Проектирование воспитательной системы школы в контексте поликритериального подхода к анализу педагогической действительности

Кравцов, Алексей Олегович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование воспитательной системы школы в контексте поликритериального подхода к анализу педагогической действительности

Автореферат

Автор научной работы: Кравцов, Алексей Олегович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование воспитательной системы школы в контексте поликритериального подхода к анализу педагогической действительности"

На правах рукописи УДК 370.1

КРАВЦОВ АЛЕКСЕЙ ОЛЕГОВИЧ

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ШКОЛЫ В КОНТЕКСТЕ ПОЛИКРИТЕРИАЛЬНОГО ПОДХОДА К АНАЛИЗУ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ

Специальность 13.00.01 — Общая педагогика, история педагогики и

образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

На правах рукописи

КРАВЦОВ АЛЕКСЕЙ ОЛЕГОВИЧ

Специальность 13.00.01 — Общая педагогика, история педагогики и

образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

Работа выполнена на кафедре педагогического проектирования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Олег Георгиевич Прикот

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Елена Сергеевна Заир-Бек

кандидат педагогических наук, Евгений Николаевич Барышников

Ведущая организация Ленинградский областной институт

развития образования

Зашита диссертации состоится « Л&~ » НмА&ЫК- 2003 г., в 10 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.199.19 по зайщте диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена (19П86, Санкт-Петербург, наб. р. М эйки, 48, корп. 11, ауд. 32)

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке РГТТУ им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан

2003 г

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент ( С.А. Писарева

1!.Ч!Ио1!АЛ*НЛ*|

I ~ ииблнотекл *

I ¡гяыч

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность диссертационного исследования обусловлена тем, что в Условиях модернизации российского образования проблемы воспитания обретают все большее значение.

Об этом свидетельствует анализ концептуальных документов развития образования в Российской Федерации и Санкт-Петербурге.

Рассмотрение создания уникальной саморазвивающейся воспитательной системы, как-основной технологии осуществления воспитательного процесса, требует определения в качестве одного из ключевых направлений развития воспитания в общеобразовательных учреждениях формирование воспитательной системы, включающей в себя целостный учебно-воспитательный процесс (путем обеспечения интегрированное™ его важнейших составляющих обучения и воспитания). . •

В этой связи обостряется необходимость перевода деятельности по обновлению воспитательных систем различного уровня в стадию осознанной, целенаправленной, научно-обоснованной практики, эффективность которой напрямую зависит от осуществления педагогического проектирования как одного из наиболее радикальных способов системного обновления педагогических систем.

Решение одной из приоритетных задач модернизации российского образования — «развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех \ частников образовательного процесса — обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения», определяет в качестве одного из требований к развитию воспитательной системы образовательного учреждения — превращение с>бъектов воспитательного процесса в субъектов развития воспитательной системы.

Становление и развитие воспитательной системы образовательного учреждения на основе указанных выше концептуальных положений, требует разрешения в \оде исследования следующих противоречий на теоретико-методологическом, культурно-аксиолошческоч и процессуально-технологическом уровнях:

— на теоретико-методологическом уровне это противоречие между потребностью в рл-работке единой теории воспитательных систем и наличием в современной отечественной педагогической науке нескольких невзаимосвязанных подходов к формированию и развитию таких систем;

— на культурно-аксиологическом уровне это противоречие между необходимостью согласования в процессе развития воспитательных систем образовательных учреждений баювых

ценностей объектов воспитательною процесса и ключевых ценностей, лежащих в основе рт-вития системы образования Российской Федерации и отсутствием .механизма такого согласования:

— на процессу ально-те\пологическом уровне это противоречие между необходимостью использования педагогического проектирования в качестве действенного механизма развития воспитательной системы и недостаточной разработанностью проблем проектирования воспитательной системы в современной отечественной педагогической теории.

Таким образом, выявленные противоречия л основные направления развитие теории и практики воспитательных систем, такие как: рассмотрение воспитательной системы чак пути развертывания воспитательного процесса (И.А. Колесникова. Л.Н. Новикова. Ю.П. Сокольников): концептуализация и моделирование воспитательных систем (Л.В. Байбородова. E.H. Степанов. СЛ. Паладьев. Л.А. Филиппова): выгвление оснований и механизма ценностно-смыслового самоопределения воспитательной системы (E.H. Барышников): определение путей гуманизации воспитательных систем образовательных учреждений различного вида (Л А. Бай-кова, Л.К. Сгрюкова. Н.Л. Селиванова. П.Т. Ширяев); определение форм и методов управления воспитательными системами образовательных учреждений (A.B. Гаврилин, Н.П. Капустин. В.М. Лизинский Н.Л. Селиванова. П.И. Третьяков, Т.А. Шамова), а также современные подходы к проблемам проектирования педагогических систем, отраженные в трудах Н.В. Бордов-ской. В.Н.Виноградова. Ю.Н. Громыко. Е.И. Заир-Бек. В.Р. Имакаева. В.И. Козыря. В.И. Курбатова. ЛЛ. Портянской. О.Г. Прикота. В.Е. Радионова. А.П. Тряпицинвй. Т.С.Шахматовой. В.З. Юсупова. О.В. Эрлиха. Н.О. Яковлевой и других создают необходимые основания для постановки в качестве ведущей проблемы исследования определение оснований и разработку алгоритма проектирования воспитательной системы современной российской школы, основанного на ценностно-смысловом самоопределении субъектов воспитательного процесса.

Цель исследования: разработка алгоритма проектирования воспитательной с югемы Р школы в контексте поликритериального подхода к анализ) педагогической действительнее т.

Объект исследования: развитие воспитательной системы современной шкоты. i

Предмет исследования: проектирование воспитательной системы школы в ком тексте поликритериального подхода к анализу педагогической действительности, как механи ¡м ее развития.

Гипотеза исследования: Проектирование воспитательной системы школы movkoi стан> эффективным механизмом ее рашития. если будет обеспечена следующая совокупность условий:

— проектирование воспитательной систеУ1Ы будет осуществляться в конгекс, пили-критериального подхода к анализу педагогической действительности:

— проектирование будет осуществляться на основе технологии, рассматривающей ценности субъектов проектировочного процесса в качестве базового основания проектировочного процесса:

— будет выявлена специфика воспитательной системы как объекта проектирования в контексте поликритериального подхода к анализу педагогической действительности:

— проектировочный процесс будет носить полисубъектный характер, то есть его участниками станут специально подготовленные по дополнительным образовательным программам субъекты воспитательного процесса:

— будут выявлены социально-педагогические условия и критерии эффективности проектирования воспитательной системы адекватные ее ценностно-смысловым основаниям.

Гипотеза и цель исследования определили необходимость решения след>юишх за дач исследования:

1. Проанализировать и обобщить современные подходы педагогической науки к пр )блеме проектирования воспитательной системы школы и изучению педагогической дейст-ви'ельноста.

2. Представить методологическое обоснование сущности поликритериального подхода к анализу педагогической действительности.

3. Осуществить сравнительно-сопоставительный анализ опыта практической деятельности по развитию воспитательных систем образовательных учреждений различного типа и вида и выявить особенности воспитательной системы школы как объекта проектировочной деятельности.

4. Определить социально-педагогические условия проектирования воспитательной • системы в контексте основных направлений модернизации российского образования.

5. Определить критерии эффективности проектирования воспитательной системы школь'.

Теоретико-методологические основания исследования:

— работы, представляющие аксиологический и культурологический подходы к исследованию социально-педагогических событий и явлений (Л.М. Андюхина. Ш.А. Амонашвили'. Т.Г Браже. А.П. Валиикая. С.Г. Вершловский. В.Г. Воронцова. Г.Б. Корнетов. С.В. Тарасов):

— исследования в области философии и методологии науки (Н.В. Бардовская. B.C. Гершу некий. A.B. Кезин. В.И. Купцов. В.В. Краевский. Дж. Р. Найн. М.А. Розов. Б Г Юдин):

—■ работы по теории и методологии современной отечественной педагогики (Н.В. Бор-довская. Б.С. Гершу некий. С.Г. Вершловский. В.И. Гинишшский. В.И. Загвязинский. В.В. Кра-евс <ий. В. И. Слободчиков)

— теоретические основы педагогической герменевтики (А.Ф. Закирова. Л.М.Л) шиа.

И.И. Сулима):

— современные подходы к определению содержания, форм и методов воспитательной работы в школе (Т.К. Ахаян. Б.П. Битинас. Р.У. Богданова, Б.М Бим-Бад, О.С. Газман. А.Ц. Гарчаев. В.М. Лизинский. Б.Т. Лихачев. Л.М. Лузина. A.B. Мудрик. Л.С. Нагавкина. Е. Не панд. С.Д. Поляков. К.Д. Радина. С.А. Расчетина. А.Я. Сидоркин. Е.В. Титова):

— теория и практика становления и развития воспитательных систем (Л.В. Байбородо-ва. Л.А. Байкова, E.H. Барышников. С.В. Евту шенко,-В.А. Караковский. И.А. Колесникова. Н.В. Мартишина. Л.И. Новикова. Н.Ф. Радионова. С.Л. Паладьев. С.Д. Поляков, НЛ.Селиванова. В.И. Семенов. Ю.П. Сокольников. Г.А. Стркжова. Л.А. Филиппова. П.Т. Ширяев):

— работы по социальному и социокультурному проектированию (Г.М. Бирженюк, Л.А. Зеленое. В.И. Курбатов, О.В. Курбатова. А.П. Марков):

:— работы по педагогическому проектированию (Н.В. Бордовс|сая, Ю.В. Громыко.. Е.С. Заир-Бек, В.Р. Имакаев, Е.И. Казакова. В.И. Козырь. B.C. Лазарев. Н А. Масюкова, A.M. Моисеев, ЛЛ. Портянская, О.Г. Прикот. В.Е. Радионов. Н.Ф. Радионова. В.В. Сериков, В.З. Юсупов. А.П. Тряпицына);

— концепция полипарадигмальной педагогической действительности (М.В. Богуславский, Н.В. Бордовская, В.Л. Борзенков, А.П. Валицкая. И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов. Н.С. Ладыжец, A.A. Пинский. О.Г. Прикот. Х.Г. Тхагопсоев. И.А. Тюплина);

— цивилизационный подход к анализу педагогической действительности (М.В. Богуславский. И.А. Колесникова. Г.Б. Корнетов. 3. Майерс):

— исследования, посвященные изучению педагогических формаций 'и культур (Е.В. Бондаревская. Е.Ю. Захарченко. М. Мид. П.Г. Щедровицкий).

В ходе исследования были использованы следующие методы: анализ педагогической, философской и системологической литературы: анализ концептуальных оснований и практики развития воспитательных систем образовательных учреждений различного вида и типа: наблюдение за деятельностью субъектов воспитательного процесса в ходе его осуществления: контент-анализ продуктов деятельности учащихся и педагогов, полученных в ходе осуществления воспитательного процесса: анализ ценностно-смыслового самоопределения всех субъектов образовательного процесса в поликритериальной педагогической действительности: формирующий и преобразующий педагогический эксперимент, входе которого теоретические положения исследования применялись в практической деятельности по проектированию воспитательных систем ряда школ.

Основные этапы исследования.

I этап (1996-1998 гг.) Анализ состояние проблемы, ее представленности в научной литературе. определение научного аппарата и базы исследовании.

II этап (1998-2001 гг.) разработка основных положений поликритериального подхола к анализу педагогической действительности и методологии культурно-ценностного проектирования воспитательных систем. Осуществление формирующего и преобразующего эксперимента по проектированию воспитательных систем различного типа и уровня.

III этап (2001-2003 гг.) Осмысление результатов формирующего и преобразующего эксперимента, систематизация материалов, уточнение'теоретических и экспериментальных выводов.

работы автора с педагогическим и ученическими коллективами средних общеобразовательных шкот №№ 422, 423, 424; 425 с углубленным изучением экономики им. П.А. Капицы и 427 г. Кронштадта, №№ 509 и 544 с углубленным изучением английского языка Московского района. №№ 50 Петроградского района; № 301 Фрунзенского района, физико-математического лицея № 393 Кировского района Санкт-Петербурга, средней школы №1 г. Шлиссельбурга. Елизаветинской средней общеобразовательной школы Гатчинского района Ленинградской области по проектированию воспитательных систем этих образовательных учреждений.

На защиту выносятся:

1. Совокупность положений, характеризующих поликритериальный подход к анализу педагогической действительности (основания, определение, базовые принципы), в рамках которого педагогические явления и объекты анализируются с точки зрения их самоопределения в контексте сосуществующих одновременно, педагогических парадигм, цивилизаций, форма-

4 ций и культур.

2. Алгоритм проектирования воспитательной системы школы в контексте полнкри-, териального подхода к анализу педагогической действительности, включающий в себя следующие восемь этапов: предпроектный. организационный, понятийного и ситуативного само-опре; еления; ценностно-смыслового самоопределения, концептуализации, программирования, реализации проекта и рефлексии.

3. Описание совокупности социально-педагогических условий проектирования воспитательной системы школы в контексте поликритериального подхода к анализу педагогической действительности: соответствие проектируемой воспитательной системы требованиям социальной адекватности: наличие системообразующей деятельности: открытости и ориентации на сотрудничество; базирование проектировочного процесса на методологии ценностно-ориентированного педагогического проектирования: соблюдение в ходе проектировочного

процесса принципов, отражающих треоования к организации проектировочного процесса; создание среды педагогического проектирования: формирование проектной культуры субъектов проектировочного процесса.

4. Методика оценки эффективности проектирования воспитательной системы школы, включающая в себя:

1. Построение критериальной модели оценки эффективности, основанной на выделении двух рядов критериев:

— критерии эффективности проектировочного процесса: критерии наличия у разработанного проекта качеств, присущих научно разработанным проектам; критерии оценки условий разработки проекта: критерии оценки качества проекта;

— критерии эффективности становления и развития проектируемой воспитательной системы: критерии фактг: критерии целостности; критерии качества; критерии развития.

2. осуществление мониторинга проектировочной деятельности на уровне оценки качества проектировочной деятельности и оценки результата проектирования воспитательной системы на основании указанных выше критериев, включающего в себя: определение состояния воспитательной системы; констатацию наличия произошедших изменений; их качественный и количественный анализ: интерпретацию результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. разработан и обоснован новый подход к анализу педагогической действительности, названный автором поликритериальным, так как предполагает анализ педагогической действительности по ряду критериев, характеризующих различные ее аспекты;

2. уточнена и развита типология воспитательных систем образовательных учреждений. посредством разработки модели типологизации воспитательных систем на основе следующих критериев: ценностные ориентации: система-интегратор*, уровень институционального контроля, а также выявления и описания нового типа воспитательной системы -«духовно-нравственной ориентации»:

3. дана новая трактовка понятий «педагогическая цивилизация», «педагогическая формация», «педагогическая культура», «воспитательная система», ^проектирование воспитательной системы» и «социально-педагогические условия проектирования воспитательной системы» в логике поликритериального подхода:

4. предложены новые педагогические понятия «поликритериальный подход к анализу педагогической действительности» и «воспитательная система духовно-нравственной ориентации».

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

1. обоснована необходимость использования педагогического проектирования в ка-

чес гзе базового механизма развитая воспитательной системы.

2. выявлена специфика воспитательной системы как объекта проектировочной деятельности в контексте поликритериального подхода к анализу педагогической действительности.

3. на основе развития и интеграции ключевых положений теории и практики воспитательных систем и педагогического проектирования разработан алгоритм проектирования воспитательной системы на основе указанного выше подхода.

4. разработана и экспериментально проверена критериальная модель выявления социально-педагогических условий и оценки эффективности проектирования воспитательной системы.

Практическая значимость исследования состоит в апробации и экспериментальной проверке алгоритма проектирования воспитательной системы, позволяющего построить целостную воспитательную систему адекватную базовым ценностям субъектов воспитательного процесса.

В разработке методики и критериев оценки эффективности проектирования воспитательной системы, которые могут быть использованы как инструменты в процессе мониторинг функционирования и развития воспитательной системы; программ и концепций развития воспитательных систем образовательных учреждений различного вида и типа на основ? предложенных автором подходов и алгоритмов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась: междисциплинарным характером и непротиворечивостью исходны ч теоретико-методологических оснований исследования, которые позволили получить целостное представление об изучаемом предмете; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования; использованием в качестве экспериментальной базы исследования образовательных учреждений различного вила и типа: целенаправленным анализом и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся автором в течение пяти лет: широкой апробацией основных положений и результатов исследования: подтверждением результативности предлагаемых научно-методических подходов в реальной практике образовательных учреждений.

Апробация результатов исследования осуществлялась: посредством выступления на заседаниях кафедры педагогического проектирования СПбГУПМ (1996-2002 гг,) и социального менеджмента РГПУ им. А.И. Герцена (1999- 2002 гг.): в ходе выступлений на 24 научных и научно-практических конференциях различного уровня: через участие в работе межвузовского научного семинара «Управление. Интеллект. Субъективность» (2001-2003 гг.): в ходе организации. проведения и выступлений на научно-практических конференциях работников образования Кронштадтского и Курортного районов Санкт-Петербурга (1999 — 2003 гг.).

Ключевые положения диссертационного исследования легли в основу разрасотки воспи-"Чшельных блоков Программ развития районных систем образования Кронштадтского и Курортного районов Санкт-Петеро> рга до 2005 года и блока «Управление воспитательной системой» в курсе «Менеджмент в образовании» и «Управление развитием воспитательных систем» в курсе «Инновационный менеджмент», читаемых автором на факультетах управления и философии человека в РГПУ им. А.И. Герцена.

Структура диссертации обусловлена логикой исследования и включает введение, три главы (семь параграфов), заключение, список литературы (221 источник) и 12 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются цель исследования. его задачи, предмет и объект, раскрываются теоретико-методологические основания исследования. гипотеза и положения, выносимые на защиту, демонстрируются его основные этапы. характеризуется достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования. а также апробация его результатов.

В первой главе «Поликритериальный подход к анализу педагогической действительности как основание проектирования воспитательной системы школы» автором осуществлен критический анализ различных подходов к структурированию педагогической действительности: системного, функционального, деятельностного и других (Н.В. Бордовская) и рассмотрены критерии ее анализа, в качестве которых в современных исследованиях используют понятия «педагогическая парадигма» (Ш.А. Амонашвили. В.И. Богословский. М.В. Богуславский. Н.В. Бордовская. В.Л. Борзенков. А.П. Валицкая. И.А. Колесникова. Г.Б. Корнетов. Т.В. Кру жилина. Н.С. Ладыжец. А.А. Пинский. О.Г. Прикот.. Х.Г.Тхагопсоев. И.А. Тюплина. Е.Я. Ямбург и другие), «педагогическая цивилизация» (М.В. Богуславский. И.А. Колесникова. Г.Б. Корнетов. Э. Майерс). «педагогическая культура» (Е.В. Бондаревская. Е.Ю. Захарченко. И.А. Колесникова. М. Мил), «педагогическая формация» (П.Г. Щедровицкий). каждый из которых позволяет типологизировать объекты педагогической действительности по определенным основаниям.

Рассматривая прехтоженные критерии, как комплиментарные, так как они детерминированы ценностно-смысловым самоопределением субъектов педагогического процесса или ценностными ориентаииями. лежащими в основе педагогическич явлений и процессов, автор предполагает правомерным постановку задачи разработки целостного подхода к анализ} педагог и-ческой действительности, системообразующим элементом, которого выступает аксиологическая составляющая.

В качестве способа решения этой задачи предлагается поликритериальный подход к анализу педагогической действительности, определенный автором в русле предложенного Е.В. Титовой понимания понятия «подход», как метод анализа педагогической действительности, основанный на синтезе философско-антропохогического, полипарадигмального. цивилиза-ционного, формационного и культурного подходов в единую систему, позволяющую иоентифы-цировать и описывать объекты, принад -¡ежащие педагогической действительности с точки зрения их утилизационной. парадигмахьной. формационной и культурной принадлежнос/пи.

Базовыми принципами поликритериального подхода, позволяющими, по мнению автора: рассматривать в контексте поликритериального подхода педагогическую действительность как целостность; ориентировать аналитическую процедуру на приоритетное выявление аксиологического компонента, как системообразующего в педагогических системах: обеспечивать гуманитарную направленность аналитической процедуры, выступают:

1. Принцип «аксиологического детерминизма», подразумевающий определяющее значение ценностей субъектов педагогического процесса для их целеполагания, а также выбора методов достижения этих лелей.

2. Принцип «холнзма», который понимается нами «не только и не столько ках сосуществование различных субъектов педагогического процесса, но и как их активное действо-вание, осуществляемое одновременно и перманентно на всех уровнях педагогической системы и направленное на реализацию базовых ценностей вышеуказанных субъектов» (О.Г. Прикот)

3. Принцип снтуативности полнкритериального самоопределения субъектов педагогического процесса, подразумевающий, что поликритериальное самоопределение не носит окончательного характера, а является неким «приделом» (в математическом смысле), к которому стремятся субъекты педагогического процесса в своей деятельности. При этом в конкретных ситуациях они могут действовать и в смысловом контексте других парадигм, цивилизаций. формаций и культур.

4. Принцип «вариативности истины», сущность которой зависит от результатов поликритериального самоопределения каждого из субъектов педагогического процесса.

5. Педагогике- герменевтический принцип, требующий рассмотрения в качестве ключевого понятия при анализе педагогической действительности и бытийству ющих в ней пе- , дагогических объектов, категории смысл, а целью его дескрипции и интерпретации — понимание.

6. Принцип диалогизма, предусматривающий понимание действительности в контексте идей М. Бубера. как «того, что происходит между «Я» и его «Предстоящим», которая «проживается» (wird gelebt). М. Бубер).

7. Принцип приоритета понимания и описания проявлений объектов Педагоги-

ческой действительности перед их познанием и объяснением (Л.М.Лузина), с необходимостью вытекающий из двух предыдущих.

В исследовании покаино. что педагогическая действительность в контексте поликритериального подхода анализируется по следующим четырем критериям, выделяемым современной педагогической наукой:

1. Цивнлизационное самоопределение (природно-педагогическая. репродуктивно-педагогическая и креативно-педагогическая цивилизации). Педагогические цивилизации, рассматриваемые автором как опреое ленные поОходы к проектированию и осуществлению педагогического процесса, xapah тертующиеся своими, присущими топъко им. ценностными ориен-тациями, основанном на ,iux педагогическим целепоюганием и особенностями в обчисти отбора содержания и методов ¡¡существ ¡ения образования, различаются по следующим основаниям: способ организации образовательного процесса, содержание образования, роли учителя и ученика при определении i одержания образования.

При таком понимании сущности педагогических цивилизаций можно констатировать, что для природно-педагог (ческой цивилизации характерна предопределенность образования требованиями, предъявляе\:ыми к личности и социуму внешней средой.

Для репродуктивно-педагогической цивилизации характерна конвенциональность содержания образования, причем субъектами этой конвенции являются все кроме самого, обучаемого или воспитуемого.

В рамках креативно-педагогической цивилизации происходит согласование не только ценностных ориентации всех субъектов образовательного процесса, но и согласование содержания образования с учетом личностного потенциала и направления самореализации всех его субъектов.

Выше мы уже отмечали, что не связываем ни одну из цивилизаций с конкретным историческим этапом. Так. по млению автора, самоопределение в рамках той или иной цивилизации каждого из субъектов обра овательного процесса вариативно и происходит в каждом конкретном случае, связанном с пе_ л oi ическим процессом.

2. Параднгмальнос самоопределение (авгоритарно-технокретическая. гуманитарно-феноменологическая. традиционная педагогические парадигмы). Педагогические парадигмы — «совокупность мыслей, вое гриятий. ценностных ориентации, которая определяет форму отношения к педагогической aeiiiптительности. того отношения, на котором базируется способ саморегуляции педагогических систем» (Ф. Капра). так же как и цивилизации в понимании автора связаны с ценностным самоопределением субъектов педагогического процесса. Ключевое понятие, определяющее смысл педагогической парадигмы — цель образования. Таковой целыо является: обретение некого информационно-операционного потенциала в авторипр'-ч -

технократической парадигме; достижение каждым субъектом образовательного процесса аутентичности — в гуманитарно-феноменологической парадигме; постижение Абсолюта и Истины — в традиционной парадигме.

3. Формациоиное самоопределение (катехезическая, эпистемологическая, инструментальная педагогические формации), понимаемые как предельнее типы результатов образования, существующие одновременно и парапепно в рамках педагогической практики. Объектом, который описывает этот критерий, является результат, направленность образования и то. что мы называем «реализацией индивидуальности», то есть направлением, в котором личность будет использовать обретенный ею образовательный потенциал» (Ю. А. Гагин)

4. Культурное самоопределение (постфчгуративная, кофигуративная и префигуратив-ная педагогические культуры). Педагогические культуры, которые автор определяет как показатель ориентации педагогических систем, с точки зрения предпочитаемых механизмов создания, хранения, распространения и потребления духовных ценностей, взглядов, знаний и ори-ентаций и распределения ролей в жом процессе между чредставителями различных поколений, характеризуют, по мнению автора, распределение ролей источника и реципиента содержания социально значимой информации в образовательном процессе.

Указанные критерии являются, по мнению автора, рядоположенными, рассмотрение ценностных ориентаций как основы самоопределения субъектов педагогического процесса относительно педагогических парадигм, формаций, культур и цивилизаций позволяет объединить их в целостную систему.

Таким образом, в исследовании констатируется, что эти критерии позволяют описывать и идентифицировать любую педагогическую систему в контексте полипарадигмальной педагогической действительности, так как они охватывают все сущностные аспекты, по которым педагогические феномены могут быть дифференцированы.

Во второй главе «Воспитательная система как обьект проектировочной деятельности» рассматриваются различные подходы к описанию воспитательных систем: «системный подход к воспитанию» (Ю.П. Сокольников): «системное конструирование» (школа Л.И. Новиковой) и «системное становление» (E.H. Барышников. H.A. Колесникова. Н.Ф. Радионова) м выявляется авторский подход к определению воспитатель юй системы — «системное проектирование».

В контексте «системного проектирования»:

1. Воспитательная система понимается кик цсюстный соцшиыю-педагогический организм, возникающий в процессе взаимодействия субъектов воспипште/иного процесса (учащихся, педагогов и родителей) и обитающий такими интегративнымч характеристиками. как образ жизни шмныюго копектива. его единое чаевое и ценностно-ориешпационное

моле.

2. Структура воспитательной системы включает в себя следующие компоненты: ценноетно-ориентационный. индивидуально-групповой, пространственно-временной, функционально- деятельностный и координационно-педагогический. Её структура представлена на Схеме 1.

Схема 1

СТРУКТУРА ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ В КОНТЕКСТЕ «СИСТЕМНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ»

Исследование различных подходов к типологизации воспитательных систем (E.H. Барышников. М.В. Воропаев. И.А. Колесникова. Л.И. Новикова. И.Г. Фомичева. Т.В. Цырлина и другие) позволяют выявить следующие основания типологизации воспитательных систем: ценностные ориентации (рационально-познавательной, социальной, культурно-нравственной, ду-

ховно-нравственной. индивидуально-личностной, профессионально-детерминированной и семейной); система-интегратор (теоценгрлческаг. социоцентрическая, натурцентрическая и антропоцентрическая); уровень институционального контроля (авторитетные, нормативно-гуманистические. гуманистические, «секты»).

Выявлены следующие особенностями воспитательной системы как объекта проектирования:

— уникальность. Любая воспитательная система не может претендовать на распространение своего опыта на всю сферу образования;

— детерминированность социокультурной средой;

— зависимость направлений развития воспитательной системы от результатов парадигмального, цивилизационного, формационного и культурного самоопределения;

— неразработанность теоретических и методических основ проектирования воспитательной системь учебного заведения с учетом указанного выше поликритериального самоопределения;

— сложность как объекта проектирования, обу лоаленная широким спектром вариантов при определении элементов и параметров воспитательной системы, подлежащих проектированию;

— вариативность путей, способов и темпов развития воспитательных систем;— коллективный характер, требующий дополнительных усилий- для согласованности действий и мнений участников данного провеса.

В качестве механизма развития воспитательной системы рассматривается ее проектирование. понимаемое автором как внесение субъектами проектирования качественных изменений в компоненты системы на основе их ценностпо-с.мыс.ювого симоопредекния в пространстве современной педагогической действительности, с це ihio достижении оптимума в развитии проектируемой системы.

В третьей главе «Опыт проектирования воспйтательной системы в контексте полн-критериальнОго подхода к анализу педагогической действительности» обобщен опыт проектирования воспитательной систем средних общеобразовательных школ №№ 422. 423. 424. 425 с углубленным изучением экономики им. П.А. Капицы и 427 г. Кронштадта. X К» 509 и 544 с углубленным изучением английского языка Московского района. №№ 50 Петроградского района; № 301 Фру нзенского района, физико-математического лицея № 393 Кировского района Санкт-Петербурга, средней школы № 1 г. Шлиссельбурга. Елизаветинской средней общеобразовательной школы Гатчинского района Ленинградской области.

Подробное описание процесса проектирования концепции и программы развития воспитательной системь. школы № 423 Кронштадтского района Санкт-Петербурга до 2005 года

«Патриотизм. Культура. Творчество. > представлено в Приложении 9 диссертации.

Выбор в качестве примера воспитательной системы именно школы № 423 обусловлен рядом обстоятельств.

Во-первых, воспитательная система школы № 423 является воспитательной системой «духовно-нравственной ориентации», сущностные черты которой были впервые выявлены и описаны автором настоящего исследования.

Во-вторых, проектирование программы развития воспитательной системы школы № 423 является примером наиболее полного применения предлагаемых автором подходов к проектированию воспитательной системы, так как проектирование программы развития воспитательной системы этой школы осуществлялось в ходе спешшльно посвященного этому 3-х дневного проектировочного семинара.

Проектирование же программ развития воспитательных систем ряда других образовательных учреждений являлось составной частью проектирования программ развития этих учреждений.

' В-третьих, участники проектировочного процесса прошли обуч< ние по программе «Педагогическое проектирование: основание, процесс, результат» специально адаптированной к специфике школы, отрабатывающей модель «школы русской духовной культуры». Организатором и непосредственным участником обучения был автор исследования.

В-четвертых, программа развития школы № 423 дважды, в 1999 и 2002 году подвергалась независимой экспертизе экспертной группой Совета развития при Комитете по образованию Администрации Санкт-Петербурга, подтвердившей «высокое качество, самостоятельность, оригинальность, научную обоснованность разработанной программы и высокую эффективность ее реализации, которая способствует преобразованию районной образовательной системы в целом»1.

Рассмотрение ценностно-ориентапионного компонента в качестве системообразующего в воспитательной системе и ценностного самоопределения в качестве основания педагогического проектирования, как способа изменения педагогической действительности, определило выбор, в качестве методологии проектирования воспитательной системы, культурно-ценностного подхода к педагогическому проектированию (В.Р. Имакаез). который предусматривает: восстановление рефлексии участников проектировочного процесса; опора на профессиональное самоопределение субъектов проектирования относительно собственных ценностей, норм и условий реализации проекта: принцип полису бъектности. предполагающий установку на проявление и актуализацию по возможности всех профессионатьно-дгятельностных позиций в проектировочном коллективе: выстраивание деятельностных коопераций между субъектами

1 Цит. по «Экспертному заключению по кгогам \ои и ре.)\ 1ьтатов рсалииччи про! р.1м\1ы развития системы обраюваиия Кронштадтского райого Сян>т-Петгрб\рга»

проектирования (организация инновационной команды); вписывание проекта в существующую социокультурную ситуацию.

В основу проектирования воспитательной системы автором положены следующие принципы, обоснованные в теории педагогического проектирования (В.Н. Виноградов. О.Г. Эрлих): принцип «проживания» субъектами проектировочной деятельности новых ценностных оснований своей деятетьности; принцип саморазвития; принцип социальной ответственности: принцип социальной компетентности; принцип непрерывного взаимного образования субъектов педагогического проектирования; принцип согласования целей и баланса интересов субъектов проектирования; принцип открытости будущему и принцип автономности и ограниченности объекта проектировочной деятельности.

Инструментально проектирование воспитательной системы обеспечено технологией проведения СЦИ-события (системно-деятельностного игрового события), разработанной В.Л. Борзенковым и О.Г Прикотом. ;

Алгоритм проектирования воспитательной системь. предложенный автором, включает в себя восемь этапов: предпроектный: организационный; ситуативного и понятийного самоопределения; ценностно-смыслового самоопределения; концептуализации; программирования; реализации проектного замысла; рефлексии.

Содержание, характеристика деятельности субъектов проектировочного процесса в рамках каждого этапа и его результаты представлены в Таблице 1.

Социально-педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность проектирования воспитательной системы, в контексте нашего исследования выступают:

1. Соответствие проектируемой воспитательной системы требованиям социальной адекватности, наличия системообразующей деятельности, открытости и ориентации на сотрудничество: г

2. 'Базирование проектировочного процесса на методологии «ценностно-ориентированного» педагогического проектировании:

3. Соблюдение в ходе проектировочного процесса принципов, отражающих требования к организации проектировочного процесса:

• 4. Создание среды педагогического проектирования;

• 5. . Формирование проектной культуры субъектов проектировочного процесса.

Процедура оценки эффективности проектирования юспитательной системы, по мнению

автора, предусматривает:

1. Построение критериальной модели оценки эффективности проектирования, включающей два ряда критериев: критерии эффективности проектировочного процесса и критерии эффективности становления и развития проектируемой воспитательной системы.

Таблица I.

«ПИСАНИЕ ЭТАПОВ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

Название этапа Содержание эгаиа Деательиость участников проектировочного процесса Риульштша

1 этап — предпро- ектный Фирмирование первоначальною представления об ор-(аниинионной и содержак'льной структуре проекта; выявление ею потенциальных участников и окружения; «запуск» механизма создания социально-пелатгических условий, необходимых для обеспечения эффективности проекгировочного процесса Рабочее совещание руководителей проектировочного семинара и инициативной группы, включающей представителей субъектов воспитательного процесса. Принятие решения о необходимости проектирования и создания его ресурсною обеспечения

II этап -органим- ЦИОИНЫЙ Установление границ проектирования; определение руководителя проекта; формирование команды проекта; формирование сгр>кгуры управления проектом. «Запуск» проектировочного семинара, включающий: знакомство: разделение но |рупнам; введение в специфику события, информационное погружение; определение временных рамок и алгоритма работы на семинаре. Формирование opiaim¡<:'iH-онной cipyKiypbi нрое» iü. lhi ya i и1шос н ikihhiiihi:'" самоонределенне Формирование единою понятийною и ситуационною ноля учасшнков проекш-ровочною процесса; ин-формацнонно-мет одическая гоювнонь к нроскжро-вочному процессу ею у част пиков

III rran —-си гуацион-11010 ii поШЛ НИНОЮ самоопределении «Прочистка» к согласование ключевых понятий, иеполыуемыч в холе проектировочно! о процесса; анали! сегодняшнею сосгояння объекта проектирования; исследовании специфики обра ювагелыюй системы школы как среды проектирования воепшателыюй системы; обоснование актуальное!и предла1аемых оснований развития школы. Первый этап системно-деятельной гнию тровою события (СДИ-события), в ходе коюрого исчерпываются «ситуативная и понятийная доски» (по О.С. Анисимову и О.Г. Прикоту).

IV -пап -ценностно-смыслового самоопределения Индивидуальное и коллек1ивное самоопределение субьектов проектировочной деятельности в контексте поликритерйалышто подхода к анализу Педагогической* действительности; создание этического кодекса разра-бопика согласование ценностей и целей субъектов проект ировочной деятельноет и. Второй этап СДИ-события, в ходе которою исчерпывается «ценностно-смысловая» доска (1 рун-повая работа по выявлению совокупности базовых ценностей и идей на коюрых, по их мнению, должно базироваться развитие воспи тельной сис1смы шюыгы). Формирование конвенциональною ценностно-целево1» Чкйт су&ьектов проектировочной деятель-пост и

V >тан — копнен гуа-.пиацнн Критериальное описании способа оргаинштии воспнта-тши.иою процесса, на основе выделения его значимых харак1срис1ик, а |акже форм раижчиых видов дея-шлыюсти, воснияатсльных функций, недаготических гсхноло1ИЙ, сис!емы повышения профессиональной компс1ен1нос|и недаю! нческич кадров и работы с ро- Третий этап СДИ-1,обы I ия, в ходе которою исчерпывается «концептуальная» доска (в рамка ч этого этапа участникам проектировочного семинара предлагается разрабошть в ходе фунноиой работы основные разделы концепции развишя воспитательной системы). Разрабогка концепции ра>-1»||>1я BOeiHiiaiejiMioK сие-1 ем и

дшелями, проблем управления, а 1акже на основе раз-рабо|Ки новых шкономерноелей и построения теоретических обобщений» (JI. Д. Филиппова)

VI эти — iipoi рам-МНрОВапИЯ l'aipa6oiKa ирофаммы рашжия воспитательной системы как «co-opi апи иимпмой и распределённой во времени ровокупносш ражопошционных деягельио-(псй. необходимых для рлфабогки и реализации проек-ia» (В.Р. Имакаев). Четвертый этап «СДИ-события», в ходе ко юрою исчерпывается «проектная» доска (pa6oiaiia i руни над одним из проектов программы развшии воспитательной системы. После презентации проектов, их групповой экспертизы и дорабожи. <|юр-мируется рабочая группа для и roi oimi о оформления проектировоч"о:о громима. Готовая программа представляется для экспертизы качества проекта в каждую И1 рабочих ipyiin, которые осуществляют экспертиз в coorueici вин с критериями, предусматриваемыми npoi раммно-целевым подходом к развитию обра зова ¡ельныч систем (A.M. Моисеев). СЧндание, иро1 раммы развития воеиша тельной системы как стратегическою управленческою документа.

VI1 »таи — репликации проектного )амысла Построение совместное!и рсали ta горои проекта; осу-шесшлсиис мероприятии преду смофсчшыч программой; Koppeiciировка iipoi раммы в ходе ее реалиищии Деятельность субъектов воспитательною процесса по осуществлению проектов программы раши- 1ИЯ. Оеущее I влепие 11ерсчода воспиипельной системы и новое качеС1во в еоопияет-вни с тем, на каком лапе своей жизнедея 1 ельмое 1 и она находилась в начале проектировочиою процесса

VIII лап — рефлексии Описание ретультатов проем ировочной деятельности, в юм числе для каждою и» субъектов, участвующих в процессе пела!oíическо!о проектирования; сопоставление про1но1ируемых и реально полученных ре$уль-таюв проекта, определение причин оислонений; мрни-ториш ре)ультатов npoeKia с целью оценки эффективности проектировочиою процесса и реалишции проекта; корректировка целей проекта при возобновлении следующею цикла pañol. Осуществление внешней и внутренней мною-уровневой экспертизы хода реализации npoi раммы развития на основе критериев эффективности проектирования воспитательной системы, в ходе специально-организованных событий (заседания рабочих групп проектов, педагогического и научно-методического совета школы, Coeeia развития районной системы образования) и последующая корректировка программы рабочими группами е последующим утверждением органами управления проектом. Экспертная оценка хода и результатов реализации про! раммы развит ия; корректировка проекта; приия-|ие решения о его использовании и развитии.

Основанием для проектирован:.л. прелагаемого автором Bipnama системы критериев, выступили следующие положения: соответствие критериев эффективности проектирования воспитательной системы базовым принципам пол и критериального тодхода к анализу педагогической действительности: необходимость разработки критериев люоой системы таким образом, чтобы они не противоречили критериям системы более высокого порядка: опора на факторный анализ развития и систему ориентиров: необходимость oi раниченного числа криз .-риев (5 — 9); ориентация на показатели объективных репльтатов: совмещение жестких критериев с мягкими критериями; возможность использования метола субъективной оценки (Е.И. Казакова).

2. Осуществление мониторинга проектировочной деятельности на уровне оценки качества проектировочной деятельтхчи и оценки рельгата проектирования воспитательной системы на основании указанных выше критериев, включающего в себя: определение состояния воспитательной системы: констатацию наличия произошедших изменений; их качественный и количественный аналик интерпретацию результатов. (И.О. Яковлеьа)

Критерии первого ряда включаю! в себя:

1. Описание качеств, присущих научно разработанным проектам:

— направленность на придание проектируемому объекту та^их качеств, которые без четкого проекта у него не возникают:

— ориентация на реализацию социального заказа:

— ориентация на внутренний потенциал саморазвития проектируемого объекта;

— направленность на придание проектируемому объекту качеств, поддающихся формированию и /или развитию в течении определенно! о промежутка времени.

2. Описание условий рафаботки проекта. Проект должен:

— быть созданным на научной основе:

— основываться на совокупности ценностей, адекватных ценностным ориентациям проектировщиков:

— быть эффективным с точки ¡рения реализации:

— не содержать противоречий:

— быть предназначенным для реализации.

3. Определение показателей качества проекта. Наиболее важным критерием качества проекта, по мнению автора, выступает «степень обеспечения в результате его реашза-ции устойчивого развития организации во взаимодействии с постоянно изменяющейся, в том числе под влиянием проекта, внутренней и внешней средой» (JI.A. Громова)

Говоря о других критериях, отметим, что нам представляется целесообразным использовать для оценки проекта показатели, предложенные Н.О. Яковлевой и A.M. Моисеевым: актуальность проекта, нацеленность на решение ключевых проблем данной воспитательной систе-

мы: прогностичность проекта, удовлетворение завтрашнего социального заказа; напряженность проекта, оптимальность; реалистичность и реализуемость проекта; полнота и системность проекта: стратегичность проекта; контролируемость проекта; гибкость и кэрректируемость проекта; привлекательность; интегрирующая и консолидирующая направленность; индивидуальность и авторский характер проекта; информативность проекта: логичность, обозримость, понятность; культура оформления проекта.

Критерии второго ряда могут подразделяться на четыре группы: назовем и< условно «критерии факта», «критерии целостности», «критерии качества» и «критерии развития».

Первая группа позволяет ответить на зопрос. есть ли в данной школе воспитательная система или ее нет; вторая — дает представление о том. насколько в процессе проектирования реализованы принципы сотворчества и ценносто-смыслового равенства взрослого и ребенка: третья — характеризует эффективность функционирования воспитательной системы; четвертая — уровень развития воспитательной системы, понимаемого как ее оптимизация.

Укажем критерии, входящие в каждую группу:

I. Критерии факта.

1. Упорядоченность жизнедеятельности школы: соответствие содержания объема и характера воспитательной работы условиям и возможностям данной школы; скоординирован-ность всех школьных воспитательных мероприятий, их педагогическая целесообразность, согласованность планов и действий всех коллективов, организаций и объединений, работающих в школе: связь учебной и внеучебной деятельности школьников и учителей; четкий ритм и разумная организация школьной жизни.

2. Наличие всех компонентов воспитательной системы.

3. Наличие сложившегося единого школьного коллектива, сплоченность школы «по ^ вертикали», устойчивые межвозрастные связи и общение

II.. Критерии целостности.

1. Общесистемные критерии целостности, предложенные Ю.А. Конаржевским: характер целеполагания; характер элементного набора системы: нагрузочный характер внутрисистемных связей: характер функционирования элементов системы: особенности соотношения целого и частей: уровень развития общесистемной структуры: характер обратной свяш в системе: уровень реактивности элементов системы: характер взаимодействия с внешней средой: особенности конечного результата функционирования системы.

Я. . Критерии целостности воспитательной системы в контексте поликритериального подхода: непротиворечивости цивилизационного. формационного. парадигмального п культурного самоопределения субъектов проектирования воспитательной системы: наличие единого пенно-

стного и целевого поля всех субъектоь непитательного процесса (учащихся, педагогов и родителей). При этом цели явлиюгея производными и соответствуют базовым ценностям указанных выше субъектов: согласованность целей и методов реализации воспитательного процесса, степень приближенности системы к поставленным целям, реализация педагогической концепции, лежащей в основе воспитательной системы. Чем в большей мере реальное состояние соответствует ценностным и целевым установкам, тем )ффективней воспитательная система.

vS. Оценивание результатов воспитательного процесса с точки зрения уровня воспитанности учеников школы, который определяете.! несколькими интегративными качествами личности, наиболее актуальными с точки зрения ценностно-смысловых оснований деятельности школы.

III. Критерии качества.

1. Общий психологический ¡ешмат школы, стиль отношений между субъектами об-

разовательного процесса, реализаци i на практике заявленных принципов воспитания, в первую очередь принципа ценностно-смыслового равенства взрослого и ребенка, самочувствие, психологический комфорт и социальная защищенность учащихся и педагогов.

2. Высокий уровень развития у всех субъектов воспитательного процесса коллективного самосознания, «чува ва школы». Школьный коллектив живет по виработанным им самим традициям, законам, правилам и привычкам.

3. Наличие «центров кристаллизации» воспитательных воздействий (клубы, творческие объединения, ключевые дела и т.д.).

4. Подтвержденная авторитетными экспертными оценками сформированность у большинства учащихся интегративных качеств личности, наиболее значимых с точки зрения ценностно-смысловых оснований деятельности школы и целостного мировоззрения на основе единства научной и духовно-нравственной картин мира.

IV. Критерии развития

1. Развитие всех субъектов воспитательного.процесса и отношений между ними: ребенка — изменение его направленности, мотивов, ценностных ориентацш. жизненной позиции. успешность его социализации (освоение социальных ролей, способность адаптироваться и быть автономным, профессиональная сориентированность): педагога-воспитателя — рост его профессионализма, педагогического мастерства, изменение позиций в воспитательном процессе и организации деятельности учреждения: родителей — изменение отношен! й в семье, рост активности родителей в организации воспитательной работы учреждения, коллектива.

2. Рост удовлетворенности всех субъектов образовательного процесса.

3. Рост научно-методического обеспечения воспитательного процесса.

4. Наличие ярко выраженной тенденции к развитию всех компонентов воспитательной системы (на самых различных уровнях).

5. Наличие положительной динамики материально-технического и экономического оснащения воспитательного процесса

В заключении подводятся итоги исследования, констатируется достижение его целей и подтверждение гипотезы.

Кроме того, указывается на то. что. представленные в диссертации теоретические основы и практика проектирования воспитательных систем школ показывают достаточно широкий спектр его возможностей и в тоже вргмя открывают перспективы изучения многих актуальных проблем.

К их числу относится: развитее принципов по1Нкритериального подхода к анализу педагогической действительности: \то1 нения числа критериев и исследование возможности использования поликритериатьного подхода как методологического основания проектирования иных педагогических систем, таких как воспитательная среда или пространство: развитие типологии воспитательных систем на основе уточнения оснований типологизацни и выявления новых типов воспитательных систем, имеющих специфические особенности позволяющие рассматривать их как принадлежащие к отдельному типу: исследование особенностей проектирования воспитательной системы образовательного комплекса — нового типа образовательного учреждения реализующего основные идеи концепции профильного образования, воспитательная система которого имеет специфику становления и развития; изучение специфики управления процессом проектирования воспитательной системы образовательных учреждений различного типа и вида

Всего автором опубликовано 43 работы, из них го т '.ме исследования — 20 работ. Основное содержание и результаты данюго исследования отражены в следуюилх наиболее важных публикациях автора:

1. Кравцов А.О. Воспитательная среда школы: проблемы проектирования и становления // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития: Материалы шестой научно-практической конференции'. — СПб.: «Образование-Культура». 2001 — 0.5 п.л.

2. Кравцов А.О! Информашюнно-рроп осгическое обеспечение средового проектирования как механизма управления воспитательной системой ' Оргаш-гмь- и механизмы: проблемы управления в социальных' и технических системах: Материалы междисциплинарного научного семинара. — СПб.: Изд-во «Книжный дом». 2003 —03 п.л.

3. Кравцов А.О. Культурно-ценностное проектирование как механизм персоналнза-ции социального // Управление как персонификация социального: Материалы междисциплинарного научного семинара, — СПб.: Изд-во «Книжный дом». 2003 — 0.37 п.л. (подписано в печать 11.02. 2003)

4. Кравцов А О. Менеджмент и маркетинг в социальной сфере: Учебное пособие.

Глава 11. Управление образовательны- > ip./.'лением: Глава 25- Полютовка менеджеров — СПб.: «ООО «Книжный дом». 2003. — 2 п.л. (подписано в печать 18.07.2003)

5. Кравцов А.О. Определение оснований проектирования воспитательной системы «Русской культурологической школы» как управленческая проблема И Методическая служба Петербургского образования: поиски и проблемы: Материалы городской конференции районных методистов «Взаимодействие методических служб основного и дополнительного образования» февраль 1999 г. — СПб.: СПбГУПМ. 1999 — 0.18 п.л.

6. Кравцов А.О. Поликритериальный подход к анализу педагогической действительности ка* основание проектирования стратегии развития образовательного учреждения. // Школа в начале третьего тысячелетия (Развитие образовательной среды гимназии) — СПб.: «Образование-Культура». 2000. — 0.25 п.л.

7. Кравцов А.О. Проектирование воспитательной системы русской культурологической школы: подходы и проблемы. — СПб.: «ТВП ine». 1998. — 2 п.л.

8. Кравцов А.О. Проектирование воспитательной системы сельской школы культурно-краеведческой ориентации как механизм ее развития // Городская и сельская школа: состояние и перспективы взаимодействия. Материалы седьмой научно-практической конференции. -СПб.: «Образование-Культура». 2002 —0,5 п.л. (в соавторств с Телесниковой Н.В 50%).

9. Кравцов А.О. Проектирование концепции развития воспитательной системы школы: содержание и структура. // Школа молодых ученых: Научно-практическая конференция аспирантов, соискателей и молодых ученых. Вып. 1. — СПб.: СПбГУПМ? 2000. —0.18 п.л.

10. Кдавцов А.О. Социокультурное проектирование как механизм развития культурно-педагогического пространства образовательного округа Ч Проблемы управления организациями социальной сферы: Материалы межвузовской научно-практической конференции. — СПб.: Изд-во «Книжный дом». 2002. — 0.18 п.л.

11. Коавцов А.О. Структура воспитательной системы в контексте полипарадигмаль-ного подхода. // Образование в изменяющемся мире: Материалы четвертой научно-практической конференции — СПб.: «Образование-Культура». 1998 —0.25 п. л.

12. Субъектные ценности к^к основа проектирования воспитательной системы средней школы. // Методология и методика экспериментальной работы в школе: Материалы III межвузовской 1- аучно-практической конференции. — СПб.: СПбГУПМ. 1997. — С. 57 — 59.

Подписано в печать~2&Л?03. Формат бумаги 60x84/16. Бумага офсетная. ОбьёгаЛЯ печ. л. Тираж-42.0 экз. Заказ №

191023, Санкт-Петербург, наб. реки Фонтанки 78. Ризограф НОУ «Экспресс»

Р 174 „^

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кравцов, Алексей Олегович, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ПОЛИКРИТЕРИАЛЬНЫЙ ПОДХОД К АНАЛИЗУ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ КАК ОСНОВАНИЕ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ШКОЛЫ.

§1. Поликритериальный подход к анализу педагогической действительности: понимание и основные принципы.

§2. Педагогические цивилизации в структуре поликритериального подхода к анализу педагогической действительности.

§3. Парадигмальная принадлежность как критерий анализа педагогической действительности.

§4. Педагогическая культура и педагогическая формация как критерии анализа педагогической действительности.

Выводы по ГЛАВЕ 1.

Глава И. ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА ШКОЛЫ КАК ОБЪЕКТ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

§1. Воспитательная система школы: понятие, подходы к описанию и логика развития.

§2. Воспитательная система школы:структура и организация.

§3. Типологизация воспитательных систем на основе поликритериальной модели.

Выводы по ГЛАВЕ II.

Глава III. ОПЫТ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ В КОНТЕКСТЕ ПОЛИКРИТЕРИАЛЬНОГО ПОДХОДА К АНАЛИЗУ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ.

§1. Роль педагогического проектирования в развитии воспитательной системы школы.

§2. Описание социально-педагогических условий проектирования воспитательной системы школы.

§3. Методика оценки эффекетивности проектирования воспитательной системы.

Выводы по ГЛАВЕ III.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование воспитательной системы школы в контексте поликритериального подхода к анализу педагогической действительности"

Актуальность диссертационного исследования обусловлена тем, что в условиях модернизации российского образования проблемы воспитания обретают все большее значение.

Рассмотрение создания уникальной саморазвивающейся воспитательной системы, как основной технологии осуществления воспитательного процесса, требует определения в качестве одного из ключевых направлений развития воспитания в общеобразовательных учреждениях формирование воспитательной системы, включающей в себя целостный учебно-воспитательный процесс (путем обеспечения интегрированное™ его важнейших составляющих: обучения и воспитания).

Решение одной из приоритетных задач модернизации российского образования — развитие образования, как открытой государственно-общественной системы, на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса — обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения, определяет в качестве одного из требований к развитию воспитательной системы образовательного учреждения — превращение субъектов воспитательного процесса в субъектов развития воспитательной системы.

Становление и развитие воспитательной системы образовательного учреждения на основе указанных выше концептуальных положений, требует разрешения в ходе исследования следующих противоречий на теоретико-методологическом, культурно-аксиологическом и процессуально-технологическом уровнях: на теоретико-методологическом уровне: противоречие между потребностью в разработке единой теории воспитательных систем и наличием в современной отечественной педагогической науке нескольких невзаимосвязанных подходов к формированию и развитию таких систем; на культурно-аксиологическом уровне: противоречие между необходимостью согласования в процессе развития воспитательных систем образовательных учреждений базовых ценностей субъектов воспитательного процесса и ключевых ценностей, лежащих в основе развития системы образования Российской Федерации и отсутствием механизма такого согласования; на процессуально-технологическом уровне: противоречие между необходимостью использования педагогического проектирования в качестве действенного механизма развития воспитательной системы и недостаточной разработанностью проблем проектирования воспитательной системы в современной отечественной педагогической теории.

Таким образом, выявленные противоречия и основные направления развитие теории и практики воспитательных систем, такие как: рассмотрение воспитательной системы как пути развертывания воспитательного процесса (И.А. Колесникова, Л.Н. Новикова, Ю.П. Сокольников); концептуализация и моделирование воспитательных систем (J1.В. Байбородова, Е.Н. Степанов, С.Л. Паладьев, Л.А.

Филиппова); выявление оснований и механизма ценностно-смыслового самоопределения воспитательной системы (Е.Н. Барышников); определение путей гуманизации воспитательных систем образовательных учреждений различного вида (Л.А. Байкова, Л.К. Стрюкова, Н.Л. Селиванова, П.Т. Ширяев); определение форм и методов управления воспитательными системами образовательных учреждений (А.В. Гаврилин, Н.П. Капустин, В.М. Лизинский Н.Л. Селиванова, П.И. Третьяков, Т.А. Шамо-ва); современные подходы к проблемам проектирования педагогических систем, отраженные в трудах Н.В. Бордовской, В.Н. Виноградова, Ю.Н. Громыко, Е.И. Заир-Бек, В.Р. Имакаева, В.И. Козыря, В.И. Курбатова, Л.Л. Портянской, О.Г. Прикота, В.Е. Радионова, А.П. Тряпициной, Т.С.Шахматовой, В.З. Юсупова, О.В. Эрлиха, Н.О. Яковлевой и других, создают необходимые основания для постановки в качестве ведущей проблемы исследования определение оснований и разработку алгоритма проектирования воспитательной системы современной российской школы, основанного на ценностно-смысловом самоопределении субъектов воспитательного процесса.

Цель исследования: разработка алгоритма проектирования воспитательной системы школы в контексте поликритериального подхода к анализу педагогической действительности.

Объект исследования: развитие воспитательной системы современной школы.

Предмет исследования: проектирование воспитательной системы школы в контексте поликритериального подхода к анализу педагогической действительности, как механизм ее развития.

Гипотеза исследования: Проектирование воспитательной системы школы может стать эффективным механизмом ее развития, если будет обеспечена следующая совокупность условий: проектирование воспитательной системы будет осуществляться в контексте поликритериального подхода к анализу педагогической действительности; проектирование будет осуществляться на основе технологии, рассматривающей ценности субъектов проектировочного процесса в качестве базового основания проектировочного процесса; будет выявлена специфика воспитательной системы как объекта проектирования в контексте поликритериального подхода к анализу педагогической действительности; проектировочный процесс будет носить полисубъектный характер, то есть его участниками станут специально подготовленные по дополнительным образовательным программам субъекты воспитательного процесса; будут выявлены социально-педагогические условия и критерии эффективности проектирования воспитательной системы адекватные ее ценностно-смысловым основаниям.

Гипотеза и цель исследования определили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Проанализировать и обобщить современные подходы педагогической науки к проблеме проектирования воспитательной системы школы и изучению педагогической действительности.

4. Определить социально-педагогические условия проектирования воспитательной системы в контексте основных направлений модернизации российского образования.

5. Определить критерии эффективности проектирования воспитательной системы школы.

Теоретико-методологические основания исследования: работы, представляющие аксиологический и культурологический подходы к исследованию социально-педагогических событий и явлений (Л.М. Андюхина, Ш.А. Амонашвили, Т.Г. Браже, А.П. Валиц-кая, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Г.Б. Корнетов, С.В. Тарасов); исследования в области философии и методологии науки (Н.В. Бордовская, Б.С. Гершунский, А.В. Кезин, В.И. Купцов, В.В. Кра-евский, Дж. Р. Наин, М.А. Розов, Б.Г. Юдин); работы по теории и методологии современной отечественной педагогики (Н.В. Бордовская, Б.С. Гершунский, С.Г. Вершловский, В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В. И. Слободчиков) теоретические основы педагогической герменевтики (А.Ф. За-кирова, Л.М. Лузина. И.И. Сулима); современные подходы к определению содержания, форм и методов воспитательной работы в школе (Т.К. Ахаян, Б.П. Битинас, Р.У. Богданова, Б.М. Бим-Бад, О.С. Газман, А.Ц. Гармаев, В.М. Лизин-ский, Б.Т. Лихачев, Л.М. Лузина, А.В. Мудрик, Л.С. Нагавкина, Е. Но-ланд, С.Д. Поляков, К.Д. Радина, С.А. Расчетина, А.Я. Сидоркин, Е.В. Титова); теория и практика становления и развития воспитательных систем (Л.В. Байбородова, Л.А. Байкова, Е.Н. Барышников, С.В. Евтушенко, В.А. Караковский, И.А. Колесникова, Н.В. Мартишина, J1.И. Новикова, Н.Ф. Радионова, C.J1. Паладьев, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова, В.И. Семенов, Ю.П. Сокольников, Г.А. Стрюкова, Л.А. Филиппова, П.Т. Ширяев); работы по социальному и социокультурному проектированию (Г.М. Бирженюк, Л.А. Зеленов, В.И. Курбатов, О.В. Курбатова, А.П. Марков); работы по педагогическому проектированию (Н.В. Бордов-ская, Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бек, В.Р. Имакаев, Е.И. Казакова, В.И. Козырь, B.C. Лазарев, Н.А. Масюкова, A.M. Моисеев, Л.Л. Портянская, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, Н.Ф. Радионова, В.В. Сериков, В.З. Юсупов, А.П. Тряпицына); концепция полипарадигмальной педагогической действительности (М.В. Богуславский, Н.В. Бордовская, В.Л. Борзенков, А.П. Ва-лицкая, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Н.С. Ладыжец, А.А. Пинский, О.Г. Прикот, Х.Г. Тхагопсоев, И.А. Тюплина); цивилизационный подход к анализу педагогической действительности (М.В. Богуславский, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Э. Майерс); исследования, посвященные изучению педагогических формаций и культур (Е.В. Бондаревская, Е.Ю. Захарченко, М. Мид, П.Г. Щедровицкий).

В ходе исследования были использованы следующие методы: анализ педагогической, философской и системологической литературы; анализ концептуальных оснований и практики развития воспитательных систем образовательных учреждений различного вида и типа; наблюдение за деятельностью субъектов воспитательного процесса в ходе его осуществления; контент-анализ продуктов деятельности учащихся и педагогов, полученных в ходе осуществления воспитательного процесса; анализ ценностно-смыслового самоопределения всех субъектов образовательного процесса в поликритериальной педагогической действительности; формирующий и преобразующий педагогический эксперимент, в ходе которого теоретические положения исследования применялись в практической деятельности по проектированию воспитательных систем ряда школ.

Основные этапы исследования:

I этап (1996-1998 гг.) Анализ состояние проблемы, ее представленности в научной литературе, определение научного аппарата и базы исследовании.

II этап (1998-2001 гг.) разработка основных положений поликритериального подхода к анализу педагогической действительности и методологии культурно-ценностного проектирования воспитательных систем. Осуществление формирующего и преобразующего эксперимента по проектированию воспитательных систем различного типа и уровня.

III этап (2001-2003 гг.) Осмысление результатов формирующего и преобразующего эксперимента, систематизация материалов, уточнение теоретических и экспериментальных выводов.

Экспериментальная база исследования: основные положения исследования формулировались и проходили практическую проверку в процессе: разработки программ развития районных систем образования Кронштадтского и Курортного районов Санкт-Петербурга и программы развития воспитательного пространства Кировского района Ленинградской области; работы автора с педагогическим и ученическими коллективами средних общеобразовательных школ №№ 422, 423, 424, 425 с углубленным изучением экономики им. П.А. Капицы и 427 г. Кронштадта; №№ 509 и 544 с углубленным изучением английского языка Московского района, № 50 Петроградского района; № 301 Фрунзенского района, физико-математического лицея № 393 Кировского района Санкт-Петербурга, средней школы №1 г. Шлиссельбурга, Елизаветинской средней общеобразовательной школы Гатчинского района Ленинградской области по проектированию воспитательных систем этих образовательных учреждений.

На защиту выносятся:

2. Алгоритм проектирования воспитательной системы школы в контексте поликритериального подхода к анализу педагогической действительности, включающий в себя следующие восемь этапов: предпроектный; организационный; понятийного и ситуативного самоопределения; ценностно-смыслового самоопределения; концептуализации, программирования; реализации проекта; рефлексии.

4. Методика оценки эффективности проектирования воспитательной системы школы, включающая в себя: построение критериальной модели оценки эффективности, основанной на выделении двух рядов критериев: критерии эффективности проектировочного процесса:

• критерии наличия у разработанного проекта качеств, присущих научно разработанным проектам;

• критерии оценки условий разработки проекта;

• критерии оценки качества проекта; критерии эффективности становления и развития проектируемой воспитательной системы:

• критерии факта;

• критерии целостности; критерии качества;

• критерии развития. осуществление мониторинга проектировочной деятельности на уровне оценки качества проектировочной деятельности и оценки результата проектирования воспитательной системы на основании указанных выше критериев, включающего в себя:

• определение состояния воспитательной системы;

• констатацию наличия произошедших изменений;

• их качественный и количественный анализ;

• интерпретацию результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

2. уточнена и развита типология воспитательных систем образовательных учреждений, посредством разработки модели типологизации воспитательных систем на основе следующих критериев: ценностные ориентации, система-интегратор, уровень институционального контроля, а также выявления и описания нового типа воспитательной системы - «духовно-нравственной ориентации»;

3. дана новая трактовка понятий «педагогическая цивилизация», «педагогическая формация», «педагогическая культура», «воспитательная система», «проектирование воспитательной системы» и «социально-педагогические условия проектирования воспитательной системы» в логике поликритериального подхода;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1. обоснована необходимость использования педагогического проектирования в качестве базового механизма развития воспитательной системы.

В разработке методики и критериев оценки эффективности проектирования воспитательной системы, которые могут быть использованы как инструменты в процессе мониторинга функционирования и развития воспитательной системы; программ и концепций развития воспитательных систем образовательных учреждений различного вида и типа на основе предложенных автором подходов и алгоритмов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась: междисциплинарным характером и непротиворечивостью исходных теоретико-методологических оснований исследования, которые позволили получить целостное представление об изучаемом предмете; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования; использованием в качестве экспериментальной базы исследования образовательных учреждений различного вида и типа; целенаправленным анализом и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся автором в течение пяти лет; широкой апробацией основных положений и результатов исследования; подтверждением результативности предлагаемых научно-методических подходов в реальной практике образовательных учреждений.

Апробация результатов исследования осуществлялась: посредством выступления на заседаниях кафедры педагогического проектирования СПбГУПМ (1996-2002 гг.) и социального менеджмента РГПУ им. А.И. Герцена (1999- 2002 гг.); в ходе выступлений на 24 научных и научно-практических конференциях различного уровня; через участие в работе межвузовского научного семинара «Управление. Интеллект. Субъективность» (2001-2003 гг.); в ходе организации, проведения и выступлений на научно-практических конференциях работников образования Кронштадтского и Курортного районов Санкт-Петербурга (1999 — 2003 гг.).

Ключевые положения диссертационного исследования легли в основу разработки: воспитательных» блоков Программ развития районных систем образования Кронштадтского и Курортного районов Санкт-Петербурга до 2005 года; содержательных блоков «Управление воспитательной системой» в курсе «Менеджмент в образовании» и «Управление развитием воспитательных систем» в курсе «Инновационный менеджмент», читаемых автором на факультетах управления и философии человека в РГПУ им. А.И. Герцена.

Структура диссертации обусловлена логикой исследования и включает: введение, три главы (семь параграфов), заключение, список литературы (222 источника) и 12 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования можно сформулировать в следующих положениях:

Был предложен и обоснован поликритериальный подход к анализу педагогической действительности и выявлены его базовые принципы.

Критериями анализа педагогической действительности в контексте предложенного подхода выступают: цивилизационное самоопределение (природно - педагогическая, репродукгивно-педагогическая и креативно-педагогическая цивилизации); парадигмальное самоопределение (научно - технократическая, гуманитарно-феноменологическая, традиционная педагогические парадигмы); формационное самоопределение (катехезическая, эпистемологическая, инструментальная педагогические формации); культурное самоопределение (постфигуративная, кофи-гуративная и префигуративная педагогические культуры).

Предлагаемые нами критерии являются радоположеными и позволяют, по нашему мнению, описывать и идентифицировать любую педагогическую систему в контексте педагогической действительности, так как они охватывают все сущностные аспекты, по которым педагогические объекты могут быть дифференцированы. Рассмотрение ценностных ориентаций, как основы самоопределения субъектов педагогического процесса относительно педагогических парадигм, формаций, культур и цивилизаций позволяет объединить их в целостную систему.

Был осуществлен сравнительно-сопоставительный анализ различных подходов к развитию воспитательных систем, а так же экспериментальная деятельность по проектированию воспитательных систем образовательных учреждений различного вида и типа, что позволило выявить в качестве концептуального подхода к определению воспитательной системы «системного проектирования».

В контексте предлагаемого подхода было уточнено понятие «воспитательная система», описана ее структура и организация, развита и уточнена типология воспитательных систем на основе критериальной модели, определены особенности воспитательной системы, как объекта проектировочной деятельности.

Обобщение опыта проектирования воспитательной системы в контексте поликритериального подхода к анализу педагогической действительности позволило нам: дать определение проектирования воспитательной системы, как особого вида педагогической деятельности; выявить методологию проектирования воспитательной системы, соответствующую специфике ее системообразующего элемента; определить базовые принципы проектировочной деятельности; разработать алгоритм проектирования воспитательной системы, включающий в себя следующие восемь этапов: предпроекг-ный, организационный, ситуативного и понятийного самоопределения, ценностно-смыслового самоопределения, концептуализации, программирования, реализации проекта и рефлексии.

Кроме того, были выявлены социально-педагогические условия, обеспечивающие эффективность проектирования воспитательной системы, и разработана процедура оценки эффективности ее проектирования на основе двух рядов критериев: критериев эффективности проектировочного процесса и критериев эффективности становления и развития проектируемой воспитательной системы.

Таким образом, представляется возможным констатировать, что цель нашего исследования достигнута, задачи выполнены, а гипотеза нашла подтверждение.

Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Представленные в диссертации теоретические основы и практика проектирования воспитательных систем школ показывают достаточно широкий спектр его возможностей и в тоже время открывают перспективы изучения многих актуальных проблем.

К их числу относится: развитие принципов поликритериального подхода к анализу педагогической действительности; уточнение числа критериев и исследование возможности использования поликритериального подхода, как методологического основания проектирования иных педагогических систем, таких как воспитательная среда или воспитательное пространство; дальнейшее развитие типологии воспитательных систем; исследование особенностей проектирования воспитательной системы образовательного учреждения-комплекса; изучение специфики управления процессом проектирования воспитательных систем образовательных учреждений различного типа и вида.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги диссертационного исследования, можно отметить, что решение проблемы проектирования воспитательной системы в контексте поликритериального подхода к анализу педагогической действительности осуществлялось нами по трем основным направлениям: разработка и обоснование поликритериального подхода к анализу педагогической действительности, как методологического основания проектирования воспитательной системы; описание воспитательной системы школы, как объекта проектировочной деятельности; выявление особенностей и построение алгоритма проектирования воспитательной системы, как механизма ее развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кравцов, Алексей Олегович, Санкт-Петербург

1. Аверкин В.Н., Цирульников A.M. Управление вариативными образовательными системами. — В. Новгород: НРЦРО, 1999. — 120 с.

2. Александрова Е.С. Педагогическое проектирование как средство ценностного согласования во взаимодействии субъектов образовательного процесса: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб.: СПбГУПМ, 2000. —19 с.

3. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. — СПб.: СпецЛит, 2000. — 223 с.

4. Андрюхина Л.М. Культура и стиль: педагогические тональности.

5. Екатеринбург: ИРРО, 1993. — 188 с.

6. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. — М.: Экономика, 1989. — 412 с.

7. Амелина Е.М. Понятие цивилизации вчера и сегодня // Общественные науки сегодня — 1992. — №2. — С. 88 — 100.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. —496 с.

9. Афанасьев В.Г. О системном подходе к воспитанию // Педагогика.1991. —№2. —С. 77 — 81.

10. Афанасьев В.Г. Системность и общество. — М.: Политиздат, 1980.— 368 с.

11. Байбородова Л.В., Степанов Е.Н., Паладьев С.Л. Изучение эффективности воспитательная системы школы. — Псков: ПОИПКРО, 1994. —103 с.

12. Байкова Л.А., Гребенина Л.Н., Мартишина Н.В. Современные воспитательные системы. // Классный руководитель — 1998. — № 3. —1. С. 19 — 33.

13. Барг М.А. О категории «цивилизация» // Новая и новейшая история. — 1990. — №5. — С. 25 — 40.

14. Барышников Е.Н., Колесникова И.А. О воспитании и воспитательных системах. — СПб.: ЦПИ, 1996. — 121 с.

15. Барышников Е.Н. Формирование и развитие нравственной позиции учащихся в логике «Программы воспитания». // О нравственном воспитании. СПб.: СПбГУПМ, 1997. — С. 12 — 30.

16. Барышников Е.Н. Ценностно-смысловое самоопределение воспитательной системы образовательного учреждения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб.: СПбГУПМ, 1999. — 19 с.

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1986.—445 с.

18. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. — М.: «Медиум», 1995. — 323 с.

19. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике // Советская педагогика. — 1990. — №7. — С. 59 — 60.

20. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронежского у-та, 1977. — 304 с.

21. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком // Педагогика. — 1991. — №11. — С. 5 — 19.

22. Богданова Р.У. Как созидать вместе: Книга для педагога об организации созидательной жизни школьников. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. — 206 с.

23. Богословский В.И. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете: методологические характеристики: Монография. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. —142 с.

24. Богословский В.И., Извозчиков В.А., Потемкин М.Н. Наука в педаготическом университете: вопросы методологии, теории и практики / Под ред. В.И. Богословского. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000. — 204 с.

25. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Научно педагогические парадигмы: история и современность. // Современные проблемы образования и педагогической науки — М.: ИТП и МИ РАО, 1996. — С. 113 — 138.

26. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. // Педагогика — 1997. — № 4. — С. 18 — 20.

27. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика — 1999. — №3. — С. 37 — 43.

28. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика личности в гуманистических теориях и системах воспитания. — Ростов-на-Дону: РГПУ, 1999.— 560 с.

29. Бондаренко Н.И. Методология системного подхода к решению проблем: история, теория, практика. — СПб.: СПбУЭФ, 1997. — 388 с.

30. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. — СПб.: Изд-во РХГИ, 2001. — 512 с.

31. Бордовская Н.В. Педагогическая системология: постановка проблемы // Педагогика. — 1998. — №8. — С. 25 — 30.

32. Борзенков В.Л. Педагогическая игротехника. Методология. Теория. Практика. — М.: Изд. АМБ-агро, 2000. — 339 с.

33. Борзенков В.Л., Прикот О.Г. Методология решения управленческих задач средствами СДИ-события. — М.: Изд-во РАМАБ, 1995. — 78 с.

34. Борзенков В.Л., Прикот О.Г. СДИ как средство решения управленческих проблем : Метод, пособие. М.: Изд-во РАМАБ, 1995. 90 с.

35. Бубер М. Два образа веры. — М.: Республика, 1995. — 464 с.

36. Бэгьюли Ф. Управление проектом. / Пер с англ. — М.: ФАИР1. ПРЕСС, 2002. —208 е.: ил.

37. Валицкая А.П. Образование в России: стратегия выбора: Монография. — СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. — 128 с.

38. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. / Под общ. ред. Е.В. Бондаревской. — Ростов н/Д.: РГПУ, 1995. — 172 с.

39. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991. — 215 с.

40. Вершловский С.Г. Эффективная школа. — СПб.: ЦПИ, 1995. — 107 с.

41. Виноградов В.Н., Эрлих О.В. Реальная школа: Опыт проектирования развития образовательной системы. Научно-методическое пособие.—СПб.: ВНИИЖ, 1997.— 112 с.

42. Виноградов В.Н., Эрлих О.В. Социальное проектирование становления и развития гражданского общества: создание стратегического плана района, города, региона. Научно-методическое пособие. — СПб.: Леонтьевский центр, 2000. — 120 с.

43. Воронцова В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория. Практика. — СПб.: СПбГУПМ, 1994. — С. 15 — 36.

44. Воропаев В.И. Управление проектами в России. — М.: «Алакс», 1995.—225 с.

45. Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии./ Под ред. Н.Е. Щурковой. — М.: «Новая школа», 1998. — 208 с.

46. Воспитательная система класса: Методическое пособие. / Под ред. Е.Н. Степанова. — Псков.: ПОИПКРО, 1998. — 122 с.

47. Воспитательная система массовой школы: Проблемы гуманизации: Сб. Науч. тр. / Под ред. Л.И. Новиковой. — М.: НИИТиИП, 1992. — 134 с.

48. Воспитательная система школы: Сб. ст. / Отв. ред. Л.И. Новикова.

49. М.: Пед. общество РСФСР, 1991. — 132 с.

50. Воспитательная система школы на пути гуманизации и демократизации. / Под ред. М.Н. Аплетаева. — Омск: ОИРО, 1991. — 168 с.

51. Воспитательная система школы: Проблема и поиск. / Сост. И.Л. Селиванов. — М.: Знание, 1989. — 80 с.

52. Воспитательная система школы: проблемы управления: Очерк прагматической теории. — М.: Изд. фирма «Сентябрь», 1997. — 111 с.

53. Воспитательные системы школ: История и современность // Тез. докл. семинара-совещания 27 февр. — 1 марта 1990 г. (Владимир) — Владимир: ОблИУУ, 1990. — 185 с.

54. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации. — М.: ТЦ «Сфера», 2000. — 128 с.

55. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, идеи, историография. — М.: ИТОП, 1996. — 296 с.

56. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. — М.: Новая школа, 1994. — 78 с.

57. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. — СПб.: СПбГУ, 1996. — 152 с.

58. Гаврилин А.В., Пелевина Т.В. Концепция адаптивного управления ВСШ // Теория и практика гуманистических воспитательных систем. — Владимир: ОблИУУ, 1997. — С. 71 — 75.

59. Гагин Ю.А. Акмеологическое проектирование развития индивидуальности на основе концепции потенциальной осуществимости человека: Методическое пособие. — СПб.: СПбГАСУ, 1994. — 75 с.

60. Газман О.С. Потери и приобретения воспитания после 10 лет перестройки. // Воспитание и психологическая поддержка детей в образовании. — М.: УВЦ «Инноватор», 1996. — С. 4 — 25.

61. Гадамер Х.Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. — М.: Прогресс, 1988. — 699 с.

62. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. — М.: Пед. общество России, 2002. — 512 с.

63. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. — СПб.: СПбГУ, 1995. —154 с.

64. Гинецинский В.П. Проблема структурирования образовательного пространства. // Педагогика — 1997. — №5. — С. 10 — 14.

65. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания.

66. М.: Педагогика, 1989. — 160 с.

67. Гольдберг В.А. Воспитательная система школы-лаборатории № 1026. // Классный руководитель. — 2001. — № 1. — С. 31 — 42.

68. Горба Г.В., Коновальчук В.Н. Воспитательная система школы жизнетворчества. // Инновационная школа. — 1997. — №2. — С. 24 — 26.

69. Громова J1.A. Управление развитием принципы проектной деятельности // Проблемы управления организациями социальной сферы: Материалы межвузовской научно-практической конференции. — СПб.: Изд-во «Книжный дом», 2002. — С. 43 — 46.

70. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. — М.: МАРО, 1996. — 580 с.

71. Громыко Ю.В. Проектное сознание: Руководство по программированию и проектированию в образовании для систем стратегического управления. — М.: Институт учебника Paidea, 1997. — 560 с.

72. Гроф С. За пределами мозга. — М.: Изд-во Трансперсонального института, 1993. —489 с.

73. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. / Под общ. ред. П.Л. Селивановой — М.: Пед. об-во России, 1998. — 336 с.

74. Гусинский Э.Н. Образование личности. — М.: Интерпракс, 1994.136 с.

75. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. — М.: Изд. корп. «Логос», 2000. — 224 с.

76. Гуссерль Э. Картезианские размышления. — СПб.: Наука, 1998. — 316 с.

77. Деева Е.И. Воспитательная система школы на улице Льва Толстого «Шаг в ХХ!век». // Воспитание школьника. — 2002. — № 3. — С. 133 — 141.

78. Добрецова Н.В., Царева Н.П. Управление воспитательной системой учреждения дополнительного образования. Методические материалы. Вып. 1. Современные социальные процессы и проблемы воспитания. — СПб.: СПбГДЮТ, 2000. — 28 с.

79. Евтушенко С.В. Макровоспитательная система как фактор оптимизации воспитательного процесса : Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — М.: МИПКРО, 1998. — 19 с.

80. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем. // Педагогика. — 1999. — №5. — С. 65 — 67.

81. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования СПб.: «Просвещение», 1995. —234 с.

82. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф. дисс. . д-ра пед наук. — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1995. — 36 с.

83. Закирова А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики: Монография. — Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2001. — 152 с.

84. Захарченко Е.Ю. Педагогическая культура и культурно-образовательная ситуация II Педагогика. — 1999. — №3. — С. 69 — 73.

85. Зеленов Л.А. Социология города: Уч. пособ. для студ. ВУЗов. — М.: Гумм-изд. Центр ВЛАДОС, 2000. — 192 с.

86. Зиньченко В.П. О целях и ценностях образования. II Педагогика.1997. — №5. — С. 3 — 16.

87. Ильина Т.В., Шинкевич И.В., Ушакова М.В. Педагогическое программирование в учреждениях дополнительного образования. — Ярославль, ЯОЦДиЮ, 1996. — 34 с.

88. Имакаев В.Р. Особенности моделирования в педагогическом проектировании (на материале становления инновационнных школ Пермской области): Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М.: ИПИ РАО, 1997. —19 с.

89. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. — П.: ЛГУ, 1991. —384 с.

90. Каган М.С. Философская теория ценности. — СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. — 205 с.

91. Казакина М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе. —Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. — 39 с.

92. Казакова Е.И. Системно-ориентационный подход к развитию образовательных систем. — СПб.: СПбГДЮТ, 1997. — 40 с.

93. Казакова Е.И. Системно-ориентационный подход к развитию общеобразовательной школы. — СПб.: Образование, 1996. — 66 с.

94. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход) Автореф. дисс. . докг. пед. наук. — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1995. — 32 с.

95. Касьянова К. О русском национальном характере — М.: Институт национальной модели экономики, 1994. — 367 с.

96. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. — М.: НМО «Творческая педагогика», 1992.—80 с.

97. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванов Н.А. Воспитание? Вопитание . Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. — М.: Новая школа, 1996. — 160 с.

98. Карташев В.А. Система систем. Очерки общей теории и методологии. — М.: «Прогресс-Академия», 1995. — 325 с.

99. Козырь В.И. Методологические основания проектирования образовательных систем. // Междисциплинарные исследования в педагогике. / Под ред. В.М. Полонского. — М.: ИТП и МИО РАО, 1994. — С. 125 — 143.

100. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпара-дигмальной рефлексии. — СПб.: СПбГУПМ, 1999. —242 с.

101. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы. // Педагогика. —1995. — № 6. — С. 84-89.

102. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. — Псков: ПОИП-КРО, 1996.—440 с.

103. Концепция воспитания в системе образования Санкт-Петербурга «Воспитание петербуржца XXI». — СПб.: ЦПИ, 2003. — 8 с.

104. Корнетов Г.Б. Историко-педагогическое познание на пороге XXI века: перспективы антропологического подхода. — Москва — Владимир, 1998. —48 с.

105. Корнетов Г.Б. Современная педагогика в поисках гуманистической парадигмы // Новый педагогический журнал. — 1996. — №1. — С.23 — 27.

106. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образования. — М.: Изд-во У РАО, 2001. — 124 с.

107. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. — М.: ИТПиМИО РАО, 1994. — 265 с.

108. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможность его применения в педагогических исследованиях. // Сов. Педагогика. — 1970. — № 9.1. С. 103—116.

109. Коротов В.М. Воспитательные аспекты педагогического проектирования. // Педагогика. — 1997. — №5. — С. 46 — 51.

110. Криличевский В.И. Управление образованием сверхкрупного города. — СПб.: СПбГУПМ, 2000. — 307 с.

111. Кричевский В.Ю. Очерки истории и теории управления образованием. —СПб.: СПбГУПМ, 2001. — 166 с.

112. Крупник С.А. Проектирование деятельностных систем образования: метадолого-педагогические аспекты: Дисс. . канд. пед. наук. — Минск, 1997. — 121 с.

113. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание — М.: Издво МГУ, 1991. —192 с.

114. Кузьмина И.Е. Научно-практические основания исследования гуманитарного качества профессиональной деятельности учителя. Дисс. .канд. пед. наук. — СПб., 1998. — 166 с.

115. Кун Т. Структура научных революций. — М.: Прогресс, 1977. — 511 с.

116. Курбатов В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование: Учебное пособие. — Ростов н/Д: «Феникс», 2001. —416 с.

117. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования. — Ижевск: Из-во Удмурдского университета, 1995. —256 с.

118. Лебедев О.Е. Демократическая школа в Петербурге (проблемы управления развитием региональной образовательной системы). — СПб.: ЦПИ, 1996. —169 с.

119. Лебедев О.Е. Управление образовательными системами: Учебное пособие. — В. Новгород: НРЦРО, 1999. — 95 с.

120. Личность в воспитательной системе школы : Сб. / Под ред. А.В. Гаврилина — Владимир: ОблИУУ, 1993. — 144 с.

121. Лизинский В.М. Гуманизация воспитательного процесса в школе: Дисс. в виде научного доклада. канд. пед. наук. — Рязань: РГПУ им. С.А. Есенина, 2002. — 64 с.

122. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. — М.: Прометей, 1995. — 282 с.

123. Личность в воспитательной системе школы: Науч.-метод. сб./ Под ред. А.В. Гаврилина, Л.И. Новиковой. — Владимир: ОблИУУ, 1993. —153 с.

124. Лузина Л.М. Понимание как духовный опыт (о понимании человека). — Псков: Изд-во ПГПИ им. С.М. Кирова, 1997. — 168 с.

125. Лузина Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания: Дисс. в виде научного доклада. д-рапед. наук. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998. — 87 с.

126. Максимова В.Н. Организация учебно-воспитательного процесса как управляемой системы. — СПб.: ВИПКРиС ПТО, 1991. — 61 с.

127. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе: Книга для педагогов-воспитателей. — М.: Пед. об-во России, 1999. — 300 с.

128. Марков А.П., Бирженюк Г.М. Основы социокультурного проектирования: Учебное пособие. — СПб.: СПбГУП, 1998. — 364 с.

129. Маслюк О.Н. Концепция воспитательной системы «Создание единого воспитательного пространства в школе и вокруг нее» // Воспитание школьника — 2002. — № 3. — С. 51 — 71.

130. Масюкова Н.А. Проектирование в образовании /Под ред. профессора Б.В. Пальчевского. — Мн.: Технопринт, 1999. — 288 с.

131. Мид М. Культура и преемственность. Исследование конфликта между поколениями. // Мид. М. Культура и мир детства. Избранные произведения. Пер. с англ. — М.: Наука, 1988. — С. 322 — 361.

132. Моделирование воспитательных систем: теория — практика: Сб. науч. Ст. / Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. — М.: РОУ, 1995. —144 с.

133. Мосолов В.А. Приоритеты воспитания: прошлое и настоящее (опыт историко-педагогического исследования русской духовности). — СПб.: Изд-во ЦИПК ПО, 1996. — 212 с.

134. Мудрик А.В. Возрастной подход в воспитании. // Магистр — 1991. — сентябрь. — С. 56 — 62.

135. Мудрик А.В. Личностный подход в воспитании. // Магистр. — 1991. —август. — С. 61 — 63.

136. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. — 1998. — №3. — С. 3 — 10.

137. Найн Дж. Р. Философия и образование. — СПб.: Анима, 2000. — 204 с.

138. Новикова Л.И. Воспитательная система: исходные позиции. — Советская педагогика. — 1991. — №11. — С. 61 — 64.

139. Норланд Е. Воспитание в эпоху глобальных проблем: размышление о новой парадигме. // Приоритеты современной педагогики: Мир

140. Экология — Сотрудничество. — М.: Издательство СПбГУПМ, 1993.1. С. 8 —28.

141. Образование — шаг в будущее. — Петрозаводск: «VERSO», 2001. —96 с.

142. Организационные технологии управленческой деятельности: проектирование. / Под ред. О.Е. Лебедева. — СПб.: КО Санкт-Петербурга, 1997. — 83 с.

143. Основы инновационного менеджмента: Теория и практика. / Под ред. П.Н. Завлина и др. — М.: ОАО « НПО «Издательство «Экономика», 2000. — 475 с.

144. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография. / Под. ред. А.П. Тряпициной. — СПб.: Образование, 1995. — 171 с.

145. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. — М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. — 528 е.: ил.

146. Печчеи А. Человеческие качества. — М.: Прогресс, 1985. — 312 с.

147. Пинакис М.А. Актуальные проблемы развития петербургской школы (аналитический обзор организационно-педагогических проектов). — СПб.: СПбГУПМ, 1999. — 49 с.

148. Пинский А.А. К новой парадигме образования. // Пинский А.А. Пайдейя: Работы 1986-96 годов. — М.: «Частная школа», 1997. — С. 207 — 270.

149. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. —

150. М.: Новая школа, 1996. — 160 с.

151. Портянская Л.Л. Проектирование условий развития вариативной образовательной среды в муниципальном округе мегаполиса: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М.: ИПИ РАО, 1996. — 20 с.

152. Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики. — СПб.: Изд-во TVPinc., 1998.— 163 с.

153. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической систе-мологии: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1998 — 32 с.

154. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая систе-мология. — СПб.: Изд-во TVPinc., 1995. — 260 с.

155. Прикот О.Г. Проектирование развития школы на длительную перспективу: Методическое пособие. —СПб.: ТВПинк, 1998. — 38 с.

156. Прикот О.Г. Учитель и модернизация. — СПб.: TVPinc, 2003. — 170 с.

157. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция. — СПб.: СПбГУПМ, 1994. — 56 с.

158. Программа развития воспитания в системе образования России.

159. М.: Мин. образования РФ, 1999. — 38 с.

160. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы. / Под ред. A.M. Моисеева. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 191 с.

161. Проектирование систем внутришкольного управления/ Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / Под ред. A.M. Моисеева. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 384 с.

162. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование.1. СПб.: ГПУ, 1996. — 144 с.

163. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проекгирования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1996. — 37 с.

164. Розов Н.С. Конструктивная аксиология и интеллектуальная культура будущего. // Философия образования для XXI века. — М., 1992.1. С. 50 — 72.

165. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. редактор В.В. Давыдов — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — 608 е., ил. Т. 1.

166. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./ Гл. редактор В.В. Давыдов — М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. — 672 е., ил. Т. 2.

167. Сазонов В.П. Педагогическая система на основании потребностей человека // Классный руководитель — 1998 — № 3. — С. 2 — 18.

168. Селиванова Н.Л. Концептуальные основы теории воспитательных систем. // Школьный вестник. 2001. — № 2/6. - С. 6 — 16.

169. Семенов В.И.Особенности становления и развития воспитательной системы сельской малочисленной школы: Автореф. дисс. . канд. пед наук. — М.: ИТОП РАО, 1998. — 19 с.

170. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. — М.: Изд. корп. «Логос», 1999.272 с.

171. Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры // Вопросы философии. — 1984. — № 10. — С. 87 — 99.

172. Сидоркин A.M. Методологическая функция категории «воспитательная система школы». — Основные направления повышения эффективности пед. науки: Сб. научн. тр. — М.: НИИОП АПН СССР, 1990.— С. 66 — 70.

173. Сидоркин A.M. Процесс развития воспитательной системы школы // Советская педагогика. — 1991. — №11. С. 65 — 69.

174. Сидоров И.Н. Философия науки XX века: формирование методологической парадигмы. // Позиции современной философии. — Вып. 1. — СПб.: «Алетейя», 1999. — 216 с.

175. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Авто-реф. дисс. д-ра психол. наук. — М.: РАО, 1994. — 78 с.

176. Словарь-справочник по теории воспитательных систем. Сост. П.В. Степанов. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 32 с.

177. Сокольников Ю.П. О системном понимании воспитания // Советская педагогика. —1990. — №7. — С. 54 — 58.

178. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1986. — 136 с.

179. Сокольников Ю.П. Системный подход к воспитанию школьников: Учебно-методическое пособие. — М.: Прометей, 1990. — 90 с.

180. Справочник заместителя директора школы по воспитательной работе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. - 160 с.

181. Степанов Е.Н., Байбородова Л.В., Паладьев С.Л. Воспитательная система школы: аспект моделирования. — Псков: ПОИПКРО, 1994. —93 с.

182. Стрюкова Г.А. Гуманистический потенциал воспитательной системы суворовского военного училища: Автореф. дисс. . канд. пед. наук — Ульяновск: УГПУ им. И.Н. Ульянова, 2002. —21 с.

183. Сулима И.И. Философская герменевтика и образование. // Педагогика — 1999. — №1.— С. 36 — 43.

184. Тарасов С.В. Школьник в современной образовательной среде. Монография. —СПб.: «Образование-Культура», 2001. — 151 с.

185. Теория и практика воспитательных систем : в 2-х кн. — Кн. 1 — М.: Изд. ИПТиМИО РАО, 1993. — 143 с.

186. Теория и практика воспитательных систем: состояние, проблемы, перспективы. // Педагогика. — 1995. — № 1. — С. 123 — 125.

187. Титова Е.В. Методика воспитания (Методологические аспекты)

188. СПб.: Международный фонд «Культурная инициатива», 1996. — 51 с.

189. Титова Е.В. Методика воспитания как феномен педагогической науки и практики: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1996. — 34 с.

190. Тряпицина А.П. Теория проектирования образовательных систем. // Петербургская школа: Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. / Под ред. О.Е. Лебедева. — СПб.: ЦПИ, 1994. —С. 3 — 21.

191. Тхагопсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика.1999. — №1. —С. 103 — 110.

192. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского и др. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 264 с.

193. Управление современной школой (размышления руководителя). / Под ред. В.Ю. Кричевского. — СПб.: СПбГУПМ, 1997. — 204 с.

194. Федеральная программа развития образования. // Классный журнал 5+.—2000. — № 6-7. — С. 2 — 21.

195. Филиппова Л.А. Теоретические основы и опыт концептуализации и моделирования воспитательной системы образовательного учреждения. — В. Новгород: НРЦРО, 2000. — 102 с.

196. Философия и методология науки: Учебное пособие. / Под ред.

197. В.И. Купцова. — М.: АспектПресс, 1996. — 551 с.

198. Философский энциклопедический словарь. — М.: ИНФРА-М, 1997. — 576 с.

199. Фомичева И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации: Монография. — Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1997. — 256 с.

200. Фомичева И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук — Тюмень: Изд-во ТГУ, 1999. — 47 с.

201. Фомичева И.Г. Типология воспитательно-образовательных систем: Учебное пособие. — Тюмень, 1995. — 134 с.

202. Франк C.J1. Реальность и человек. / Сост. А.А. Ермичев. — СПб.: РХГИ, 1997.—448 с.

203. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. — М.: Новая школа, 1994. — 64 с.

204. Цивилизации. Вып. 2. — М.: Наука, 1993. —237 с.

205. Цивилизации. Вып. 4. — М.: МАПИ, 1997. — 200 с.

206. Цирлина Т.В. Авторская школа: варианты эффективного управления. — М.: Изд. фирма «Сентябрь», 1999. — 127 с.

207. Черниченко С.М. К вопросу о создании воспитательной системы в краевом педагогическом лицее // БГПУ и народное образование на Алтае: Тезисы докладов научн.-пракгической конференции поев. 65-летию БГПУ. — Барнаул, Изд-во БГПУ, 1998. — С. 205 — 207.

208. Чернова М.Б., Карпюк И.А. Воспитательная система школы: Пособие для рук. и педагогов общеобразоват. шк. — Мн.: Университетское, 2002. — 167 с.

209. Шадриков В.Д Философия образования и образовательные политики. — М.: Изд. фирма «Логос», 1993. — 181 с.

210. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами / Под ред.Т.И. Шамовой. — М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2002. — 320 с.

211. Шахматова Т.С. Педагогическое проектирование воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии. Автореф. дисс.канд. пед наук. — Новокузнецк, 1998. — 19 с.

212. Шемякин Я.Г. Смена парадигм в современном российском историко-культурном контексте // Общественные науки сегодня. — 1993. — № 2. — С. 52 — 56.

213. Шварцман К.А. Философия и воспитание: Критический анализ немарксистских концепций. — М.: Политиздат, 1989. — 208 с.

214. Ширяев П.Т. Формирование гуманистической воспитательной системы «семейного» типа в условиях школы-интерната: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М.: ИТОП РАО, 1998. — 22 с.

215. Школа как воспитательная система: Науч.-метод. материалы в помощь руководителям школ и педагогам / Под ред. А.В. Гаврилина.

216. М.: НИИТ и ИЛ АПН, Рос. науч.-метод. центр ВСШ, 1992. — 62 с.

217. Школа проектов № 112 — от замысла до результата//Под ред. М.Б. Багге — СПб.: СПбГУПМ, 2000. — 116 с.

218. Щедровицкий П.Г. Пространство свободы. // Народное образование,—1997. — С. 46 — 51.

219. Эрлих О.В. Модель согласования целей субъектами педагогического процесса в условиях современной школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб.: СПбГУПМ, 1999. — 19 с.

220. Эрлих О.В., Виноградов В.Н. Реальная школа: опыт проектирования и развития образовательной системы. — СПб.: ВНИИЖ, 1997.112 с.

221. Юсупов В.З. Основы социально-педагогического проектирования в региональном образовании: Учеб. пособие. — Киров, 1999. — 61 с.

222. Юсупов В.З.Теоретические основы социально-педагогического проектирования в региональных системах образования. — Автореф. дисс. . д-ра пед наук. — Ярославль: ВГПУ, 1999. — 42 с.

223. Яковлева И.О. Концепция педагогического проектирования: методологические аспекты: Монография. — М.: Информационно издательский центр АТиСО, 2002. — 194 с.

224. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). — М.: Новая школа, 1997.— 352 с.

225. Mayers Е. Educathion in the perspective of history. N-Y.,1960.