автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое взаимодействие учителя и учащихся на учебных занятиях с использованием вычислительной техники

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое взаимодействие учителя и учащихся на учебных занятиях с использованием вычислительной техники"

Характерная черта последнего десятилетия -стремительное внедрение вычислительной техники в образование. Организация эффективной деятельности педагога в этих условиях предполагает новые сочетания на занятиях форм педагогического взаимодействия учителя и учащихся. Такое взаимодействие позволяет оптимально сочетать обучение с применением и без применения компьютера за счет выбора на каждом этапе учебного занятия наиболее приемлемых организационных форм в их логической связи и преемственности, а также органического «встраивания» компьютера в взаимодействие учителя и. учащихся на занятиях с использованием вычислительной техники.

Решение вопросов педагогического взаимодействия учителя и учащихся с использованием электронно-вычислительной техники (ЭВТ) зависит от наличия соответствующих педагогических и методических разработок в данной области.

Во многих странах мира накоплен значительный теоретический и практический опыт использования компьютеров в обучении. Прочным научно-теоретическим фундаментом для исследований в области зарубежной педагогики являются труды БЛ.Вульфсона, А.И.Пискунова , Г.Ф.Яркиной и др.

Опыт исследований в области управления и организации учебно-воспитательного процесса., выполненных известными отечественными учеными Н.В.Апатовой, В.КДьяченко Т.А.Ильиной, В.А.Кальней, В.М.Кузнецова, З.А.Мальковой,

A.М.Ыовиковым, П.В.Худоминским, В.М.Шепелем. ^ показал важность умелой организации учебновоспитательного процесса. При анализе структуры и разработке форм взаимодействия мы опирались на работы Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько,

Ю.В.Васильева, И.А.Зимней, Г.И.Ибрагимова, М.И.Махмутова, Г.А.Цукерман, М.В.Никитина и других авторов, в исследованиях которых успешно разработаны концепции и положения, являющиеся # основой организации учебного процесса в современных учебных заведениях.

В ходе анализа процесса обучения на занятиях по основам информатики и вычислительной техники были изучены работы Я.А.Ваграменко, В.В.Давыдова, Я. А.Коломенского, В.М.Кузнецова Е.И.Машбица,

B.В.Рубцова и других.

Организация учебного процесса с помощью систем и моделей нашла свое отражение в работах А.И.Земцовой, В.ЯЛяудис, И.В.Роберт , В.А.Трайнева Я.С.Турбовского и др.

Анализ специальных психолого-педагогических источников, изучение накопленного передового педагогического опыта в области использования ЭВТ в образовании свидетельствуют о том, что педагогическое взаимодействие учителя и учащихся на занятиях с применением вычислительной техники имеет свою специфику.

Широкое и эффективное применение компьютеров в учебном процессе невозможно без всестороннего теоретического анализа компьютеризации образования, глубокого исследования структуры педагогического взаимодействия учителя и учащихся на учебных занятиях с применением вычислительной техники. Причем, естественно предполажить, что специфика педагогического взаимодействия учителя и учащихся на занятиях с использованием вычислительной техники будет проявляться, прежде всего, в формах взаимодействия.

Диссертационное исследование по теме "Педагогическое взаимодействие учителя и учащихся на учебных занятиях с применением вычислительной техники" направлено на выявление рациональных организационных форм учебной работы с компьютером в процессе совместной деятельности учителя и учащихся, При этом понятие «формы педагогического взаимодействия» включает в себя весь спектр управляющих решений, который позволяет регламентировать учебный процесс в ходе педагогического взаимодействия на занятиях с использованием вычислительной техники. Выбор проблемы для исследования был определен несколькими факторами. Были учтены, прежде всего, личностные и социальные предпосылки, диктующие необходимость теоретического анализа и прикладных разработок по формам взаимодействия учителя и учащихся в педагогическом процессе на занятиях с использованием ЭВМ.

Смысл научного поиска заключается в изучении возможности организации оптимального педагогического взаимодействия учителя и учащихся на учебных занятиях с использованием вычислительной техники, которое заключается в повышении уровня целеполагания у учащихся, росте их инициативу перерастании отношений "учитель -ученик" на уровень партнерства и сотрудничества.

Цель исследования- разработка педагогических основ организации взаимодействия учителя и учащихся на учебных занятиях с использованием вычислительной техники.

Объект исследования » процесс обучения с использованием вычислительной техники,

Премет исследования - формы педагогического взаимодействия учителя и учащихся на учебных занятиях с использованием вычислительной техники.

Гипотеза исследования формулировалась как предположение о том, что взаимодействие учителя и учащихся на занятиях с использованием вычислительной техники будет успешным, если:

1) оно будет основано на: органическом "встраивании" компьютера в формы педагогического взаимодействия учителя и учащихся на занятиях; сочетании компьютерного обучения и обучения без использования вычислительной техники; взаимообусловленности содержания учебного материала и способов его освоения;

2) будут определены критерии сформированности у учащихся умений самостоятельно определять цели собственной деятельности, когда с необходимом полнотой реализуется единство компонентов целеполагания и целевыполнения, и при этом осуществляется переход отношений на уровень партнерства и сотрудничества;

3) будут раскрыты педагогически целесообразные формы взаимодействий учителя и учащихся, основанные на формах общения в условиях компьютерного обучения (индивидуальной, парной, групповой,);

4) будет вскрыта специфика взаимодействия учителя и учащихся на занятиях с использованием вычислительной техники, заключающаяся; в гибком построении занятия в соответствии с предварительно выявленными и принятыми всеми участниками целями, складывающейся педагогической ситуацией; предоставлении учащимся инициативы выдвижения целей деятельности на занятии;

5) будет обоснована педагогическая целесообразность использования индивидуальной, парной, групповой формы взаимодействия на разных этапах учебных занятий;

6) будут разработаны базовые модели педагогического взаимодействия учителя и учащихся при разных уровнях сформированности у учащихся умений целеполагания.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

1 * Оценить состояние, изучить существующий опыт организации форм педагогического взаимодействия на учебных занятиях с использованием вычислительной техники, выявить влияние электронно-вычислительной техники на формы взаимодействия учителя и учащихся,

2. Определить критерии сформированности умений целеполагания деятельности у учащихся и раскрыть педагогически целесообразные формы взаимодействия учителя и учащихся на занятиях с использованием вычислительной техники в их логической связи и последовательности.

3. Показать специфику взаимодействия учителя и учащихся на занятиях с использованием вычислительной техники, построенного на единстве компонентов целеполагания и целевыполнения учебной деятельности.

4 Разработать основные базовые модели взаимодействия учителя и учащихся на занятиях и экспериментально проверить применение разработанных моделей для учащихся с разными уровнями целеполагания.

Методологической основой исследования послужили фундаментальные работы по методологии педагогики (В.И.Загаязинский, В.В.Краевский А.М.Новиков и др.); положения педагогики сотрудничества (В.Я.Ляудис В. А ♦Кан-Калик и др.), теории обучения (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина Л.В.Тодоров), теории совместной деятельности (И.А.Зимняя, А.НЛеонтьев, А.АЛеонтьев

А.В .Петровский), стратегии межличностного взаимодействия (Л.С.Выготский Б.Ф.Ломов, и др.), основ преподавания информатики и вычислительной техники (С.А.Бешенков, А.П.Ершов, В.А.Каймин А.Г.Купширенко В.М.Монахов, И.В.Роберт и др.).

Методы исследования: изучение и обобщение отечественного и зарубежного опыта организации образовательного процесса в условиях информатизации общества; анализ научно-педагогической и методической литературы; анализ содержания учебников, учебных и методических пособий для учащихся и учителей школы; наблюдение за работой учителей и учащихся на занятиях с использованием вычислительной техники; анализ результатов опроса и анкетирования, педагогический эксперимент, методы визуальной диагностики, тестирование; анализ личного опыта работы в школе.

Этапы исследования

На первом этапе (1992 - 1994гг.) выявлено состояние рассматриваемой проблемы в теории и практике обучения на занятиях с использованием вычислительной техники в средней школе. Проводилось наблюдение за учебным процессом на учебных занятиях, анализировалась работа учителей и собственный педагогический опыт, формулировались цель,, задача, гипотеза, исследования.

На втором этапе (1994 - 1995гг.) было теоретически обосновано и экспериментально доказано неодинаковое влияние различных форм на взаимодействие учителя и учащихся на занятиях с использованием вычислительной техники.

На третьем этапе (1995 -1997гг.) определялось содержание поисковой деятельности, экспериментально проверялись модели организации форм педагогического взаимодействия учителя и учащихся на занятиях с использованием вычислительной техники, анализировались итоги исследования и оформлялся текст диссертационной работы.

Базой экспериментальной работы стали средние школы №8 и №5 п. Новостройка Сергиево-Посадского района Московской области.

Научная новизна исследования: выявлены условия педагогического взаимодействия учителя и учащихся; определены критерии сформированности у учащихся умений целепо латания; раскрыты педагогически целесообразные формы взаимодействия учителя и учащихся на занятиях с использованием вычислительной техники; определена специфика педагогического взаимодействия учителя и учащихся на занятиях с использованием вычислительной техники, построенного на единстве компонентов целеполагания и целевыполнения учебной деятельности; обоснована педагогическая целесообразность использования индивидуальной, парной, групповой формы работы на разных этапах занятий с использованием вычислительной техники; разработаны основные базовые модели взаимодействия учителя и учащихся при разных уровнях сформированности у последних умений целеполагания.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в разработке организационных моделей педагогического взаимодействия учителя и учащихся на учебных занятиях с использованием вычислительной техники для учащихся с разными уровнями сформированности способности к целеполаганшо и рекомендации по их применению, определены разные уровни помощи учителя по отношению к каждому компоненту совместной деятельности, обоснован и эксперементально проверен дифференцированный подход к решению учебных задач.

На защиту выносятся:

1♦ Условия успешного педагогического взаимодействия учителя и учащихся на учебных занятиях с использованием вычислительной техники; органического "встраивания" компьютера в формы педагогического взаимодействия учителя и учащихся на занятиях; сочетания компьютерного обучения и обучения без использования ЭВМ; выбора на каждом этапе учебного занятия организационных форм в их логической связи и преемственности; взаимообусловленности содержания и способов его освоения,

2. Критерии сформированное™ у учащихся умений целеполагания, при которых с необходимой полнотой реализуется единство компонентов целеполагания и целевыполнения, заключающиеся в умении "увидеть, узреть55 систему целей, соотнести данные цели с особенностями изучаемых явлений, строить модели совместной деятельности, интерпретировать изучаемое явление в соответствии с собственными действиями,

3. Педагогически целесообразные формы взаимодействия учителя и учащихся на занятиях с использованием вычислительной техники, основанные на основных формах человеческого общения,

4. Специфика педагогического взаимодействия учителя и учащихся на занятиях с использованием вычислительной техники, построенного на единстве их целеполагания и целевыполнения; педагогическая целесообразность использования динамично меняющихся форм взаимодействия на различных этапах занятий с использованием вычислительной техники.

5» Модели педагогического взаимодействия учителя и учащихся на занятиях с использованием вычислительной техники для учащихся с разными уровнями еформированности умений целеполагания.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования достигнута за счет согласования его основных положений с современными требованиями к организации учебного взаимодействия на занятиях с использованием вычислительной техники. Теоретические выводы опираются на результаты анализа эксперементальной работы» Апробация результатов исследований. Материалы диссертационной работы и наиболее существенные выводы диссертационного исследования докладывались и обсуждались: на всероссийских и международных научно-практических конференциях. Основные положения диссертации и результаты исследований обсуждались на заседаниях кафедры информатизации образования, кафедры технологии и предпринимательства ИПК и ПРНО МО, а также использовались автором» другими учителями школ московской области в процессе проведения занятий с использованием вычислительной техники,

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 129 наименований и двух

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данном диссертационном исследовании по теме "Педагогическое взаимодействие учителя и учащихся на учебных занятиях с использованием вычислительной техники" были рассмотрены в историческом развитии формы взаимодействия учителя и учащихся на занятиях, все многообразие которых сведено к формам человеческого общения.

Были поставлены теоретические и методические задачи по определению места компьютера в учебном процессе.

На занятиях с использованием вычислительной техники было выявлено, что на каждом этапе усвоения знаний учащимися требовались разные уровни помощи преподавателя по отношению к различным компонентам совместной деятельности . Это соответствовало различным формам сотрудничества учителя и учащихся:

разделенные между учителем и учащимися действия; имитируемые действия учащихся; поддержанные действия учащихся; саморегулируемые действия учащихся; самоорганизуемые действия учащихся; самопобуждаемые действия учащихся.

Уровни помощи детализировались благодаря выделенным в исследовании способам распределения усилий между учителем и учащимися (действует только учитель; учащиеся с подсказкой учителя; ученики с оценкой учителя; ученики в присутствии учителя; ученики самостоятельно) по отношению к каждому компоненту учебной деятельности.

Определение доминирующих на каждом этапе обучения форм сотрудничества и способов распределения усилий между главными участниками учебного процесса позволило определить две основные фазы в процессе учебной деятельности.

Первая фаза - приобщение к деятельности, когда педагог, проявляя инициативу, подключает учеников к выполнению традиционно оеваеваемой части учебной деятельности.

Вторая фаза определяется иным типом помощи преподавателя в виде подсказок и наведений на реализацию собственных инициатив учащихся.

Личностный подход позволяет по-новому взглянуть на всю систему организации обучения и воспитания в целом.

Первым компонентом этой системы является личность учителя, который изменяет отношение к ученику и к самому себе.

Второй компонент - изменение в функции и строение знаний и в способах организации процесса их усвоения, проявляющего в многообразных формах поисковой мыслительной деятельности.

Третий существенный компонент компьютерного обучения - реальное выдвижение на первый план социальной природы всякого ученика и развития личности, с чем связана ориентация не на индивидуальные, а на групповые формы обучения, совместную деятельность, на многообразие форм взаимодействия, межличностных отношений и общения на естественное выращивание индивидуальноети из "коллективного субъекта".

Четвертый компонент - отказ от репрессивной, подавляющей роли оценок (оценок за соответствие образцу, за "подобие").

Таким образом проектирование модели учебных занятий можно представить в виде четырех основных подструктур:

1. Актуализация и соотнесение личностных позиций участников в отношении учебного предмета.

2. Выявление значения учебного предмета, соотнесение целей изучения данного предмета с кругом более широких жизненно важных целей.

3. Предварительная поисково-интеллектуально-практическая деятельность при решении исходной творческой задачи, создание общего "смыслового поля" предстоящей деятельности.

4. Совместное учителя и учащихся структурирование и планирование системы целей предстоящей деятельности, дифференциация функций и ролей участников при совместном решении учебных задач.

В учебном процессе спроектированном таким образом, сам учебных предмет (информатика) перестает играть закрепленную за ним роль. Вместо ориентации на выработку определенной суммы знаний и умений он начинает оцениваться как средство становления личности учащегося. Свое обучение учащиеся начинают воспринимать не как выполнение ими четко определенной роли статистов, не как подготовку к отдаленной взрослой жизни, а как сейчас идущую полноценную живую деятельность, преобразующую и их самих и окружающих, и их представления о действительности, и их месте в жизни.

Обобщая содержание данного диссертационного исследования можем сделать следующие выводы.

1. Основными условиями успешного педагогического взаимодействия на занятиях с использованием вычислительной техники являются: органическое "встраивание" компьютера в формы взаимодействия за счет: индивидуализации обучения, изъятия рутинных вычислительных операций для учащихся и учителя, снижении стресса у учащихся при компьютерном контроле знаний, переориентации целей деятельности учащихся с получаемой оценки на результат ("продукт") деятельности; сочетание компьютерного обучения и обучения без использования вычислительной техники при гибком планировании модели занятия (используя методы визуальной диагностики учителем, самотестирования учащихся), определяется адекватный вариант организации совместной деятельности и в зависимости от планируемого результата выбирается модель занятия, рассчитанная на определенный уровень сформированное™ у учащихся умений целеполагания, в процессе занятия модель может динамично варьироваться;

4 выбор на каждом этапе учебного занятия организационных формы (индивидуальная, парная, групповая) в их логической связи и преемственности; взаимообусловленоеть содержания учебного материала и способов его освоения на разных фазах педагогического взаимодействия учителя и учащихся (первая фаза приобщения к деятельности, вторая фаза - "согласование деятельности" учащихся с учителем).

2. Критерием сформированное!!! у учащихся умений целеполагания, при которых с необходимой полнотой реализуется единство компонентов целеполагания и целевыполнения является переход отношений типа "учитель -ученик" на качественно новый уровень - партнерства и сотрудничества за счет изменения уровня помощи учителя учащимся (непосредственно действенная помощь учителя, подсказки и наведение учителем учащихся на реализацию собственных инициатив, совместное развитие учителем и учащимися целей учебной деятельности).

3. Раскрыты педагогически целесообразные формы взаимодействия учителя и учащихся на занятиях с использованием вычислительной техники. Ими выступают такие формы организации процесса, при которых с одной стороны с необходимой полнотой реализуется единство компонентов целеполагания и целевыполнения, а с другой стороны -представлены все организационные формы взаимодействия учителя и учащихся, основанные на формах человеческого общения (при парном общении учитель-ученик индивидуальная форма организации обучения, при общении учителя с группой учащихся - групповая, при "общении" ученик - компьютер -новая форма взаимодействия - опосредованное общение).

4. Определена специфика взаимодействия учителя и учащихся на занятиях с использованием вычислительной техники, построенного на единстве компонентов целеполагания и целевыполнения учебной деятельности: учитель приходит с готовностью выстроить занятие в соответствии с предварительно выявленными и принятыми всеми участниками целями учения, а также ситуативным состоянием участников деятельности т.е. эмоциональным состоянием учащихся, определяемым по их интонациям, мимике, жестам, самооценке учащимися их эмоциональных состояний; учащиеся сами начинают обосновывать необходимость достижения все новых, уже выдвигаемых ими самими целей, предопределяя переход отношений на уровень партнерства и сотрудничества.

5. Обоснована педагогическая целесообразность использования индивидуальной, парной, групповой формы работы на разных этапах занятий с использованием вычислительной техники. При знакомстве и осмыслении целей деятельности учащимися она включает: работу учащихся в малых группах. Повышение уровня целеполагания у учащихся позволяет учителю использовать на занятиях индивидуально-обособленную или парную форму взаимодействия.

6. Разработаны основные базовые модели взаимодействия учителя и учащихся при разных уровнях сформированности у них умений целеполагния (знакомство с целями деятельности, осмысление и применение целей деятельности, трансформация целей деятельности): модели, ориентированные на низкий уровень умений целеполагания учащихся основаны на неоднократном повторении и групповом обсуждении учащимися совместно с учителем заданий (вариант первый: индивидуальная или парная форма работы учителя и учащихся по изучению материала, самостоятельная работа учащихся под контролем и с подсказкой учителя по закреплению изученного материала, компьютерный контроль знаний и умений учащихся; вариант второй: объяснение учителем учащимся нового материала, многократное проговаривание и обсуждение материала в малых группах, самостоятельное выполнение учащимися разноуровневых заданий, контроль знаний и умений учащихся); модели ориентированные на средний и высокий уровень умений целеполагания предполагают широкие возможности использования творческих заданий и отличаются тем, что предоставляют учащимся всю широту самостоятельного выбора решений поставленной задачи (вариант первый: совместная работа учителя и малых групп учащихся по определению целей предстоящей деятельности, самостоятельная работа учащихся по решению поставленной задачи в малых группах, коррекция, анализ и практическое использование продукта совместной деятельности; вариант второй: знакомство учащихся с дальними перспективами деятельности, разработка учителем совместно с одним или с группой учащихся проектов предмтоящей деятельности, распределение "ролей" в группах, анализ литературы по теме проекта, создание и корректировка программного продукта, защита групповых проектов).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шевченко, Елена Вячеславовна, Москва

1. Аниенмов О.С. Рефлексивно-мыслительная культура преподавателя в новом учебном процессе / Методические рекомендации по изучению темы //Москва, Центр научно-технической информации пропаганды и рекламы, 1990 г, -32 с.

2. Бабанекий Ю.К. Педагогика /Москва, «Просвещение», 1983 г, -332 с.6» Бабанекий Ю.К. Комплексный подход к воспитанию /Москва, Просвещение 1979г., -232с.

3. Беляева A.B., Коул М. Компьютерно-опосредованная совместная деятельность и проблема психического развития /Психологический журнал, т. 12, №2, 1991 г, с. 145-152.

4. Бодалев A.A. Личность и общение /Избранные труды //Москва, 1983 г., 272 с.и.Брудный А А. Понимание и общение. / Москва 1989 с. 7

5. Ваграменко Я., Колыхалов П., Любавина Г. Банк профессиональных знаний / ИНФО № 1 /1992 , с. 46-48

6. Ваграменко Я А., Колыхалов П.Н., Щеголев А.Г. и др. Информатика, образование и методология/ Сб-к научно-методических материалов //Москва, 1993 г, -58 с.

7. Вальциферов Ю.В. Методические указания и упражнения по информатике / Москва, 1995 г., -55 с.

8. Ван-дер-Варден Пробуждающаяся наука /ГИФМП, Москва, 1959 г

9. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, практика и теория

10. Вершинин O.E. За страницами учебника информатики / Москва, «Просвещение», 1992 г.,-351 е.

11. Вильяме Р., Маклин К. Компьютеры в школе /под ред. Рубцова В.В. //Москва, «Прогресс», 1988 г, -333 с.

12. Войскунскйй А. Я говорю, Мы говорим . /Москва, «Знание», 1990г, -236 с.

13. Войскунскйй А.Е. О двусторонней коммуникации в системах «Человек-ЭВМ» /Москва, «Искусственный интеллект и психология», 1976 г, с. 198-314

14. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования /АПН РСФСР, 1956 г, -520 с.

15. Ге Франсуа /История образования и воспитания /Москва, издательство Тихомирова, 1912 г.,с.515-516

16. Гейн А.Г. Основы информатики и вычислительной техники / Москва, «Просвещение», 1994 г., -252 с,

17. Горячев Б.В .Управление лекционно-семинарской и зачетной системой в школе /Учебное пособие //Москва, 1994 г, -90 с.

18. Границкая A.C. Адаптивная система обучения в средней школе /Москва, Пед.общ. РСФСР, 1988 г, -66 с.

19. Гузеев В.В. О разработке сценария для программы-тренажера /«Математика в школе», №5, 1995 г, с. 10-14

20. Гузеев В.В. Работа группами с компьютерной поддержкой /«ИНФО», 1/1991 г., -38 с.

21. Давыдов В.В. Виды общения в обучении /Москва, «Педагогика», 1972 г, -422 с.

22. Давыдов В.В. Логико-психологические основы использования компьютерных учебных средств в процессе обучения информатике /«ИНФО», 3/1989 г, с 8 -20 .

23. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения /Изд-во Красноярского университета, 1984 г, -137 с.

24. Ершов А .П., Монахов В.М. Основы информатики и вычислительной техники /учебное пособие в 2-х частях / / Москва, «Просвещение», 1985 г, -136 с.

25. Затвязинский В.И. Педагогическое предвидение /Москва, 1987 г,-169 с.

26. Земцова Л.И. Психолого-педагогические проблемы обучения информатике {Москва, 1987 г, -17 с.

27. Земцова Л.И., Луканкин А.Г. Комплексный подход к использованию ЭВМ в школе /Москва, 1987 г, -38 е.

28. Зимняя И А. Педагогическая психология./ Ростов-на-Дону "Феникс" 1997 г, 479 с.

29. Ибрагимов М.И. Формы организаций обучения в педагогике и школе /Киев, 1994 г, -126 с.

30. Иванов C.B. Возникновение классно-урочной формы организации учебных занятий в школе /Издание Воронежского Педагогического Университета, //Воронеж, 1946 г, т.8, с.З

31. Ильясов И „И. Структура процесса обучения /Москва, МГУ, 1986 г, -40 с.

32. Каймин ВА. и др. Основы информатики и вычислительной техники / Москва, «Просвещение», 1990т, -272 с.

33. Кан-Калик В А. Грамматика общения /Москва, 1995 г, 108 с.

34. Капица ПЛ. Физические задачи /Москва, «Знание», 1972 г,-172 с.

35. Коломенский Я.Л. Человек и психология /Москва, «Просвещение», 1986 г, -218 с.

36. Коменский Я А. Избранные педагогические сочинения /Москва, Уч.пед.изд., 1955 г, -285 с.

37. Кузьмина Н.В., Духовная М.М., Адаменко Б.В. Повышение продуктивности деятельности преподавателя в учебном процессе с применением технических средств обучения /Ленинград, 1989 г, -41 с.

38. Лазутин В.Ф., Левина В.М., Нигматушшна К.С. Компьютеры в учебном процессе школы /«Педагогическая информатика», № 1, 1995 г, с. 13-15

39. Леонтьев АА. Педагогическое общение /Москва, «Знание», 1979, -48 с.

40. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии /Москва, 1981 г, с.3-23

41. Лурия А.Р. Язык и сознание /Москва, 1979 г, -319 с.

42. Ляудис В .Я. Инновационное обучение и наука /ИНИОН, Москва, 1992 г, -269 с.

43. Ляудис В .Я. Психологические основы инновационного обучения в школе / Рукопись учебного пособия, 1993 г, -272 с.

44. Максвелл Дж. Статьи и речи /Москва, «Наука», 1968г, -236 с.

45. Мальковская Т.Н. Учитель ученик /Москва, «Знание», 1977 г,-64 с.

46. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения . Изд. 2 /т.2, с.170.

47. Матюшкин М.И. Проблемное обучение / Москва, 1975г, -192 с.

48. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе /Москва, «Просвещение», 1977г, -170 с.

49. Махмугов М.И. Современный урок /Москва, «Педагогика», 1985 г, -363 с.

50. Машбиц Е.И., Андриевская Б.В., Комиссарова Е.Ю. Диалог в обучающей системе /Киев, Высшая школа, 1989 г, -196 с. .

51. Машбиц МЛ. Психолого-педагогические проблемы4 компьютеризации обучения /Москва, «Педагогика», 1988 г,-191 с.

52. Медынский Е.Н. Братские школы Украины и Белоруссии в 16-17 вв. И их роль в воссоединении , Украины с Россией /Москва, АПН РСФСР, 1954 г, с. 81-82

53. Медынский Е.Н. История педагогики ¡Москва, Уч.пед.изд., 1947 г, с.84-83

54. Межвузовский сб-к трудов под ред. Трайнева В.А. Методы и средства интенсификации обучения /Москва, «Прометей», 1991 г, -200 с.

55. Методы визуальной психоаналитики ; Методические рекомендации / Москва, 1992 г., -116 с.

56. Монахов В.М., Кузнецов А.А., Еешенков С .А. Изучение основ информатики и вычислительной техники в средней школе: опыт и перспективы / Москва, «Просвещение», 1987 г., -200 с.

57. Монро П. История педагогики /Москва, «Мир», 1911 г.,-341 с.

58. Maslow A. Motivation and Personality. N.V., 1954.

59. Нильсон OA. Теория и практика самостоятельной работы учащихся / Таллин, 1976 г.,-71 с.

60. Новиков A.M. Как работать над диссертацией /Москва, «Педагогический поиск», 1994 г., -120 с.

61. Огородников И.Т. Педагогика школы /Москва, «Просвещение», 1977 г, -85 с.

62. Основы дидактики /Под ред. Есипова Б.П. //Москва, «Просвещение», 1967 г, с. 353-354

63. Павленко B.C. Формы организации учебной работы /Москва, 1989 г,-151 с.

64. Панюшкин В.П. Формы учебного сотрудничества и уровни регуляции взаимосвязанной учебной деятельности /Сб-к, Москва, 1994 г, с.204-215

65. Паттурина Н. Общение учителя и учащихся на уроках информатики /«ИНФО», 5/1991, с. 17-19

66. Пеликанов Н.П. Работать на компьютере учит сам компьютер /АБАК, 1992 г, с 3-5.

67. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность школьников в обучении /Москва, «Педагогика», 1980 г, с.9.

68. Под ред. Ляудис В Л. /Теория и практика обучения научно-техническому творчеству //Москва, 1992 г, -236 с.

69. Под ред. Ляудис В .Я. /Сб-к трудов Инновационное обучение: стратегия и практика //Москва, 1994 г, -229 с.

70. Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. /Психологический словарь /¡(Москва, Издание полит, литературы, 1990 г, -326 с.

71. Под ред. Щукиной Г.И. /Педагогика школы //Москва, «Просвещение», 1977, -337 с.

72. Под ред.Данилова М.А. /Урок в восмилетней школе //Москва, «Просвещение», 1966 г, -174 с.

73. Подласый И.П. Как подготовить эффективный урок /Киев, 1989 г,-158 с.

74. Пойя Д. Математика и правдоподобные рассуждения /Москва, «Наука», 1975 г, -152 с.

75. Рейн А., Сенокосов А. Программно методический комплекс для классов с углубленным изучением ОИВТ / ИНФО № 1, 1992 г., с. 21-25

76. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования /Москва, «Школа-Пресс», 1994 г,-198 с.

77. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. / т2., с 85

78. Повышение эффективности учебно-воспитательной работы // Сб-к «Материалы VIII Всесоюзных педагогических чтений» /г.Ташкент, 17-18 мая 1988г / Москва, «Педагогика», 1989 г, -174 с.

79. Методы и средства интенсификации обучения / под ред. Трайнева // Сб-к межвузовский Москва, «Прометей», 1991 г, -200 с.

80. Сб-к переводов под.ред. Матюшкина М.И. / Психология мышления //Москва, 1965 г, -323 с.

81. Сб-к статей /Дидактические основы комплексного использования средств обучения в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы //Москва, 1991 г, -297 с.

82. Проблемы внедрения и использования технических средств обучения и вычислительной техники в учебновоспитательном процессе /Сб-к статей //ЯГУ, 1990 г, -179 с.

83. Современные формы организации учебного процесса в школе Сб-к статей //МГПИ, 1994 г, -193 с.

84. Опыт работы компьютеризированной школы // Сб-к статей под ред. Ваграменко Я А. Москва, РОСЦИО, 1992 г, -72 с.

85. Сергеева ТА. Новые информационные технологии и содержание обучения /ИНФО 1 /1991, с .3-10

86. Сивухина Л А. Выбор форм организации обучения в средней школе / Мектеп, 1989 г, -158 с.

87. Скаткин М.Н. Современный урок /Уч.пед.изд.,1976 г, с.З

88. Совместный труд АПН СССР и АПН ГДР / Макет для обсуждения //Москва, «Просвещение», 1978 г, -332 с.

89. Сорокин НА. Дидактика /Москва, «Просвещение», 1974 г.,-188 с.

90. Сперанский Н. Очерки по истории народной школы в Западной Европе /Москва, «Просвещение», 1968 г, с. 32

91. See: Atkinson J.W., Feather N.T. A theory ob achievement motivation., N.V. 1966.

92. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения /Москва, 1969 г, -132 с.

93. Талызина Н.Ф. Управление процессами усвоения знаний /Москва, 1975 г, -343 с.

94. Тихомиров O.K. Психология исследования диалоговых систем /Серпухов, «Диалог человек -ЭВМ», 1984 г, с. 168-179

95. Тихомиров О.К., Тоом А.И. Усовершенствование диалога между человеком и автоматизированной системой /Москва, 1987 г, -273 с.

96. Тозшингерова Д., Голоушова Д. Теории учебных задач /Прага, 1992г, -162 с.

97. Трайнев В А. /Основы организации и функционирования центра методов активного обучения в пед.ВУЗе/ Методические рекоментации // Москва, 1988 г., «Прометей», -50 с.

98. Трайнев В А. Основы организации и функционирования центра методов активного обучения в педВУЗе / Методические рекомендации //Москва, «Прометей», 1988 г, -50 с.

99. Турбовской Я.С. Взаимодействие педагогической науки и практики: дидактический аспект /Пособие для студентов пед.ВУЗов и учителей //Москва, 1993 г, -191 с.

100. Угринович Н.Д. Вопросы компьютеризации учебного процесса /Москва, «Просвещение», 1987 г, -127 с.

101. НО. Управление современной общеобразовательной школой./ под ред. Худоминского П.В.// Москва 1995г,-39 с.

102. Ш.Урнов В А., Климов Д.Ю. Преподавание информатики в компьютерном классе / Москва, «Просвещение», 1990 г., -204 с.

103. Уфимцева МА. Формы организации обучения в современной общеобразовательной школе /Москва, 1988 г,-136 с.

104. ИЗ. Watson J. Behaviorism. Chicago. 1930. p.6.t.

105. Фролова Г .В. Педагогические возможности ЭВМ / Новосибирск, «Наука», 1988 г, -169 с.

106. Фромм Э. Психоанализ и этика / Основы гуманистической характерологии// Москва, «Прогресс», 1993 г.,-100 с.

107. Иб.Хомерики О.Г. Инновации в практике обучения /«Педагогика» 2/1993 , с. 41 -44

108. Holliday M.U. Langiage as Social Semiotic. L. 1978.

109. Циглер Т. Руководство по истори педагогики./ Перевод с немецкого Цитро Б. и Карнауховой А. //Петроград-Киев, «Сотрудник», 1911 г., с. 184-186

110. Цукерман ГА. Виды общения в обучении /Таллин, 1993г, -167 с.

111. Чередов И.М. Методика планирования школьных форм организации обучения /Омск, 1983 г, -193 с.

112. Чередов И.М. Сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной форм учебной работы на уроке /Омск, 1982 г,-224 с.

113. Чередов И.М. Методика конструирования форм организации обучения / Омск, 1985 г, -178 с.

114. Черненко О.И. /под ред. Пидкасистого П.И. / Компьютерное обучение на основе теории учебной деятельности //Москва, им. Н.К. Крупской, 1991 г, -48 с.

115. Шевченко Е.В. Некоторые размышления о содержании школьной информатики. /Информационные технологии в образовании. 3 Всероссийская конференция-выставка. -М>, 1994, стр. 34.

116. Шеншенев Л.В. Компьютерное обучение: прогресс или регресс? /«Педагогика» 11-12/1992 г, с. 13-19

117. Шмидт К. История педагогики /Москва, «Типография Мартхокова и Ко», 1879 г, т.2, е.220-291

118. Шмидт К. История педагогики /Москва, «Типография Мартюкова и Ко», т.З, c.l 11

119. Щуркова Н.Е., Пипоков В.Ю., Савченко А.П., Осипова ЕА. Новые технологии воспитательного процесса /Москва, 1993 г, -110 с.

120. Jackobson R. Closing statement// Linguistics and Poetics in Style in Language/ ed. T. Sebeok) Cambr. 1960.