методик.

Положения, выносимые на защиту:

3. Объективными педагогическими условиями, способствующими развитию общих учебных компетентностей, являются следующие: наличие четкого перечня общих учебных компетентностей; наличие специальных заданий, способствующих формированию данных компетентностей; определение критериев и уровней сформированности компетентностей у учащихся. Субъективные педагогические условия представляют собой: необходимость понимания общих учебных компетентностей как предмета специального усвоения; последовательное, в соответствии с их структурой, развитие общих учебных компетентностей; необходимость осуществления контроля над процессом развития общих учебных компетентностей. Основным средством развития общих учебных компетентностей являются продуктивные технологии образования, основанные на исследовательском принципе и диалогичности учебного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения, выводы и рекомендации исследования докладывались на международной научно-методической конференции «Высшая школа на современном этапе: преподавание и обучение» (Ярославль, 2004); международной научно-практической конференции «Модернизация современного образования: теория и практика» (Москва, 2004); заседаниях кафедры педагогических технологий; на педагогических чтениях, посвященных К.Д. Ушинскому (Ярославль, 2003, 2004, 2005, 2006 гг.); 4-х межрегиональных педагогических чтениях памяти И.Я. Лернера «Дидактика 21 века: связь традиций и инноваций» (Владимир, 2004); межрегиональной научно-практической конференции «Актуальные вопросы развития образования на селе» (Ярославль, 2005); научно-практической конференции «Новые педагогические технологии в современной школе» («Русский центр», Ярославль, 2005); а также опубликованы в виде статьи в журнале «Ярославский педагогический вестник» (№2, 2006), раздела в методическом пособии «Образовательные технологии» (Ярославль, 2005).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. В работу включены 4 графика, 18 таблиц, 4 диаграммы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

В рамках модели развития общих учебных компетентностей в учебной деятельности и учитывая полученные в ходе эксперимента результаты, можно сделать следующие выводы.

Во-первых, развитие общих учебных компетентностей является не толь- . ко приоритетным направлением в образовании, но и необходимостью, которую выявляют сами учащиеся (по данным анкетирования). Причем для развития многих учебных компетентностей ученикам нужна помощь учителей. Они уже имеют мотивацию на развитие таких общих учебных компетентностей, как компетентность выдвигать и обосновывать гипотезы, предвидеть результат; способность и готовность сотрудничать; высказывать свою точку зрения; аргументировать и отстаивать собственную точку зрения.

Во-вторых, использование продуктивных технологий образования позволяет значительно ускорить процесс развития общих учебных компетентностей учащихся, что отражается в данных итоговых тестов за оба года обучения (подтверждается математической статистикой и результатами наблюдений и самоотчетов учащихся). Так, например, учащиеся экспериментального класса научились более продуктивно работать с различными источниками информации (учащиеся стали лучше работать с текстами: при чтении могут классифицировать информацию в зависимости от собственного опыта и знаний, обсуждать текст и собственное его восприятие; сопоставлять, анализировать и оценивать полученную информацию из различных источников).

В-третьих, предложенная нами модель может быть использована в рамках любого предмета, необходимо только сделать поправки на специфику предметов, т.е. в зависимости от содержания предмета, при неизменном наборе педагогических средств возможны иные варианты их использования. Необходимо учесть, что наша модель предполагает использование исследовательского принципа в качестве приоритетного направления в преподавании, максимально будут использоваться различные диалогичные формы обучения, что возможно и необходимо осуществлять при преподавании любого предмета.

В-четвертых, нами разработана анкета выявляющая: цели обучения, которые ставят перед собой сами дети, их взгляд на то, кто должен в первую очередь помочь им в достижении данных целей, причины, по которым подростки не могут учиться лучше. На основе этой анкеты модно оценить необходимость развития общих учебных компетентностей, которую выявляют сами ученики.

В-пятых, в процессе обучения осуществляется интеграция теоретических и практических средств развития общих учебных компетентностей в процессе учебной деятельности, что является наиболее эффективным, чем в процессе дополнительных занятий или на спецкурсах.

Таким образом, развитие общих учебных компетентностей будет происходить интенсивнее при использовании предложенной нами модели, чем при традиционном подходе, что подтверждается результатами диагностики.

Заключение

Целью диссертационного исследования было выявить и обосновать педагогические условия и средства их развития общих учебных компетентностей подростков в процессе обучения. Владение общими учебными компе-тентностями для каждого ученика является необходимостью в настоящее время, с учетом сложившейся ситуации в России и во всем мире. Для теоретического описания модели развития общих учебных компетентностей в учебном процессе проводился анализ научной и методической литературы, на основе которого было выдвинуто и обосновано понятие общих учебных компетентностей, а также выявлены педагогические условия и средства, способствующие их развитию.

Общие учебные компетентности должны приобретаться систематически в процессе школьного образования, овладения школьниками знаниями, умениями, навыками, а также опытом творческой деятельности и эмоционально-ценностными отношениями к миру.

Общие учебные компетентности — интегральное свойство, позволяющее учащимся личностно-мотивированно осуществлять учебную деятельность, базирующееся на системе ценностей, включающее совокупность общих учебных умений, умения принимать решения и предвидеть возможные результаты. В одну компетентность могут входить разные знания и умения, которые являются взаимозаменяемыми. Учащийся может выполнить одну и ту же работу разными способами, но если работа выполнена успешно, то можно говорить о том, что он во всех случаях компетентен в выполнении данной работы.

Разработанная нами модель развития общих учебных компетентностей в учебной деятельности предполагает перестройку учебного процесса в рамках личностного и деятельностного подходов в обучении. Ученик в учебном процессе должен выступать субъектом учебно-познавательной деятельности, в рамках которой протекает его развитие, в том числе и развитие общих учебных компетентностей.

В диссертационном исследовании обоснованы принципы развития общих учебных компетентностей, обоснован их перечень, методы диагностики, объективные и субъективные условия и педагогические средства их развития в учебном процессе.

В перечень общих учебных компетентностей входят: компетентность по приобретению знаний, компетентность предвидеть результаты, строить гипотезы; компетентность в выборе оптимальных путей решения проблем; компетентность в реализации выдвинутых решений, в том числе компетентность проводить эксперимент (практически и теоретически); компетентность критически оценивать и объяснять полученный результат.

Данный перечень составлен на основе перечня общих учебных компетентностей, а также разделения компетентностей по сферам, предложенном в «Стратегии модернизации.» [146, 140].

В исследовании конкретизированы показатели каждой компетентности, предложены методы их диагностики и развития. Разработка и экспертная оценка была проведена на семинарах по вопросам компетентностного обучения и развития компетентностей в профильном обучении, в которых приняли участие 164 человека. В рамках данной модели выявлены педагогические условия (объективные и субъективные) способствующие развитию общих учебных компетентностей.

Объективные педагогические условия, (опираясь на педагогические условия, предложенные Усовой А.В. и Бобровым А.А., необходимые для формирования умений): наличие четкого перечня уровня развития компетентностей; указание в учебниках основных требований к овладению компетентностью; наличие специальных заданий, способствующих формированию данных компетентностей; единство требований к формированию рассматриваемого компетентности; обучение учителей методике формирования и развития компетентностей; определение критериев и уровней сформированности компетентностей у учащихся.

Опираясь на педагогические условия, сформулированные Титовой И.В., выделены субъективные педагогические условия, способствующие развитию общих учебных компетентностей.

Основными педагогическими средствами нашей модели являются продуктивные педагогические технологии. В исследовании была экспериментально проверена система педагогических средств, направленных на развитие общих учебных компетентностей в дополнение к существующим в учебных программах и не противоречащих их содержанию: самостоятельная работа учащихся (в т.ч. групповая); исследовательская (или частично-поисковая) работа учащихся в группе; проблемные задачи, в том числе практические задания; организация дискуссионных форм работы в процессе обучения; организация учебного процесса в соответствии с технологией «Чтение и письмо для развития критического мышления»; задания с использованием исторического материала (на уроках исторических исследованиях).

Данная модель является эффективной, что подтверждается результатами исследований в течение двух учебных лет (в работе приводятся математическая статистика и результаты наблюдений).

Расчет коэффициента Стьюдента средних значений по всему тесту для зависимых выборок показывает, что при уровне значимости 0,001 результаты изменения средних значений контрольного класса значимыми не являются.

Результаты диагностического эксперимента показывают, что в экспериментальном классе развитие происходит быстрее (в среднем уровень умственного развития увеличился на 7,8%; организаторские и коммуникативные склонности улучшились на +1 балл), чем в контрольном классе (прирост составил 2,4%; организаторские и коммуникативные склонности остались на прежнем уровне), что является следствием проведения уроков в соответствии с нашей моделью. Если большинство предметов преподавать ориентируясь на разработанную нами модель, то развитие будет происходить еще интенсивнее, что приведет к воспитанию конкурентоспособных, мобильных, коммуникабельных и логично мыслящих учеников.

По результатам наблюдений можно сказать об устойчивом прогрессе в развитии общих учебных компетентностей в экспериментальных классах, в которых обучение происходило в рамках предложенной нами модели. Таким образом, у учащихся начали развиваться определенные компетентности, связанные с выработкой уверенности в себе, умении отстаивать свою точку зрения, планировать работу и предвидеть возможный результат и другие компетентности, необходимые для достижения тех целей обучения, которые поставили перед собой ученики.

2. Развитие общих учебных компетентностей подростков является эффективным и результативным, если содержание, способы и методы организации учебного процесса базируются на совокупности принципов, обоснованных в диссертационном исследовании.

4. Определение основополагающих принципов развития общих учебных компетентностей позволило определить педагогические условия (объективные и субъективные) и средства, которые будут способствовать более интенсивному развитию общих учебных компетентностей.

5. Общие учебные компетентности были конкретизированы, для каждой компетентности разработаны ее признаки, методы диагностики и развития.

Все предложенные методы были включены в экспериментальную программу и подробно описаны, в соответствии с ними подобраны задания, способствующие развитию общих учебных компетентностей.

6. Результаты диссертационного исследования свидетельствуют о том, что процесс формирования и развития общих учебных компетентностей подростков будет успешным, если реализуемые учебные программы будут опираться на исследовательский принцип и принцип диалогичности в обучении, которые включают в себя работу в группах, парную работу. В процессе такой учебной деятельности возможно развитие всех уровней по таксономии Б.Блума, а также коммуникативных и кооперационных умений, а, следовательно, и ключевых компетентностей учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гаибова, Вероника Евгеньевна, Ярославль

1. Агапов, И.Г. Учимся продуктивно мыслить. Из опыта работы директора школы / Вестник образования. 2001. - №2.

2. Александрович, Э. Монтессори М. Новая педагогика. СПб.: Питер, 1993.-314 с.

3. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды / под ред. А.А. Бодале-ва, Б.Ф. Ломова: в 2-х т. М.: Педагогика, 1980.

4. Андреев, А.А. Технология дистанционного обучения // Школьные технологии. 2001. - №5.

5. Анофрикова, С.В. Деятельностный подход в обучении физике // Урок физики в современной школе: творческий поиск учителей. М.: Просвещение, 1993.

6. Анофрикова, С.В. Не учить самостоятельности, а создавать условия для ее проявления // Физика в школе. 1995. - №3.

7. Афанасьев, В.В. Теория вероятности в вопросах и задачах: учебное пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2004. - 250 с.

8. Ахметова, М. Критическое мышление на уроках физики // Перемена. -2002. №2. - С.35 - 36.

9. Базисный учебный план, вариант №3 от 9.03.04 // Вестник образования. -2004. -№12.

10. Байбородова, JI.B. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе. Ярославль, 1991.

11. Басова, В.М. Формирование социальной компетентности сельских школьников: автореф. дис. д-ра пед. наук. Ярославль, 2004.