Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Работа классного руководителя по педагогической поддержке профессионально-личностного самоопределения подростка

Автореферат по педагогике на тему «Работа классного руководителя по педагогической поддержке профессионально-личностного самоопределения подростка», специальность ВАК РФ 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат
Автор научной работы
 Реброва, Татьяна Сергеевна
Ученая степень
 кандидат педагогических наук
Место защиты
 Волгоград
Год защиты
 2005
Специальность ВАК РФ
 13.00.01
Диссертация по педагогике на тему «Работа классного руководителя по педагогической поддержке профессионально-личностного самоопределения подростка», специальность ВАК РФ 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Работа классного руководителя по педагогической поддержке профессионально-личностного самоопределения подростка"

На правах рукописи

РЕБРОВА Татьяна Сергеевна

РАБОТА КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПОДРОСТКА

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград— 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — доктор педагогических наук,

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор КОЛЕСНИКОВА Ирина Аполпоновна;

Защита состоится января 2006 г. в^'^час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией молено ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан Л декабря 2005 г.

профессор БОРЫТКО Николай Михайлович.

кандидат педагогических наук, доцент МОЛОЖАВЕНКО Александра Владимировна.

Ведущая организация — Оренбургский государственный

педагогический университет.

Ученый секретарь диссертационного совета

1442730

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА. РАБОТЫ

Актуальность исследования объясняется ситуацией, в которой безработица сочетается с большим количеством свободных рабочих мест. Молодые люди не могут найти подходящую профессию для себя. Сегодня востребован человек, способный к самореализации, самовыражению, применению своих индивидуальных способностей и использованию возможностей в различных сферах профессиональной деятельности. Современная социально-экономическая ситуация требует от школы создания условий для раннего профессионального самоопределения учащихся, развития их индивидуальных способностей еще со школьной скамьи. Основные проблемы самоопределения учащихся фокусируются в характеристике их жизненного старта, в способности осознанного принятия решения относительно профессионального будущего. Причем задача школы не в том, чтобы склонить ученика к определенной профессии, и не в подготовке к одноразовому выбору. Жизнь требует от него способности постоянно выбирать сферу профессионально-трудовой деятельности, ориентируясь на потребности общества и учитывая перспективы собственного развития, способности к профессионально-личностному самоопределению. Обществу нужны гибкие кадры, т. е. специалисты, способные учитывать складывающиеся социальные условия и собственные возможности. Но готовы ли педагоги к подготовке востребованных профессионалов, может ли учитель заложить профессионально-личностное самоопределение учащегося уже в школе, направить его потенциальные профессиональные возможности в нужное русло? Успешной под-готовкекдинамичному профессиональному самосовершенствованию, карьерному и личностному росту препятствует неразработанность научного понимания профессионально-личностного самоопределения как цели современной школы.

Министерство образования Российской Федерации приняло решение о проведении в 2003—2006 гг. эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы апробации нового содержания и форм организации учебного процесса с учетом потребностей рынка труда и обеспечения сознательного выбора учащимися будущей профессии (Постановление Правительства РФ № 334). В «Национальной доктрине развития образования в России» отмечается, что постановка воспитания в России должна исходить из необходимости разработки и апробации технологий самоопределения и технологий построения

общности вокруг самоопределяющейся личности. Следовательно, реорганизация школы на современном этапе раскрывается в индивидуализации и гуманитаризации обучения, направленности на становление субъектной профессионально-личностной позиции учащегося. Технологизация школьного образования требует выявления логики становления профессионально-личностного самоопределения подростка.

Подростковый возраст — единственная в своем роде пора социально узаконенного, общественно необходимого выбора растущим человеком своего будущего. В эпоху социальных перемен любая кризисная ситуация, связанная с блокировкой базовых потребностей возраста, для подростка является трудной в плане самоопределения в настоящем и будущем. Актуален вопрос: «Какие педагогические условия обеспечивают учащемуся возможность осуществить выбор самостоятельно, и насколько оправданным было бы ожидать от представителей данного возраста рационального (с точки зрения общества) и адекватного (с точки зрения самого подростка) профессионально-личностного самоопределения при учете ближайших и отдаленных последствий совершаемых выборов?». А. Г. Асмолов отмечает, что главная задача школы—не передача знаний, а формирование у школьников смысловой картины мира, где они собираются жить и самоопределяться. Однако в массовой педагогической практике и в методических разработках учащийся по-прежнему мыслится преимущественно как пассивный объект воспитания и обучения. Активная преобразующая роль подростка отходит на второй план или совсем не учитывается. Все это приводит к необходимости обоснования в работе педагога ведущих педагогических условий становления профессионально-личностного самоопределения подростка.

Смена моделей образования необходимо влечет за собой смену ценностно-целевых ориентиров, приоритетных средств обучения. В поисках путей педагогической поддержки профессионально-личностного самоопределения подростка необходимо учитывать специфику работы классного руководителя в школе, когда в центре внимания педагогов оказываются собственные устремления ребенка, самоценные проявления его мысли, чувства, действия. Здесь уместно говорить о взаимодействии между педагогом и ребенком, имея в виду не только информационный, но и экзистенциальный характер подобных контактов. Особая роль в педагогической поддержке индивидуально-личностного становления вообще и профессионально-личностного самоопределения, в частности, принадлежит классному руководи-

телю, который призван при проведении разнообразных внеурочных мероприятий затронуть те или иные аспекты профессионального и личностного выбора подростка. Возможность проявить себя, раскрыть свои таланты подросток всегда ищет — и находит—во внеурочных занятиях, которые становятся более привлекательными в этом возрасте, чем урок. Таким образом, обнаруживается необходимость моделирования ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка во внеурочной работе классного руководителя.

Вместе с тем можно утверждать, что в педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки для разработки педагогических условий становления профессионально-личностного самоопределения школьника. В своей работе мы опирались на психолого-педагогические и философские исследования профессиональной ориентации и подготовки к труду, в которых обстоятельно исследуются различные аспекты пррфессионально-личностного самоопределения учащихся,

Первую группу составляют исследования особенностей самоопределения в целом и профессионально-личностного самоопределения, в частности: самоопределение и выбор профессии (Л. И. Божович, О. Г. Дробницкий, Н. Д. Зотов, К. И. Обуховский, А. К. Осницкий, В. Ф. Сафин); профессиональное самоопределение (К. А. Абульхано-ва-Славская, Н. Г. Красноруцкая, А. М. Кухарчук); личностное самоопределение (Л. Н. Куликова, А. В. Петровский); исследование аспектов профессионально-личностного самоопределения (Н. М. Бо-рытко, И. А. Колесникова, Н. С. Пряжников, Е. Е. Чудина, О, А. Шки-лева).

Вторая группа исследований посвящена особенностям профессио-нйльно-личностного самоопределения в подростковом возрасте: психологические особенности подросткового возраста (Л. С. Выготский, Л. Ф. Обухова, Ф. Райе, С. Л. Рубинштейн, Ф. Ф. Филлипов, Э. Эрик-сон); становление личности й образа Я подростка (У. Джемс, А. В. Муд-рик, X. Ремшмидт, Д. И. Фельдштейн); профессиональное самоопределение школьников (И. С. Кон, П А. Шавир).

Третью группу составляют исследования, связанные с механизмами и движущими силами становления профессионально-личностного самоопределения подростков: психолого-педагогические условия становления готовности школьников к выбору профессии (Н. Ю. Буга-кова, С. И. Вершинин, Е. А. Климов, И. Д. Чечель); деятельностный подход к профессионально-личностному самоопределению (Н. М. Бо-

рытко); личностный подход к профессионально-личностному самоопределению (В. В. Сериков); аспекты работы классного руководителя по педагогической поддержке профессионально-личностного самоопределения подростка (И. Д. Демакова, Н. И. Дереклее-ва, А. Б. Добрович); значение самоосознания, самооценки, самопонимания в профессионально-личностном самоопределении учащегося (Л. Ф. Воскресенская, А. В. Михайлов, А. Г. Спиркин, С. Н. Чистякова).

Исследования четвертой группы дают представление о возможностях педагогической поддержки становления профессионально-личностного самоопределения подростка в образовательных условиях школы: становление профессионально-личностного самоопределения учащихся 7—8-х классов во внеурочной работе (В. Ф. Афанасьев, И. П. Волков, А. П. Сейтешев); позиция педагогической поддержки (Е. В. Бокда-ревская, В. П. Зинченко, С. В. Кульневич); игра и ее роль в педагогической поддержке профессионально-личностного самоопределения подростка (А. А. Гусейнов, Е. А. Жадан, Р. Калуа, Дж. Лисд, С. А. Шмаков, Г. П. Щедровицкий, Д. Б. Эльконин).

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие решению проблемы педагогической поддержки профессионально-личностного самоопределения подростков в работе классного руководителя. К ним, в первую очередь, следует отнести принятие национальной доктрины и концепции модернизации образования в Российской Федерации, федеральных программ развития воспитания в системе образовательных учреждений, активный переход учреждений общего образования на многоступенчатые и многоуровневые модели подготовки учащихся, интеграцию образовательных учреждений в единые комплексы, нарастание инновационных процессов в сфере воспитания, утверждение Постановления Правительства РФ «О проведении эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования», принятие концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, организацию практической помощи учащимся в выборе профессии школьным психологом.

К сожалению, эти тенденции не получили еще должного теоретического осмысления, поскольку не разработаны теоретические основы педагогического процесса, способствующие раннему профессионально-личностному самоопределению подростка, не выявлена спе-

цифика работы классного руководителя вне урока. Все более остро обнаруживаются противоречия между:

• потребностью современного общества в человеке, который гибко включается в социальные и экономические отношения, и неразработанностью современного научного понимания профессионально-личностного самоопределения подростка как педагогической цели;

• общей тенденцией создания условий для раннего профессионального самоопределения подростка и необоснованностью в теории логики становления его профессионально-личностного самоопределения;

• признанием большинством педагогов необходимости практической подготовки учащихся к осознанному выбору профессии и недостаточной разработанностью определяющих эффективность данного процесса педагогических условий;

• отдельными попытками педагогов применить методы, актуализирующие у подростков способности самостоятельно проектировать свою профессиональную карьеру на основе реалистической самооценки своих возможностей, и необоснованностью теоретических оснований такой деятельности.

Проблема состоит в том, что в науке не разработан вопрос о содержании и механизмах педагогической поддержки профессионально-личностного самоопределения учащихся 12—13 лет на этапе их перехода от общего к профильному обучению.

Несмотря на всю ценность результатов исследования проблемы профессионально-личностного самоопределения, многие важные вопросы остаются малоразработанными. Необходимо существенное уточнение современного понимания педагогической поддержки профессионально-личностного самоопределения, реализуемой во внеурочной работе классного руководителя сучащимися 7—8-х классов, Внеурочная деятельность должна отличаться от урока. Использование игр, тренингов становится основой работы классного руководителя с подростками. Требуют рассмотрения вопросы диагностической, целеполагающей, педагогической и аналитической деятельности классного руководителя, закономерностей становления профессионально-личностного самоопределения подростков.

Таким образом, есть все основания утверждать, что существующий в науке опыт в решении данной проблемы и развитие мировой педагогической мысли свидетельствуют об актуальной потребности в разработке теоретических основ и практических путей построения работы классного руководителя, направленной на педагогическую под-

держку профессионально-личностного самоопределения подростков 12—13 лет.

С учетом всего вышеизложенного и была избрана тема исследования — «рлботл классного руководителя по педагогической поддержке профессионально-личностного самоопределения подростка».

Объект исследования—процесс педагогического взаимодействия классного руководителя с учащимися 7—8-х классов.

Предмет исследования — внеурочная работа классного руководителя, направленная на педагогическую поддержку становления профессионально-личностного самоопределения подростка.

Цель исследования — разработать научные основы педагогической поддержки становления профессионально-личностного самоопределения подростка во внеурочной работе классного руководителя.

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Определить структуру профессионально-личностного самоопределения как педагогической цели.

2. Обосновать логику становления профессионально-личностного самоопределения подростка.

3. Выявить ведущие педагогические условия становления профессионально-личностного самоопределения подростка во внеурочной работе.

4. Разработать модель ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка во внеурочной работе классного руководителя.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что внеурочная работа классного руководителя будет обеспечивать более эффективное в сравнении с имеющейся практикой становление профессионально-личностного самоопределения подростка при соблюдении следующих положений:

1. Профессионально-личностное самоопределение подростка понимается не только как акт выбора профессии, но и как стратегия выбора своего жизненного пути, самоутверждение в жизни.

2. Л о г и к а становления профессионально-личностного самоопределения заключается во включении подростка в активный процесс самопонимания, самооценки и самоосознания, совокупности присущих ему качеств, свойств и особенностей становления образа Я в профессии.

3. Системообразующим условием становления профессионально-личностного самоопределения подростка является его рефлексивное взаимодействие с классным руководителем, которое строится в соответствии с личностными интересами подростка и профессиональными возможностями педагога. Создавая проблемные ситуации, организуя дискуссии, используя результаты диагностических методик, классный руководитель создает условия поддержки в самоосознании и самопонимании, т. е. закладывает основу самоопределения подростка.

4. Модель ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка складывается из следующих характеристик: организация внеурочной работы на основе группового взаимодействия; диалогическое общение с подростками; активность подростков в поиске профессии; обеспечение условий для развития их рефлексивных способностей; использование активных форм и методов (дискуссий, игр, тренингов). При этом содержание моделирования ориентировано на систему функций его профессионально-личностного самоопределения.

Теоретико-методологическую базу исследования составили идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (Н. М. Бо-рытко, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. С. Ильин, В. В. Краев-ский. Н. К. Сергеев); идеи рефлексивной философии о признании подрастающего поколения в качестве реального субъекта общественных отношений (Г. Гегель, Р. Декарт, И. Кант, И. А. Колесникова); теоретическая разработка категории «готовность к профессионально-личностному самоопределению» (Г. А. Бокарева, А. К. Громцева, В. В. Ириков, Е. Э. Смирнова); принципы личностно-деятельностно-го подхода к воспитанию (Ю. П. Васильев, В. А. Сластенин); методы активизации профессионального и личностного самоопределения (Н. С. Пряжников); основные направления деятельности классного руководителя во внеурочной работе с подростками (Н. И. Дереклее-ва, А. В. Петровский, Г. К. Чернявская, М. И. Шилова).

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая в лицее № 3 и школе № 87 Трактороза-водского района г. Волгограда. Мы сосредоточили свое внимание на работе с учащимися 7—8-х классов, т. к. становление профессионально-личностного самоопределения подростка приобретает особое значение в связи с определением его индивидуальной образовательной траектории—кружков, факультативов, предметов по выбору и, наконец, профиля обучения в старших классах. В диагностическом ис-

следовании приняли участие в общей сложности 60 учащихся 12—13 лет.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов, адекватные поставленным задачам:

• теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;

• эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, беседы, тестирование), экспертная оценка, изучение педагогической документации, контент-анализ творческих работ и результатов выполнения тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов профессионально-личностного самоопределения подростка, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты, монографическое изучение подростков;

• статистические: математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, оценка статистической значимости гипотезы.

Исследование проводилось в 1998—2005 гг. и включало в себя четыре этапа.

Первый этап (1998—1999 гг.) — сбор, обобщение и систематизация эмпирического материала, изучающего подходы к решению проблемы профессионально-личностного самоопределения. На основе изучения и критического анализа научной литературы выявлялись основные подходы в выборе темы, цели и задач исследования. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, организована опытная работа по проверке эффективности отдельных элементов профессионально-личностного самоопределения подростка. Поисковая работа велась на базе лицея № 3 и школы № 87 Тракторозаводского района г. Волгограда. Частично результаты разработки теоретических основ работы классного руководителя и отдельные элементы профессионально-личностного самоопределения подростка обобщены в гл. 1 и в соответствующих публикациях автора.

Второй этап (1999—2000 гг.) — изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической, специальной литературы; отбор диагностических методик; обоснование программ диагностики в среде подростков; уточнение содержания проблемы; формулирование исходных положений гипотезы исследования. Разработана модель ра-

боты классного руководителя, направленная на педагогическую поддержку профессионально-личностного самоопределения подростка; проведена опытно-экспериментальная апробация и уточнение. В этот период автор апробировала разработанную методику в лицее № 3 и школе № 87 Тракторозаводского района г. Волгограда.

Третий этап (2000—2002 гг.)—обработка полученных результатов. На основе изученной литературы по проблеме, экспериментальной проверки отдельных положений гипотезы обосновывалась система педагогических условий, реализация которых повышает эффективность становления профессионально-личностного самоопределения подростка. На этом этапе отрабатывались теоретические основы и методика работы классного руководителя.

Четвертый этап (2003—2005 гг.) — заключительная оценка всех полученных данных в ходе экспериментальной работы, их систематизация и обобщение, формулирование выводов исследования, оформление диссертации. В это время модель поД руководством автора внедрялась в работу классных руководителей с реализацией теоретико-методологических подходов, разработанных в исследовании. Результаты и выводы исследования апробировались на многочисленных конференциях, семинарах и представлены в шеста публикациях автора.

Ка защиту выкосятся следующие положения:

1. Профессионально-личностное самоопределение — деятельность, протекающая во внутреннем плане, соотнесение перспектив индивидуально-личностного, духовного, социального развития с требованиями общества. Возрастные особенности подростка позволили нам выделить этот период как пропедевтический для профессионально-личностного самоопределения учащихся среднего школьного возраста. Профессиональное самоопределение подростка определяется как осознание, оценка своих личностных качеств, возможностей и соотнесение их с требованиями будущей профессии.-

2. Логика, становления профессионально-личностного самоопределения подростка отражает поэтапное развертывание образа Я в профессии и реализуется следующей последовательностью: цель (личностный смысл, мотив выбора профессии)—средство (знания о себе, о профессиях и их требованиях к личности, самооценка личностных качеств в соответствии с требованиями будущей профессии) — процесс (соотнесение образа Я с образом будущей профессии)—результат (образ Я в профессии).

3. Ведущими педагогическими условиями поддержки профессионально-личностного самоопределения подростка во внеурочной работе являются следующие:

• организация взаимодействия педагога и подростка как субъекта собственного поиска путей профессионально-личностного самоопределения;

• включение подростков в различные виды деятельности, способствующие самопониманию, самооценке, самоосознанию и проверке профессионально значимых качеств;

• организация пролонгированной диагностики, направленной на мониторинг развития профессионально-личностного самоопределения подростков на всех уровнях становления.

Одним из наиболее перспективных направлений внеурочной работы с подростками является создание условий, обеспечивающих возможность для размышления о жизненных перспективах и собственном профессионально-личностном самоопределении. Поскольку подростки активно усваивают общегрупповые нормы и ценности прежде всего в условиях группового общения, наиболее предпочтительна в работе с ними компетентная педагогическая поддержка, реализованная в модели ситуации становления их профессионально-личностного самоопределения.

4. Модель ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка основывается на организации классным руководителем внеурочных занятий, которые, будучи сообразными подростковому возрасту, в максимальной степени способствуют становлению профессионально-личностного самоопределения. Этапы реализации ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка включают в себя диагностические, экспериментальные методы, обеспечивающие сравнительный анализ и рефлексию профессионально-личностного самоопределения подростка, а также специфические организационные формы внеурочной работы.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые профессионально-личностное самоопределение подростка характеризуется как деятельность, протекающая во внутреннем плане, включающая самопонимание, самооценку и самоосознание; представления о становлении профессионально-личностного самоопределения подростка дополнены описанием его уровней и динамики становления; конкретизированы логика, отражающая поэтапное развертывание образа Я в профессии, и педагогические условия, которые

включают организацию взаимодействия классного руководителя и учащегося, проведение пролонгированной диагностики, направленной на мониторинг развития профессионально-личностного самоопределения подростка на всех уровнях становления; впервые обоснована модель ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка во внеурочной работе классного руководителя, в которой используются активные формы и методы работы (дискуссии, игры, тренинги).

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит вклад в теорию профессионально-личностного самоопределения подростка в русле целостного подхода к образованию, в разработку содержаний, методов и форм работы классного руководителя в современной школе. Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения проблем становления профессионально-личностного самоопределения учащихся 7—8-х классов во внеурочной работе.

Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что его результаты составляют основу для решения таких актуальных задач практики современного образования, как разработка и обоснование современных методов и форм работы классного руководителя по педагогической поддержке профессионально-личностного самоопределения подростка. Представленная модель ситуации применима в работе классного руководителя по педагогической поддержке профессионально-личностного самоопределения подростка, практическая реализация которой приводит к более эффективному результату в сравнении с традиционной практикой. Разработанные в ходе опытно-экспериментальной работы рекомендации к внеурочным занятиям, методика работы, а также апробированные педагогические технологии, обеспечивающие качественно новый образовательный эффект, имеют практическую ценность при решении проблем профессионально-личностного самоопределения, становления его компонентов и стратегии определения содержания педагогической поддержки.

Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в лицее № 3 и школе № 87 Тракторозаводского района г. Волгограда и устойчивой повторяемостью его основных результатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности;

единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством выступлений автора на научных конференциях Волгоградского государственного педагогического университета (1999—2002 гг.), V, IX и X региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (2000, 2004, 2005 гг.), педагогических чтениях «Лицей: ценности современного образования» (2001 г.), на научно-практической конференции Волгоградского высшего педагогического колледжа № 2 (2001 г.), теоретических и методологических семинарах педагогов-исследователей в лицее № 8 «Олимпия» г. Волгограда (2000— 2002 гг.), заседаниях Научно-исследовательского центра современных проблем воспитания при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, в публикациях материалов исследования в научных, теоретических и научно-методических сборниках (всего опубликовано шесть научных статей и тезисов общим объемом 1,4 п. л.).

Внедрение результатов проводимого исследования осуществлялось через практическую деятельность исследователя в лицее № 3 и школе № 87 Тракторозаводского района г. Волгограда, в работе постоянно действующего теоретического семинара педагогов-исследователей лицея № 8 «Олимпи.т» Дзержинского района г. Волгограда.

Объем и структура диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (140 с.) состоит из введения (15 е.), двух глав (51 е., 49 е.), заключения (б е.), списка использованной литературы (205 наименований) и 7 приложений. Текст диссертации содержит 8 таблиц, 2 рисунка,

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Первая глава «Основы целеполагания при педагогической поддержке становления профессионально-личностного самоопределения

подростка» посвящается определению структуры профессионально-личностного самоопределения: его сущностных характеристик, функ-

ций и компонентов—на основан™ теоретического анализа литературы и рефлексии собственного педагогического опыта, выявлению логики становления профессионально-личностного самоопределения подростка.

На основе анализа работ К. А. Абульхановой-Славской, Л. И. Бо-жович, Н. М. Борытко, О. Г. Дробницкого, Н. Д. Зотова, И. С. Кона, Л. Н. Куликовой, А. М. Кухарчук, А. Н. Леонтьева, К. И. Обуховско-го, А. К. Осницкого, А. В. Петровского, Н. С. Пряжникова, В. Ф. Са-фина, С. Н. Чистяковой, Е. Е. Чудиной, О. А. Шкилевой и других авторов определяются следующие основные моменты вхарактери-с т и к е профессионально-личностного самоопределения подростка:

• самостоятельное построение личного профессионального плана;

• осмысленное осуществление выбора профессии;

• понимание, осознание и оценка самого себя в профессии;

, • соотнесение личностных возможностей и способностей с требованиями будущей профессии.

Исходя из этих сущностных характеристик, профессионально-личностное самоопределение подростка определяется как внутренняя деятельность, направленная на самостоятельное построение своего личного профессионального плана, на осмысленное осуществление выбора профессии на основе понимания, осознания и оценки самого себя в профессии, на соотнесение своих личностных еозмоз/спостей и способностей с требованиями будущей профессии.

Возрастные особенности подростка позволили нам выделить этот период как пропедевтический для профессионально-личностного самоопределения учащихся среднего школьного возраста. Профессионально-личностное самоопределение подростка мы рассматриваем как установку по отношению к себе как к субъекту будущей профессиональной деятельности, определяющую готовность, предрасположенность подростка к самостоятельному, осознанному выбору профессии.

Данный возраст считается предварительным периодом становления самоопределения как главного новообразования подросткового возраста (12 — 16 лет), который приходится на школьный период обучения (7—10-е классы). В школы, гимназии, лицеи вводится пред-профильная подготовка, т. е. после 7-го класса учащиеся должны выбрать профилирующие предметы, углубленное изучение которых подготовит выпускника для поступления в вуз, колледж... Для того чтобы подросток сделал правильный выбор и становление профессионально-личностного самоопределения происходило эффективно,

следует его подготовить. Внеурочная работа классного руководителя направлена на педагогическую поддержку профессионально-личностного самоопределения подростка на этапе перехода от общего обучения к профильному.

Наиболее полно понимание профессионально-личностного самоопределения раскрывают такие его функции в развитии подростка: целеобразующая (интегративная в структуре выделенных функций, обеспечивает проектирование новых профессионально-личностных целей, отражает отношение подростка к какой-либо потребности, функционально определяет сущность профессионально-личностного самоопределения);рефлексивная (обеспечиваетглубокий и обобщающий характер знаний, позволяет постичь единство противоположностей в их несходстве, взаимопереходах и существенных характеристиках); коммуникативная (обеспечивает целостную оценку самого себя как профессионала своего дела); прогностическая (обеспечивает активизацию познавательной, интеллектуальной деятельности личности, усвоение накопленных человечеством знаний образовательного характера, проявление активности к окружающему миру и к самому себе).

Структура профессионально-личностного самоопределения включает в себя три компонента: профессиональное самопонимание (понимание своего внутреннего мира, особенностей своей личности); профессиональную самооценку (оценка своих интересов, способностей и личностных качеств, соответствие их требованиям выбираемой профессии, ощущение собственной ценности и позитивного отношения к тому, что входит в сферу своего Я); профессиональное самоосознание (осознание подростком самого себя, своих целей, действий и результатов, значимых для будущей профессиональной деятельности, осознание своего положения в обществе).

На основании изучения сущностных характеристик и структуры профессионально-личностного самоопределения, а также возрастных особенностей подростка нами были разработаны уровни становления профессионально-личностного самоопределения подростка (в основу их выделения положен деятельностный критерий): поведенческий (внешняя деятельность, внешние роли)-, нормативный (преобладает операциональная деятельность, начальные элементы внутренней деятельности); ценностный (прослеживается осознанная деятельность, зарождаются элементы культуры, социально значимые для деятельности); смысловой (четко выражена осмысленная деятельность,

профессия понимается как способ самореализации, самосовершенствования, саморазвития).

Переход от одного уровня к другому — это качественный скачок в развитии профессионально-личностного самоопределения подростка, характеризующийся изменением структуры функций, появлением типологических новообразований. Описание уровней не только имеет значение теоретической модели, но и служит эталоном при сравнении с характеристиками конкретных учащихся для отнесения их к тому или иному уровню развития профессионально-личностного самоопределения и постановки целей работы по педагогической поддержке.

Рассматривая образование как деятельность, мы учитываем двусторонний характер обучения, при котором происходят изменения как в ученике, так и в педагоге; в процессе взаимодействия приобретается способность к осмыслению собственной жизни и определению отношения к миру. Таким образом, происходят активное субъект-субъектное взаимодействие педагога и подростка, «их ценностно-смысловые обмены и связанные с ними сотрансформации» (Н. М. Бо-рытко). Взаимодействие подростка с классным руководителем, одноклассниками позволяет ему не только актуализировать имеющиеся внутренние потенциалы, но и восполнять их в личных профессиональных планах, что выступает основой для профессионально-личностного самоопределения, самопонимания, самооценки и самоосознания. В контакте с педагогом ребенок обретает опыт общения, «учится улавливать, принимать и отторгать» (Д. И. Фельдштейн). Педагог предоставляет ученику поддержку в выборе профессии и принятии решений. Становление профессионально-личностного самоопределения подростка осуществляется через педагогическую поддержку классным руководителем (взаимопонимание, сопереживание, сотрудничество, взаимное доверие).

Развитие ребенка имеет свои внутренние закономерности, внутреннюю логику, а не является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие совершается. Понятие внутренней логики развития, являющееся ключевым для гуманистической психологии, фиксирует то обстоятельство, что человек, являясь саморегулирующимся в процессе жизнедеятельности, приобретает такие свойства, которые не предопределены однозначно ни внешними воздействиями, ни внутренними природными данными (Н. М. Борыт-ко).

По мнению психологов (У. Джемса, И. С. Кона, М. Розенберга и др.), понятие Я, хотя и предполагает внутреннее единство и тождественность личности, фактически у подростков есть множество образов Я, которые конструируются под различными углами зрения. Поэтому мы в своем исследовании говорим не просто об образе Я, а об образе Я в профессии.

Логика становления профессионально-личностного самоопределения подростка отражает поэтапное развертывание образа Я в профессии и реализуется следующей последовательностью: цель (личностный смысл, мотив выбора профессии) — средство (знания о себе, о профессиях и их требованиях к личности, самооценка личностных качеств в соответствии с требованиями будущей профессии)—процесс (соотнесение образа Я с образом будущей профессии) — результат (образ Я в профессии). Динамика деятельности обнаруживается в следующей последовательности: от осознания личностного смысла выбора профессии к образу Я в профессии.

При этом поведенческий уровень профессионально-личностного самоопределения подростка характеризуется внешней стороной самоопределения. Подросток еще не выбрал профессию, присутствует только мотив выбора. Данный уровень означает не зарождение личностных смыслов и осознание собственных возможностей. Он соответствует цели в логике становления профессионально-личностного самоопределения подростка.

Нормативный уровень характеризуется операционной деятельностью подростка. Наблюдается возрастание устойчивости самооценки личностных качеств в соответствии с требованиями будущей профессии. Подросток ориентирован на знания о себе, о профессии и соответствует средству в логике становления профессионально-лично-сгного самоопределения подростка.

Осознанная деятельность, адекватная самооценка—основные черты ценностного уровня профессионально-личностного самоопределения подростка. Подросток способен прогнозировать, выстраивать стратегию своего самоопределения, соотносить образ Я с образом будущей профессии. Данный уровень мы относим к процессу в логике становления профессионально-личностного самоопределения подростка.

Смысловой уровень в развитии профессионально-личностного самоопределения обеспечивается осмысленной деятельностью подростка; он переходит от поиска себя к профессионально-личностному самоопределению. Профессионально-личностная деятельность

подростка становится устойчивой за счет устойчивого образаЯ в профессии. Это соответствует результату в логике становления его профессионально-личностного самоопределения.

Логику изменений в уровнях становления профессионально-личностного самоопределения подростка можно представить как последовательный переход от одного уровня к другому, каждый из которых представляет собой завершенный этап с качественными особенностями структурных компонентов профессионально-личностного • самоопределения. Уровневые показатели отражают степень развития

исследуемого феномена.

Разработанные в первой главе уровни и логика становления про> фессионально-личностного самоопределения подростка стали основой для обоснования ведущих педагогических условий и разработки модели ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка во внеурочной деятельности классного руководителя. Решению этих вопросов и посвящена вторая глава исследования — «Педагогические условия становления профессионально-

личностного самоопределения подростка во внеурочной работе».

Внеурочная работа — это организованные и целенаправленные занятия с учащимися, проводимые школой во внеурочное время для расширения и углубления знаний, умений и навыков, развития самостоятельности, индивидуальных способностей учащихся, удовлетворения их интересов и обеспечения активного и разумного досуга.

Разработанная уровневая модель стала основой для диагностики условий, стимулирующих становление самоопределения подростка. При этом мы стремились, чтобы педагогические условия имели одну структурную организацию, включающую:

1) изучение исходного состояния и постановку цели развития профессионально-личностного самоопределения подростка;

2) отбор условий и построение их системы;

1 3) организацию педагогической поддержки становления профес-

сионально-личностного самоопределения подростка во внеурочной деятельности классного руководителя в 7—8-х классах; ' 4) анализ итогов! с точки зрения реализации цели и постановку

новых задач.

Диагностический эксперимент на основе разработанной нами логики становления профессионально-личностного самоопределения подростка проводился в 7 — 8-х классах лицея № 3 и школы № 87 Тракторозаводского района г. Волгограда в 2003—2004 гг. на классных часах. В эксперименте принимали участие в общей сложности 60 учащихся.

Констатирующий эксперимент по определению уровней становления профессионально-личностного самоопределения подростков основан на использовании следующих диагностических процедур в работе классного руководителя:

1) наблюдение (определение первоначальных групп подростков по уровням становления самоопределения);

2) интервью и беседа (уточнение результатов наблюдения);

3) педагогические консилиумы с другими учителями, работавшими в тех же классах, изучение педагогической документации;

4) анкеты и тестовые методики (психолого-педагогическая диагностика профессионально-личностного самоопределения подростков).

Полученные результаты диагностики мы обобщили в диссертации в монографических характеристиках учащихся, отнесенных к типичным представителям каждого уровня становления профессионально-личностного самоопределения подростков.

Становление профессионально-личностного самоопределения будет иметь смысл, если у подростка сложились профессиональные интересы, потребность в самоопределении. Опытно-экспериментальная работа среди подростков показала их выраженную узость в области самоосознания, самопонимания, самооценки личностных качеств. При этом активность подростков в становлении профессионально-личностного самоопределения во многом определяется необходимостью овладения знаниями и способами расширения области самоосознания, самопонимания, самооценки, анализа профессионального выбора.

Таким образом, важными внутренними факторам и становления профессионально-личностного самоопределения становятся:

1) сформированность у подростков профессиональной направленности (потребности в профессионально-личностном самоопределении, мотивов выбора профессии, интересов и склонностей);

2) готовность подростка к осознанию себя в будущей профессиональной деятельности (понимание учащимися психологических основ самопонимания, самооценки, владение способами анализа профессионального выбора);

3) знания о методах и средствах познания и оценки самого себя, осознания своих качеств и умения соотнести их с требованиями будущей профессии.

На основании анализа психолого-педагогических предпосылок и опытно-экспериментальной работы выявлены следующие внешние

педагогические условия, способствующие педагогической поддержке становления профессионально-личностного самоопределения подростков классным руководителем:

1) функционирование в образовательном учреждении педагогического пространства через создание и использование ситуаций, требующих проявления профессионально-личностного самоопределения подростка;

2) организация взаимодействия педагога и подростка как субъекта собственного поиска путей профессионально-личностного самоопределения;

3) включение подростков в различные виды деятельности, способствующие самоосознаншо, самопониманию, самооценке и проверке профессионально значимых качеств;

4) организация пролонгированной диагностики, направленной на мониторинг развития профессионально-личностного самоопределения подростков на всех уровнях становления.

На современном этапе исследователи выделяют следующие функции воспитательной деятельности педагога в системе взаимодействия с подростком (И. Д. Демакова):

1) помощь ребенку и его поддержка в процессе развития;

2) защита интересов ребенка;

3) недирективное управление процессом развития личности ребенка, культурное влияние.

Педагогическая поддержка разработана под конкретный педагогический замысел—становление у подростка профессионально-личностного самоопределения на основе самоосознания, самопонимания, самооценки своих личностных качеств и соотнесения их с требованиями профессии (образ Я в профессии).

Итак, педагогическая поддержка — это процесс взаимодействия (через сотрудничество, содействие, диалог) между педагогом и воспитанником, предоставляющий возможности для эффективного становления самопонимания, самооценки и самоосознания. Организация такого педагогического процесса приводит к качественно новому пониманию позиции классного руководителя — как соучастника в развитии профессионально-личностного самоопределения подростка. Одним из наиболее перспективных направлений йнеурочной работы классного руководителя с подростками является создание условий, обеспечивающих возможность для размышления о жизненных перспективах и собственном профессионально-личностном самоопределении.

Использование игр в педагогической поддержке дает возможность создать ситуации, актуализирующие функции профессионально-личностного самоопределения подростков. Исходя из этого, мы стремились к тому, чтобы игры в своей совокупности расширяли у подростков знания о мире профессий, чтобы система игр способствовала становлению профессионально-личностного самоопределения.

Важнейшим интегративным фактором, стабилизирующим и обеспечивающим целостное становление профессионально-личностного самоопределения подростка, выступает организатор игры — классный руководитель. Осуществляя методическое руководство игрой, способный регулировать игровые процессы, педагог выходит на реальный опыт индивидуальных или коллективных переживаний, на врожденный демократизм детей, личную инициативу, умение уступать партнерам по игре, на самообладание, ответственность за свои действия и действия товарищей (А. Н. Леонтьев, С. А. Шмаков). Классный руководитель способен управлять содержанием игры, включать в нее определенные роли, правила и тем самым программировать определенные положительные чувства у детей, формировать необходимые психические реакции, закреплять определенный стиль поведения.

Одной из форм игрового взаимодействия по оказанию педагогической поддержки подросткам в самоосознании, самопонимании, самооценке, побуждения у них потребностей в самосовершенствовании является тренинг. Метод тренинга — это метод активного социально-психологического воздействия, когда подросток подводится педагогом к самостоятельному осмыслению возникших ситуаций. Сущность методики состоит в ролевом проигрывании ситуаций, создающих определенные сложности для участников тренинга. В них подросток приобретает опыт принятия решений (конфликтная ситуация), коммуникативных умений, уверенности в себе. Для повышения компетентности учащихся в вопросах выбора профессии используются различные педагогические тренинги.

В обосновании деятельности, в которой наиболее эффективно происходит становление профессионально-личностного определения, мы выделяем творческую деятельность как непременное условие любой самостоятельной деятельности. В исследовании обосновано, что раскрыть потенциальные возможности подростка, выявить и развить склонности и способности к определенным видам профессиональной деятельности возможно при выполнении конкретных самостоятельных творческих работ. Исходя из этого педагогического правила, в

качестве способа самопонимания, самооценки и самоосознания личностных качеств, становления образа Я в профессии мы выбрали метод проекта.

Использование этого метода в профессионально-личностном самоопределении учащихся позволяет практически реализовать деятель-ностный подход. Главным его достоинством является то, что он способствует применению знаний и умений, сформированных у учащихся в процессе учебной деятельности, помогает интегрировать их в работу над проектом.

Использование тех или иных моделирующих ситуаций в процессе формирующего эксперимента определяется целью того или иного этапа становления профессионально-личностного самоопределения в зависимости от логики становления самоопределения и результатов предварительных диагностических процедур на каждом этапе к становлению самопонимания, самоосознания и самооценки подростка.

Модель ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка складывается из следующих характеристик: организация внеурочной работы на основе группового взаимодействия; диалогическое общение с подростками; активность подростков в поиске профессии; обеспечение условий для развития их рефлексивных способностей; использование активных форм и методов (дискуссий, игр, тренингов). При этом содержание моделирования ориентировано на систему функций его профессионально-личностного самоопределения.

Моделирование ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка основывается на организации классным руководителем внеурочных занятий, которые, будучи сообразны подростковому возрасту, в максимальной степени способствовали бы становлению профессионально-личностного самоопределения. Работа классного руководителя по педагогической поддержке профессионально-личностного самоопределения подросткавклю-чает в себя несколько этапов.

Этап щель» направлен на становление основ профессионально-личностного самоопределения подростка, самопонимания, самооценки профессионально значимых качеств; предполагает проведение классным руководителем диагностики профессионально-личностного самоопределения подростка, развитие умений осознавать свои реальные и потенциальные возможности и принимать на себя ответственность за их воплощение в жизнь и собственную самореализа-

цию; в итоге происходит становление личностного смысла, мотивов выбора профессии.

Этап «средство» способствует овладению подростком психологическими основами самопонимания, самооценки личностных качеств в соответствии с требованиями будущей профессии, развитию умений соотносить свои потребности с возможностями собственными и социокультурной среды, а также выбирать продуктивные жизненные стратегии, соответствующие индивидуальным особенностям. В результате повышаются знания подростка о себе, о профессиях и их требованиях к личности.

Этап «процесс» предполагает самопонимание и самооценку раз« вития своей личности подростком, профессиографический анализ профессии, соотнесение оцениваемых качеств с различными профессиональными сферами и предварительное определение своего места в них; работа классного руководителя нацелена на развитие умений выбирать профессиональные цели таким образом, чтобы они действительно «работали» в жизни подростков, помогая им становиться достойными людьми и успешными профессионалами; в итоге происходит соотнесение подростком образа Я с образом будущей профессии.

Этап результат» направлен на становление образа Я в профессии, осознание подростком самого себя как субъекта профессиональной деятельности; предполагает проведение классным руководителем диагностики наличия изменений в профессионально-личностном самоопределении учащихся в результате использования игр, тренингов, развитие умений строить реалистичные жизненные планы и проектировать свое будущее, оказание педагогической поддержки профессионально-личностного самоопределения подростка в сторону выбора высших, духовных целей и ценностей; результат—образ Я в профессии.

Этапы реализации ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка включают в себя диагностические, экспериментальные методы, обеспечивающие сравнительный анализ и рефлексию профессионально-личностного самоопределения подростка, а также специфические организационные формы внеурочной работы.

Таким образом, на основании анализа основных компонентов профессионально-личностного самоопределения, установленной логики его становления, определения условий педагогической поддержки классного руководителя и деятельности подростка в формирую-

щем взаимодействии, этапов ста новления нами представлено моделирование ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка.

Внеурочная работа классного руководителя направлена на повышение способности подростка сделать профессиональный выбор, используя собственные ресурсы и имеющуюся информацию. Методы работы включают психолого-педагогическую диагностику, осознание особенностей ситуации выбора и принятия решения, игры, тренинги, дискуссии.

В педагогической поддержке профессионально-личностного самоопределения подростка особое значение отводится внеурочной деятельности. Становление профессионально-личностного самоопределения подростка будет эффективным, если:

1) оно осуществляется в рамках целостного педагогического процесса, направленного на становление подростка как субъекта выбора профессии и будущей профессиональной деятельности;

2) ведется внеурочная работа, направленная на активизирование процессов самоосознания, самопонимания, самооценки личностных качеств, позволяющая объективировать, опредмечивать и осознавать их как значимые в будущем профессионально-личностном самоопределении (общение, диалог, игра, тренинг, творческие проекты, педагогические ситуации);

3) применяется система диагностических методик, обеспечивающих адекватное отражение становления профессионально-личностного самоопределения подростка и эффективность педагогического управления данным процессом на всех его этапах.

В 2003—2004 учебном году нами был проведен формирующий эксперимент, направленный на определение эффективности разработанной в данном параграфе модели ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка. Эффективность ее оценивалась путем сравнения результатов диагностики на начальном и конечном этапах эксперимента в экспериментальной группе (34 ученика двух 7-х классов лицея № 3, в котором есть профилирование обучения при переходе в 8-й класс) и контрольной группе (26 учащихся 7-го класса школы № 87, где на протяжении всего обучения нет разделения на профили).

Количественные данные динамики становления профессионально-личностного самоопределения подростков в экспериментальной и контрольной группах представлены в таблице.

Группа Кол-во подростков, чел. (%)

Уровень Этап «цель» Этап «средство» Этап «процесс» Этап «результат»

0? я Поведенческий 7 учащ. (20,6) 6 учащ. (17,6) 4 учащ. (11,8) 2 учащ. (5.9)

ё Р к о Нормативный 15 учащ. (44,1) 14 учащ. (41,2) 12 учащ. (35,3) 12 учащ. (35,3)

2 О. о С о Ценностный 8 учащ. (23,5) 8 учащ. (23,5) 9 учащ. (26,5) 7 учащ. (20,6)

Л Смысловой 4 учащ. (11,8) 6 учащ. (17,6) 9 учащ. (26,5) 13 учащ. (38,2)

9 X ё о Поведенческий 6 учащ. (23,1) 6 учащ. (23,1) 6 учащ." (23,1) 5 учащ. (19,2)

Нормативный 12 учащ. (46,2) 12 учащ. (46,2). 11учащ. (42,3) И учащ. (42,3)

£ & Ценностный 5 учащ. (19,2) 4 учащ. (15,4) 5 учащ. (19,2) б учащ. (23,1)

Смысловой 3 учащ. ■ (П.5) 4 учащ. (15,4) 4 учащ. (15,4) 4 учащ. (15,4)

Результативность педагогической поддержки становления профессионально-личностного самоопределения подростка хорошо видна из сопоставления этих данных с результатами в контрольной группе, в которых не проводился формирующий эксперимент.

Анализ данных таблицы показывает, что ориентация не на привлечение к профессии, а на становление образа Я в профессии способствует осознанному выбору профессии и позволяет обеспечить становление профессионально-личностного самоопределения подростка.

Как показали исследования, у подростков, которых мы относили к поведенческому уровню, стали отмечаться сосредоточенность на интересных для него профессиях, принятие совместной деятельности, умение корректно отстаивать свое мнение, но чаще такие учащиеся исполняли роль ведомых, чем ведущих. У таких подростков появи-

лось стремление понять, запомнить, воспроизвести знания, но нередко для их решения требовалась помощь учителя или одноклассников. Подростки нормативного уровня легко налаживали контакты со сверстниками, четко придерживались своей точки зрения; стала проявляться нравственная устойчивость. Подростки ценностного и смыслового уровней довольно часто занимали лидирующие позиции, одноклассники относились к ним с уважением, для таких учащихся характерны самостоятельность выбора профессии, проявление интеллектуальной инициативы. Подростки смыслового уровня в общении чувствовали себя уверенно и легко шли на диалог, для них присущи внутренняя деятельность и становление образа Я в профессии. Такие учащиеся способны осуществлять самоконтроль и самоанализ своего поведения и развития.

Таким образом, учащиеся экспериментальной группы демонстрируют более высокие, по сравнению с учащимися контрольной группы, показатели профессионально-личностного самоопределения.

Сравнение этих данных позволяет сделать следующие выводы:

1) экспериментальная методика педагогической поддержки позволяет обеспечить ускоренное становление профессионально-личностного самоопределения подростка;

2) ускоренное развитие наблюдается на всех этапах эксперимента;

3) логика становления профессионально-личностного самоопределения подростка, уровни и этапы работы классного руководителя по педагогической поддержке адаптированы для средних классов.

В результате сравнения данных таблицы можно сделать вывод о том, что по этапам становления профессионально-личностного самоопределения мы имеем устойчивую и высокую положительную динамику, что свидетельствует об эффективности моделирования ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка.

Экспериментальная работа, проводимая в течение двух лет в лицее № 3 и школе № 87 Тракторозаводского района г. Волгограда, показала, во-первых, устойчивую воспроизводимость результатов, во-вторых, то, что наилучшие результаты достигаются там, где удается в наибольшей мере реализовать рекомендации, вытекающие из общей гипотезы исследования. Анализ указанных выше результатов позволил получить важные выводы о поэтапном характере реализации обоснованных в исследовании условий педагогической поддержки профессионально-личностного самоопределения подростка.

Результаты исследования позволяют сделать ряд выводов:

• Проведенная опытно-экспериментальная работа и широкая практическая проверка свидетельствуют о том, что выдвинутая нами гипотеза о том, что педагогическая поддержка профессионально-личностного самоопределения подростка осуществляется во внеурочной работе классного руководителя, в целом подтвердилась.

• Профессионально-личностное самоопределение подростка определяется как внутренняя деятельность, направленная на самостоятельное построение своего личного профессионального плана, на осмысленное осуществление выбора профессии на основе понимания, осознания и оценки самого себя в профессии, на соотнесение своих личностных возможностей и способностей с требованиями будущей профессии и должна стать ведущей целью внеурочной работы классного руководителя до педагогической поддержке.

• Становление профессионально-личностного самоопределения подростка проходит от поведенческого через нормативный и ценностный к смысловому уровню.

• Педагогические условия становления профессионально-личностного самоопределения подростка во внеурочной деятельности позволяют обеспечить развитие самопонимания, самооценки и самоосознания — компонентов профессионально-личностного самоопределения подростка. Организация классным руководителем педагогической поддержки выступает ведущим условием.

• Логика становления профессионально-личностного самоопределения подростка отражает поэтапное развертывание образа Я в профессии и реализуется следующей последовательностью: цель (личностный смысл, мотив выбора профессии) — средство (знания о себе, о профессиях и их требованиях к личности, самооценка личностных качеств в соответствии с требованиями будущей профессии) — процесс (соотнесение образа Я с образом будущей профессии)—результат (образ Я в профессии).

Перспективы дальнейшей разработки проблемы становления профессионально-личностного самоопределения связаны с изучением специфики его становления у учащихся различных возрастных групп в разных типах образовательных учреждений (гимназиях, вечерних сменных школах, колледжах), а также в начальный период вузовского образования.

Основное содержание и результаты исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Новрузова (Реброва), Т. С. Диагностика способностей подростка в учебной деятельности / Т. С. Новрузова // Вестник СНО. № 12 / сост. Е. А. Шульгин, Н. М. Борытко. — Волгоград: Перемена, 1999, —С. 49—53(0,3 п. л.).

2. Новрузова (Реброва), Т. С. Работа классного руководителя по формированию профессионально-личностного самоопределения подростка / Т. С. Новрузова // V региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 21—24 нояб. 2000 г.: тез. докл. — Напр. 11 «Педагогика и психология». — Волгоград: Перемена, 2001. — С. 100—102 (0,2 п. л.).

3. Новрузова (Реброва), Т. С. Педагогическая поддержка профессионально-личностного самоопределения подростка/Т. С. Новрузова // Современное лицейское образование: цели, содержание, технологии (материалы педагогических чтений «Лицей: ценности современного образования». 24—25 апр. 2001 г.: в 2 ч.) / под ред. В. В. Зайцева, Н. М. Борытко, А. Н. Кузибецкого. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2002. — Ч. 1. — С. 40-42 (0,2 п. л.).

4. Новрузова (Реброва), Т. С. Педагогические условия становления профессионально-личностного самоопределения подростков во внеклассной работе / Т. С. Новрузова II Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: сб. науч. и метод, тр.: в 3 ч. / под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2002. —Вып. 6, ч. 1. — С. 43—46 (0,25 п. л.).

5. Реброва, Т. С. Разработка теоретической модели становления профессионально-личностного самоопределения подростков/Т. С. Реброва // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: сб. науч. и метод, тр. / под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, А. Н. Кузибецкого. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2002. — Вып. 9. — С. 50—52 (0,2 п. л.).

6. Реброва, Т. С. Структура профессионально-личностного самоопределения подростка I Т. С. Реброва // IX региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 9—12 нояб. 2004 г.: тез. докл. — Напр. 12 «Педагогика и психология». Секция «Педагогика». — Волгоград: Перемена, 2005. — С. 111— 113(0,2 п. л.).

РЕБРОВА Татьяна Сергеевна

РАБОТА КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПОДРОСТКА

Автореферат

Подписано к печати 24.11.2005 г. Формат 60x84/1 б. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.ИЛепина, 27

ОБ Русский фонд

2007-4 10952

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат педагогических наук , Реброва, Татьяна Сергеевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Основы целаполагания при педагогической поддержке становления профессионально-личностного самоопределения подростка

1.1. Структура профессионально-личностного самоопределения как пегагогической цели.

1.2. Стадии становления профессионально-личностного самоопределения как ориентир в педагогическом целеполагании.

Глава 2. Педагогическая поддержка становления профессионально-личностного самоопределения подростка во внеурочной работе.

2.1. Диагностика факторов и условий профессионально-личностного самоопределения.

2.2. Моделирование ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка.:.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Работа классного руководителя по педагогической поддержке профессионально-личностного самоопределения подростка"

Актуальность исследования объясняется ситуацией, в которой безработица сочетается с большим количеством свободных рабочих мест. Молодые люди не могут найти подходящую профессию для себя. Сегодня востребован человек, способный к самореализации, самовыражению, применению своих индивидуальных способностей и использованию возможностей в различных сферах профессиональной деятельности. Современная социально-экономическая ситуация требует от школы создания условий для раннего профессионального самоопределения учащихся, развития их индивидуальных способностей еще со школьной скамьи. Основные проблемы самоопределения учащихся фокусируются в характеристике их жизненного старта, в способности осознанного принятия решения относительно профессионального будущего. Причем, задача школы не в том, чтобы склонить ученика к определенной профессии, и не в подготовке к одноразовому выбору. Жизнь требует от него способности постоянно выбирать сферу профессионально-трудовой деятельности, ориентируясь на потребности общества и учитывая перспективы собственного развития, способности к профессионально-личностному самоопределению. Обществу нужны гибкие кадры, т. е. специалисты, способные учитывать складывающиеся социальные условия и собственные возможности. Но готовы ли педагоги к подготовке востребованных профессионалов, может ли учитель заложить профессионально-личностное самоопределение учащегося уже в школе, направить его потенциальные профессиональные возможности в нужное русло? Успешной подготовке к динамичному профессиональному самосовершенствованию, карьерному и личностному росту препятствует неразработанность научного понимания профессионально-личностного самоопределения как цели современной школы.

Министерство образования Российской Федерации приняло решение о проведении в 2003 - 2006 гг. эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы апробации нового содержания и форм организации учебного процесса с учетом потребностей рынка труда и обеспечения сознательного выбора учащимися будущей профессии (Постановление Правительства РФ № 334). В «Национальной доктрине развития образования в России» отмечается, что постановка воспитания в России должна исходить из необходимости разработки и апробации технологий самоопределения и техноло-< • ■

• » » • , гий построения общности вокруг самоопределяющейся личности. Следовательно, реорганизация школы на современном этапе раскрывается в индивидуализации и гуманитаризации обучения, направленности на становление субъектной профессионально-личностной позиции учащегося. Тех-нологизация школьного образования требует выявления логики становления профессионально-личностного самоопределения подростка.

Подростковый возраст — единственная в своем роде пора социально узаконенного, общественно необходимого выбора растущим человеком своего будущего. В эпоху социальных перемен любая кризисная ситуация, связанная с блокировкой базовых потребностей возраста, для подростка является трудной в плане самоопределения в настоящем и будущем. Актуален вопрос: «Какие педагогические условия обеспечивают учащемуся возможность осуществить выбор самостоятельно, и насколько оправданным было бы ожидать от представителей данного возраста рационального (с точки зрения общества) и адекватного (с точки зрения самого подростка) профессионально-личностного самоопределения, при учете ближайших и отдаленных последствий совершаемых выборов?» А. Г. Асмолов отмечает, что главная задача школы - не передача знаний, а формирование у школьников смысловой картины мира, где они собираются жить и самоопределяться. Однако в массовой педагогической практике и в методических разработках учащийся по-прежнему мыслится преимущественно как пассивный объект воспитания и обучения. Активная преобразующая роль подростка отходит на второй план или совсем не учитывается. Все это приводит к необходимости обоснования в работе педагога ведущих педагогических условий становления профессионально-личностного самоопределения подростка.

Смена моделей образования необходимо влечет за собой смену ценностно-целевых ориентиров, приоритетных средств обучения. В поисках путей педагогической поддержки профессионально-личностного самоопределения подростка необходимо учитывать специфику работы классного руководителя в школе, когда в центре внимания педагогов оказываются собственные устремления ребенка, самоценные проявления его мысли, чувства, действия. Здесь уместно говорить о взаимодействии между педагогом и ребенком, имея в виду не только информационный, но и экзистенциальный характер подобных контактов. Особая роль в педагогической поддержке индивидуально-личностного становления вообще и профессионально-личностного самоопределения в частности принадлежит классному руководителю, который призван при проведении разнообразных внеурочных мероприятий затронуть те или иные аспекты профессионального и личностного выбора подростка. Возможность проявить себя, рас1фыть свои таланты подросток всегда ищет - и находит — во внеурочных занятиях, которые становятся более привлекательными в этом возрасте, чем урок. Таким образом, обнаруживается необходимость моделирования ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка во внеурочной работе классного руководителя.

Вместе с тем можно утверждать, что в педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки для разработки педагогических условий становления профессионально-личностного самоопределения школьника. В своей работе мы опирались на психологопедагогические и философские исследования профессиональной ориентации и подготовки к труду, в которых обстоятельно исследуются различные аспекты профессионально-личностного самоопределения учащихся.

Первую группу составляют исследования особенностей самоопределения в целом и профессионально-личностного самоопределения в частности: самоопределение и выбор профессии (Л. И. Божович, О. Г. Дробшщкий, Н. Д. Зотов, К. И. Обуховский, А. К. Осницкий,

B. Ф. Сафин); профессиональное самоопределение (К. А. Абульханова-Славская, Н. Г. Красноруцкая, А. М. Кухарчук); личностное самоопределение (Л. Н. Куликова, А. В. Петровский); исследование аспектов профессионально-личностного самоопределения (Н. М. Борытко, И. А. Колесникова, Н. С. Пряжников, Е. Е. Чудина, О. А. Шкилева).

Вторая группа исследований посвящена особенностям профессионально-личностного самоопределения в подростковом возрасте: психологические особенности подросткового возраста . (Л. С. Выготский, Л. Ф. Обухова, Ф. Райе, С. Л. Рубинштейн, Ф. Ф. Филлипов, Э. Эриксон); становление личности и образа Я подростка (У. Джемс, А. В. Мудрик, X. Ремшмидт, Д. И. Фельдштейн); профессиональное самоопределение школьников (И. С. Кон, П. А. Шавир).

Третью группу составляют исследования, связанные с механизмами и движущими силами становления профессионально-личностного самоопределения подростков: психолого-педагогические условия становления готовности школьников к выбору профессии (Н. Ю. Бутакова,

C. И. Вершинин, Е. А. Климов, И. Д. Чечель); деятельностный подход к профессионально-личностному самоопределению (Н. М. Борытко); личностный подход к профессионально-личностному самоопределению (В. В. Сериков); аспекты работы классного руководителя по педагогической поддержке профессионально-личностного самоопределения подростка (И. Д. Демакова, Н. И. Дереклеева, А. Б. Добрович); значение самоосознаиия, самооценки, самопонимания в профессионально-личиостном самоопределении учащегося (Л. Ф. Воскресенская, А. В. Михайлов, А. Г. Спиркин, С. Н. Чистякова).

Исследования четвертой группы дают представление о возможностях педагогической поддержки становления профессионально-личностного самоопределения подростка в образовательных условиях школы, становление профессионально-личностного самоопределения учащихся 7- 8-х классов во внеурочной работе (В. Ф. Афанасьев, И. П. Волков,

A. П. Сейтешев); позиция педагогической поддержки (Е. В. Бондаревская,

B. П. Зинченко, С. В. Кульневич); игра и ее роль в педагогической поддержке профессионально-личностного самоопределения подростка (А. А. Гусейнов, Е. А. Жадан, Р. Калуа, Дж. Лисд, С. А. Шмаков, Г. П. Щедровицкий, Д. Б. Эльконин).

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие решению проблемы педагогической поддержки профессионально-личностного самоопределения подростков в работе классного руководителя. К ним, в первую очередь, следует отнести принятие национальной доктрины и концепции модернизации образования в Российской Федерации, федеральных программ развития воспитания в системе образовательных учреждений, активный переход учреждений общего образования на многоступенчатые и многоуровневые модели подготовки учащихся, интеграцию образовательных учреждений в единые комплексы, нарастание инновационных процессов в сфере воспитания, утверждение Постановления Правительства РФ «О проведении эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования», принятие концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, организация практической помощи учащимся в выборе профессии школьным психологом.

К сожалению, эти тенденции не получили еще должного теоретического осмысления, поскольку не разработаны теоретические основы педагогического процесса, способствующие раннему профессионально-личностному самоопределению подростка, не выявлена специфика работы классного руководителя вне урока. Все более остро обнаруживаются противоречия между: о потребностью современного общества в человеке, который гибко включается в социальные и экономические отношения, и неразработанностью современного научного понимания профессионально-личностного самоопределения подростка как педагогической цели; о общей тенденцией создания условий для раннего профессионального самоопределения подростка и необоснованностью в теории, логики становления его профессионально-личностного самоопределения; о признанием большинством педагогов необходимости практической подготовки учащихся к осознанному выбору профессии и недостаточной разработанностью определяющих эффективность данного процесса педагогических условий; о отдельными попытками педагогов применить методы, актуализирующие у подростков способности самостоятельно проектировать свою профессиональную карьеру на основе реалистической самооценки своих возможностей, и необоснованностью теоретических оснований такой деятельности.

Проблема состоит в том, что в науке не разработан вопрос о содержании и механизмах педагогической поддержки профессионально-личностного самоопределения учащихся 12-13 лет на этапе их перехода от общего к профильному обучению.

Несмотря на всю ценность результатов исследования проблемы профессионально-личностного самоопределения, многие важные вопросы остаются малоразработанными. Необходимо существенное уточнение современного понимания педагогической поддержки профессионально-личностного самоопределения, реализуемой во внеурочной работе классного руководителя с учащимися 7 - 8-х классов. Внеурочная деятельность должна отличаться от урока. Использование игр, тренингов становится основой работы классного руководителя с подростками. Требуют рассмотрения вопросы диагностической, целеполагающей, педагогической и аналитической деятельности классного руководителя, закономерностей становления профессионально-личностного самоопределения подростков.

Таким образом, есть все основания утверждать, что существующий в науке опыт в решении данной проблемы и развитие мировой педагогической мысли свидетельствуют об актуальной потребности в разработке теоретических основ и практических путей построения работы классного руководителя, направленной на педагогическую поддержку профессионально-личностного самоопределения подростков 12-13 лет.

С учетом всего вышеизложенного и была избрана тема исследования: «Работа классного руководителя по педагогической поддержке профессионально-личностного самоопределения подростка».

Объект исследования - процесс педагогического взаимодействия классного руководителя с учащимися 7 — 8-х классов.

Предмет исследования - внеурочная работа классного руководителя, направленная на педагогическую поддержку становления профессионально-личностного самоопределения подростка.

Цель исследования - разработать научные основы педагогической поддержки становления профессионально-личностного самоопределения подростка во внеурочной работе классного руководителя.

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Определить структуру профессионально-личностного самоопределения как педагогической цели.

2. Обосновать логику становления профессионально-личностного самоопределения подростка.

3. Выявить ведущие педагогические условия становления профессионально-личностного самоопределения подростка во внеурочной работе.

4. Разработать модель ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка во внеурочной работе классного руководителя.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что внеурочная работа классного руководителя будет обеспечивать более эффективное в сравнении с имеющейся практикой становление профессионально-личностного самоопределения подростка при соблюдении следующих положений:

1. Профессионально-личностное самоопределение подростка понимается не только как акт выбора профессии, но и как страте; гия выбора своего жизненного пути, самоутверждение в жизни.

2. Логика становления профессионально-личностного самоопределения заключается во включении подростка в активный процесс самопонимания, самооценки и самоосознания, совокупности присущих ему качеств, свойств и особенностей становления образа Я в профессии.

3. Системообразующим условием становления профессионально-личностного самоопределения подростка является его рефлексивное взаимодействие с классным руководителем, которое строится в соответствии с личностными интересами подростка и профессиональными возможностями педагога. Создавая проблемные ситуации, организуя дискуссии, используя результаты диагностических методик, классный руководитель создает условия поддержки в самоосознании и самопонимании, т. е. закладывает основу самоопределения подростка.

4. Модель ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка складывается из следующих характеристик: организация внеурочной работы на основе группового взаимодействия; диалогическое общение с подростками; активность подростков в поиске профессии; обеспечение условий для развития их рефлексивных способностей; использование активных форм и методов (дискуссий, игр, тренингов). При этом содержание моделирования ориентировано на систему функций его профессионально-личностного самоопределения.

Теоретико-методологическую базу исследования составили идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (Н. М. Борытко, < *

М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев); идеи рефлексивной философии о признании подрастающего поколения в качестве реального субъекта общественных отношений (Г. Гегель, Р. Декарт, И. Кант, И. А. Колесникова); теоретическая разработка категории «готовность к профессионально-личностному самоопределению» (Г. А. Бокарева, А. К. Громцева, В. В. Ириков, Е. Э. Смирнова); принципы личностно-деятельностного подхода к воспитанию (Ю. П. Васильев, В. А. Сластенин); методы активизации профессионального и личностного самоопределения (Н. С. Пряжников); основные направления деятельности классного руководителя во внеурочной работе с подростками (Н. И. Дереклеева, А. В. Петровский, Г. К. Чернявская, М. И. Шилова).

Эмпирическую базу исследования составила опытно-зкспериментальная работа, проводимая в лицее № 3 и школе № 87 Тракто-розаводского района г. Волгограда. Мы сосредоточили свое внимание на работе с учащимися 7 - 8-х классов, т. к. становление профессионально-личностного самоопределения подростка приобретает особое значение в связи с определением его индивидуальной образовательной траектории — кружков, факультативов, предметов по выбору и, наконец, профиля обучения в старших классах. В диагностическом исследовании приняли участие в общей сложности 60 учащихся 12-13 лет.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов, адекватные поставленным задачам: о теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы. о эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, беседы, тестирование), экспертная оценка, изучение педагогической документации, контент-анализ творческих работ и результатов выполнения тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов профессионально-личностного самоопределения подростка, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты, монографическое изучение подростков, о статистические: математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, оценка статистической значимости гипотезы.

Исследование проводилось в 1998 — 2005 гг. и включало в себя четыре этапа.

Первый этап (1998 - 1999 гт.) — сбор, обобщение и систематизация эмпирического материала, изучающего подходы к решению проблемы профессионально-личностного самоопределения. На основе изучения и критического анализа научной литературы выявлялись основные подходы в выборе темы, цели и задач исследования. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, организована опытная работа по проверке эффективности отдельных элементов профессионально-личностного самоопределения подростка. Поисковая работа велась на базе лицея № 3 и школы № 87 Тракторозаводского района г. Волгограда. Частично результаты разработки теоретических основ работы классного руководителя и отдельные элементы профессионально-личностного самоопределения подростка обобщены в гл. 1 и в соответствующих публикациях автора.

Второй этап (1999- 2000 гг.)- изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической, специальной литературы; отбор диагностических методик; обоснование программ диагностики в среде подростков; уточнение содержания проблемы; формулирование исходных положений гипотезы исследования. Разработана модель работы классного руководителя, направленная на педагогическую поддержку профессионально-личностного самоопределения подростка; проведена опытно-экспериментальная апробация и уточнение. В этот период автор апробировал разработанную методику в лицее № 3 и школе № 87 Тракторозавод-ского района г. Волгограда. л ,

Третий этап (2000 — 2002 гг.) - обработка полученных результатов. На основе изученной литературы по проблеме, экспериментальной проверки отдельных положений гипотезы обосновывалась система педагогических условий, реализация которых повышает эффективность становления профессионально-личностного самоопределения подростка. На этом этапе отрабатывались теоретические основы и методика работы классного руководителя.

Четвертый этап (2003 — 2005 гг.) - заключительная оценка всех полученных данных в ходе экспериментальной работы, их систематизация и обобщение, формулирование выводов исследования, оформление диссертации. В это время модель под руководством автора внедрялась в работу классных руководителей с реализацией теоретико-методологических подходов, разработанных в исследовании. Результаты и выводы исследования апробировались на многочисленных конференциях, семинарах и представлены в шести публикациях автора.

На защигу выносятся следующие положения:

1. Профессионально-личностное самоопределение - деятельность, протекающая во внутреннем плане, соотнесение перспектив ин-дивидуалыю-личностного, духовного, социального развития с требованиями общества. Возрастные особенности подростка позволили нам выделить этот период как пропедевтический для профессионально-личностного самоопределения учащихся среднего школьного возраста. Профессиональное самоопределение подростка определяется как осознание, оценка своих личностных качеств, возможностей и соотнесение их с требованиями будущей профессии.

2. Логика становления профессионально-личностного самоопределения подростка отражает поэтапное развертывание образа Я в профессии и реализуется следующей последовательностью: цель (личностный смысл, мотив выбора профессии) - средство (знания о себе, о профессиях и их требованиях к личности, самооценка личностных качеств в соответствии с требованиями будущей профессии) — процесс (соотнесение образа Я с образом будущей профессии) - результат (образ Я в профессии).

3. Ведущими педагогическими условиями поддержки профессионально-личностного самоопределения подростка во внеурочной работе являются следующие: о организация взаимодействия педагога и подростка как субъекта собственного поиска путей профессионально-личностного самоопределения; о включение подростков в различные виды деятельности, способствующие самопониманию, самооценке, самоосознанию и проверке профессионально значимых качеств; о организация пролонгированной диагностики, направленной на мониторинг развития профессионально-личностного самоопределения подростков на всех уровнях становления.

Одним из наиболее перспективных направлений внеурочной работы с подростками является создание условий, обеспечивающих возможность для размышления о жизненных перспективах и собственном профессионально-личностном самоопределении. Поскольку подростки активно усваивают общегрупповые нормы и ценности, прежде всего в условиях группового общения, наиболее предпочтительна в работе с ними компетентная педагогическая поддержка, реализованная в модели ситуации становления их профессионально-личностного самоопределения.

4. Модель ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка основывается на организации классным руководителем внеурочных занятий, которые, будучи сообразны подростковому возрасту, в максимальной степени способствуют становлению профессионально-личностного самоопределения. Этапы реализации ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка включают в себя диагностические, экспериментальные методы, обеспечивающие сравнительный анализ и рефлексию профессионально-личностного самоопределения подростка, а также специфические организационные формы внеурочной работы.

Научная иовизпа результатов исследования заключается в том, что впервые профессионально-личностное самоопределение подростка характеризуется как деятельность, протекающая во внутреннем плане, включающая самопонимание, самооценку и самоосознание; представления о становлении профессионально-личностного самоопределения подростка дополнены описанием его уровней и динамики становления; конкретизированы логика, отражающая поэтапное развертывание образа Я в профессии, и педагогические условия, которые включают организацию взаимодействия классного руководителя и учащегося, проведение пролонгированной диагностики, направленной на мониторинг развития профессионально-личностного самоопределения подростка на всех уровнях становления; впервые обоснована модель ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка во внеурочной работе классного руководителя, в которой используются активные формы и методы работы (дискуссии, игры, тренинги).

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит вклад в теорию профессионально-личностного самоопределения подростка в русле целостного подхода к образованию, в разработку содержания, методов и форм работы классного руководителя в современной школе. Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения проблем становления профессионально-личностного самоопределения учащихся 7 — 8-х классах во внеурочной работе.

Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что его результаты составляют основу для решения таких актуальных задач практики современного образования, как разработка и обоснование современных методов и форм работы классного руководителя по педагогической поддержке профессионально-личностного самоопределения подростка. Представленная модель ситуации применима в работе классного руководителя по педагогической поддержке профессионально-личностного самоопределения подростка, практическая реализация которой приводит к более эффективному результату в сравнении с традиционной практикой. Разработанные в ходе опытно-экспериментальной работы рекомендации к внеурочным занятиям, методика работы, а также апробированные педагогические технологии, обеспечивающие качественно новый образовательный эффект, имеют практическую ценность при решении проблем профессионально-личностного самоопределения, становления его компонентов и стратегии определения содержания педагогической поддержки.

Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в лицее № 3 и школе № 87 Тракторозаводского района г. Волгограда и устойчивой повторяемостью его основных результатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством выступлений автора на научных конференциях Волгоградского государственного педагогического университета (1999 - 2002 гг.), V, IX и X региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области .

2000, 2004, 2005 гг.), педагогических чтениях «Лицей: ценности современного образования» (2001 г.), на научно-практической конференции Волгоградского высшего педагогического колледжа № 2 (2001 г.), теоретических и методологических семинарах педагогов-исследователей в лицее № 8 «Олимпия» г. Волгограда (2000 - 2002 гг.), Научно-исследовательского центра современных проблем воспитания при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, в публикациях материалов исследования в научных, теоретических и научно-методических сборниках (всего опубликовано шесть научных статей и тезисов общим объемом 1,4 п. л.).

Внедрение результатов проводимого исследования осуществлялось через практическую деятельность исследователя в лицее № 3 и школе № 87 Тракторозаводского района г. Волгограда, в работе постоянно действующего теоретического семинара педагогов-исследователей лицея № 8 «Олимпия» Дзержинского района г. Волгограда.

Объем и структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация (140 с.) состоит из введения (15 е.), двух глав (51 е., 49 е.), заключения (6 е.), списка использованной литературы (205 наименований) и 7 приложений. Текст диссертации содержит 8 таблиц, 2 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

I. На основании анализа психолого-педагогических предпосылок и опытно-экспериментальной работы выявлены следующие внешние педагогические условия, способствующие педагогической поддержке становления профессионально-личностного самоопределения подростков классным руководителем:

1) функционирование в образовательном учреждении педагогического пространства через создание и использование ситуаций, требующих проявления профессионально-личностного самоопределения подростка;

2) организация взаимодействия педагога и подростка как субъекта собственного поиска путей профессионально-личностного самоопределения;

3) включение подростков в различные виды деятельности, способствующие самоосознанию, самопониманию, самооценке и проверке профессионально значимых качеств;

4) организация пролонгированной диагностики, направленной на мониторинг развития профессионально-личностного самоопределения подростков на всех уровнях становления.

Таким образом, важными внутренними факторами становления профессионально-личностного самоопределения становятся:

1) сформированность у подростков профессиональной направленности (потребности в профессионально-личностном самоопределении, мотивов выбора профессии, интересов и склонностей);

2) готовность подростка к осознанию себя в будущей профессиональной деятельности (понимание учащимися психологических основ самопонимания, самооценки, владение способами анализа профессионального выбора);

3) знания о методах и средствах познания и оценки самого себя, осознания своих качеств и умения соотнести их с требованиями будущей профессии.

Итак, педагогическая поддержка - это процесс взаимодействия (через сотрудничество, содействие, диалог) между педагогом и воспитанником, предоставляющий возможности для эффективного становления самопонимания, самооценки и самоосознания. Педагогическая поддержка разработана под конкретный педагогический замысел — становление у подростка профессионально-личностного самоопределения на основе самоосознания, самопонимания, самооценки своих личностных качеств и соотнесения их с требованиями профессии (образ Я в профессии).

2. Одним га наиболее перспективных направлений внеурочной работы с подростками является создание условий, обеспечивающих возможность для размышления о жизненных перспективах и собственном профессионально-личностном самоопределении. Поскольку подростки активно усваивают общегрупповые нормы и ценности прежде всего в условиях группового общения, наиболее предпочтительна в работе с ними компетентная педагогическая поддержка, реализованная в модели ситуаций становления их профессионально-личностного самоопределения.

3. Использование игр, тренингов в педагогической поддержке дает возможность создать ситуации, актуализирующие функции профессионально-личностного самоопределения подростков. Исходя из этого, мы стремились к тому, чтобы игры в своей совокупности расширяли у подростков знания о мире профессий, чтобы система игр способствовала становлению профессионально-личностного самоопределения.

4. Модель ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка складывается из следующих характеристик: организация внеурочной работы на основе группового взаимодействия; диалогическое общение с подростками; активность подростков в поиске профессии; обеспечение условий для развития их рефлексивных способностей; использование активных форм и методов (дискуссий, игр, тренингов). При этом содержание моделирования ориентировано на систему функций его профессионально-личностного самоопределения.

5. Моделирование ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка складывается из организации классным руководителем внеурочных занятий, которые, будучи сообразны подростковому возрасту, в максимальной степени способствуют становлению профессионально-личностного самоопределения. Работа классного руководителя по педагогической поддержке профессионально-личностного самоопределения подростка включает в себя следующие этапы:

Этап «цель» направлен на становление основ профессионально-личностного самоопределения подростка, самопонимания, самооценки профессионально значимых качеств; в итоге происходит становление личностного смысла, мотивов выбора профессии.

Этап «средство» способствует овладению подростком психологическими основами самопонимания, самооценки личностных качеств в соответствии с требованиями будущей профессии; в результате повышаются знания подростка о себе, о профессиях и их требованиях к личности.

Этап «процесс» предполагает самопонимание и самооценку развития своей личности подростком; в итоге происходит соотнесение подростком образа Я с образом будущей профессии.

Этап «результат» направлен на становление образа Я в профессии, осознание подростком самого себя как субъекта профессиональной деятельности; результат - образ Я в профессии.

Этапы реализации ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка включают в себя диагностические, экспериментальные методы, обеспечивающие сравнительный анализ и рефлексию профессионально-личностного самоопределения подростка, а также специфические организационные формы внеурочной работы.

Таким образом, на основании анализа основных компонентов профессионально-личностного самоопределения, установленной логики его становления, определения условий педагогической поддержки классного руководителя и деятельности подростка в формирующем взаимодействии, этапов становления нами представлено моделирование ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, подведем общие итоги работы, полученные в результате проведенного исследования.

Профессионально-личностное самоопределение подростка мы определяем как внутреннюю деятельность, направленную на самостоятельное построение своего личного профессионального плана, на осмысленное осуществление выбора профессии на основе понимания, осознания и оценки самого себя в профессии, на соотнесешь своих личностных возможностей и способностей с требованиями будущей профессии. Профессионально-личностному самоопределению присущи следующие сущностные характеристики:

1) самостоятельное построение личного профессионального плана;

2) осмысленное осуществление выбора профессии;

3) понимание, осознание и оценка самого себя в профессии;

4) соотнесение личностных возможностей и способностей с требованиями будущей профессии.

Наиболее полно понимание профессионально-личностного самоопределения раскрывают такие его функции в развитии подростка: целеобра-зущая (интегративная в структуре выделенных функций, обеспечивает проектирование новых профессионально-личностных целей, отражает отношение подростка к какой-либо потребности, функционально определяет сущность профессионально-личностного самоопределения); рефлексивная (обеспечивает глубокий и обобщающий характер знаний, позволяет постичь единство противоположностей в их несходстве, взаимопереходах и существенных характеристиках); коммуникативная (обеспечивает целостную оценку самого себя как профессионала своего дела); прогностическая (обеспечивает активизацию познавательной, интеллектуальной деятельности личности, усвоение накопленных человечеством знаний образовательного характера, проявление активности к окружающему миру и к самому себе).

Структура профессионально-личностного самоопределения включает в себя три компонента: профессиональное самопонимание (понимание своего внутреннего мира, особенностей своей личности); профессиональную самооценку (оценка своих интересов, способностей и личностных качеств, соответствие их требованиям выбираемой профессии, ощущение собственной ценности и позитивного отношения к тому, что входит в сферу своего Я); профессиональное самоосознание (осознание подростком самого себя, своих целей, действий и результатов, значимых для будущей профессиональной деятельности, осознание своего положения в обществе).

На основании изучения сущностных характеристик и структуры профессионально-личностного самоопределения, а также возрастных особенностей подростка нами были разработаны уровни становления профессионально-личностного самоопределения подростка (в основу их выделения положен деятельностный критерий): поведенческий (внешняя деятельность, внешние роли); нормативный (преобладает операциональная деятельность, начальные элементы внутренней деятельности); ценностный (прослеживается осознанная деятельность, зарождаются элементы культуры, социально значимые для деятельности); смысловой (четко выражена осмысленная деятельность, профессия погашается как способ самореализации, самосовершенствования, саморазвития).

Переход от одного уровня к другому - это качественный скачок в развитии профессионально-личностного самоопределения подростка, характеризующийся изменением структуры функций, появлением типологических новообразований. Описание уровней не только имеет значение теоретической модели, но и служит эталоном при сравнении с характеристиками конкретных учащихся для отнесения их к тому или иному уровню развития профессионально-личностного самоопределения и постановке целей работы по педагогической поддержке.

Логика становления профессионально-личностного самоопределения подростка отражает поэтапное развертывание образа Я в профессии и реализуется следующей последовательностью: цель (личностный смысл, *мо-тив выбора профессии) — средство (знания о себе, о профессиях и их требованиях к личности, самооценка личностных качеств в соответствии с требованиями будущей профессии) - процесс (соотнесете образа Я с образом будущей профессии) - результат (образ Я в профессии). Динамика деятельности обнаруживается в следующей последовательности: от осознания личностного смысла выбора профессии к образу Я в профессии.

Констатирующий эксперимент по определению уровней становления профессионально-личностного самоопределения подростков основан на использовании следующих диагностических процедур:

1) наблюдение (определение первоначальных групп подростков по уровням становления самоопределения);

2) интервью и беседа (уточнение результатов наблюдения);

3) педагогические консилиумы с другими учителями, работавшими в тех же классах,

4) анкеты и тестовые методики (психолого-педагогическая диагностика профессионально-личностного самоопределения подростков).

Становление профессионально-личностного самоопределения подростка- педагогически управляемый процесс. Осмысление его психолого-педагогического содержания является основой для выбора средств и методов работы классного руководителя с подростками.

Основанием для выделения педагогических условий стали выявленные в диагностическом эксперименте внутренние факторы становления профессионально-личностного самоопределения подростка.

В результате были выявлены следующие внешние психолого-педагогические условия становления профессионально-личностного самоопределения:

1) функционирование в образовательном учреждении педагогического пространства через создание и использование ситуаций, требующих проявления профессионально-личностного самоопределения подростка;

2) организация взаимодействия педагога и подростка как субъекта собственного поиска путей профессионально-личностного самоопределения;

3) включение подростков в различные виды деятельности, способствующие самоосознанию, самопониманию, самооценке и проверке профессионально значимых качеств;

4) организация пролонгированной диагностики, направленной на мониторинг развития профессионально-личностного самоопределения подростков на всех уровнях становления.

Итак, педагогическая поддержка - это процесс взаимодействия (через сотрудничество, содействие, диалог) между педагогом и воспитанником, предоставляющий возможности для эффективного становления самопонимания, самооценки и самоосознания. Педагогическая поддержка разработана под конкретный педагогический замысел — становление у подростка профессионально-личностного самоопределения на основе самоосознания, самопонимания, самооценки своих личностных качеств и соотнесения их с требованиями профессии (образ Я в профессии).

Одним из наиболее перспективных направлений внеурочной работы с подростками является создание условий, обеспечивающих возможность для размышления о жизненных перспективах и собственном профессионально-личностном самоопределении. Поскольку подростки активно усваивают общегрупповые нормы и ценности прежде всего в условиях группового общения, наиболее предпочтительна в работе с ними компетентная педагогическая поддержка, реализованная в модели ситуаций становления их профессионально-личностного самоопределения.

Использование игр, тренингов в педагогической поддержке дает возможность создать ситуации, актуализирующие функции профессионально-личностного самоопределения подростков. Исходя из этого, мы стремились к тому, чтобы игры в своей совокупности расширяли у подростков знания о мире профессий, чтобы система игр способствовала становлению профессионально-личностного самоопределения.

Модель ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка складывается из следующих характеристик: организация внеурочной работы на основе группового взаимодействия; диалогическое общение с подростками; профессиональная активность подролстков; обеспечение условий для развития их рефлексивных способностей; использование активных форм и методов (дискуссий, игр, тренингов). При этом содержание моделирования ориентировано на систему функций его профессионально-личностного самоопределения.

Таким образом, на основании анализа основных компонентов профессионально-личностного самоопределения, установленной логики его становления, определения условий педагогической поддержки классного руководителя и деятельности подростка в формирующем взаимодействии, этапов становления нами представлено моделирование ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка.

Моделирование ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка основывается на организации классным руководителем внеурочных занятий, которые, будучи сообразны подростковому возрасту, в максимальной степени способствуют становлению профессионально-личностного самоопределения.

Этапы реализации ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка включают в себя диагностические, экспериментальные методы, обеспечивающие сравнительный анализ и рефлексию профессионально-личностного самоопределения подростка, а также специфические организационные формы внеурочной работы.

Экспериментальная работа в 7 — 8-х классах лицея № 3 и школы № 87 Тракторозаводского района г. Волгограда подтверждает целесообразность реализации данной модели, отвечающей логике становления личностного опыта в выборе профессии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат педагогических наук , Реброва, Татьяна Сергеевна, Волгоград

1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. 300 с.

2. Адлер, А. Индивидуальная психология, ее гипотезы и результат / А. Адлер // Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Самара, 1996. С. 125- 180.

3. Аникеева, Н. П. Специфика игровой ситуации / Н. П. Аникеева // Педагогика и психология игры. Новосибирск, 1985. С. 28 49.

4. Аникеева, Н. П. Воспитание игрой: кн. для учителя / Н. П. Аникеева. М.: Новосибирск, 1994. 144 с.

5. Апресян, Р. Г. Достоинство / Р. Г. Апресян, А. Н. Корабельников // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. М., 1993. Т. 1. С. 287.

6. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С. И. Архангельский. М., 1980. 368 с.

7. Асмолов, А. Г. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности /

8. А. Г. Асмолов, В. А. Петровский // Вопр. психологии. 1978. № 1. Асмолов, А. Г. Психология личности: учебник / А. Г. Асмолов. М., 1990. 367 с.

9. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров /

10. A. Г. Асмолов. М., Воронеж, 1996. 768 с.

11. Афанасьев, В. Ф. Профессиональные интересы учащихся 7 8-х классов и основные пути их формирования во внеклассной работе: автореф. канд. пед. наук /

12. B. Ф. Афанасьев. М., 1968.

13. Афанасьев, В. Г. Общество: системность, познание и управление / В. Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1981. 432 с.

14. Бакулевская, С. С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач: дис. . канд. пед. наук/

15. C. С. Бакулевская. Волгоград, 2001. 162 с.

16. Бахтин, М. М. К философии поступка / М. М. Бахтин // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. 1984 1985. М.: Наука, 1986. С. 82 - 160.

17. Бахтин, М. М. В большом времени / М. М. Бахтин // Бахтинология: исследования, переводы, публикации; отв. ред. К. Г. Юсупов. СПб., 1995.

18. Библер, В. С. Мышление и творчество. Введение в логику мыслительного диалога / В. С. Библер. М„ 1975. 399 с.

19. Библер, В. С. Нравственность. Культура. Современность. Философские размышления о жизненных проблемах / В. С. Библер. М., 1990. 62 с.

20. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком / А. А. Бодалев. М., 1982. 199 с.

21. Бодалев, А. А. О потребности и способности личности к саморазвитию / А. А. Бодалев // Социально-психологические проблемы личности и коллектива. Краснодар, 1987.

22. Бодалев, А. А. Психология личности / А. А. Бодалев. М.: Кзд. МГУ, 1988. 187 с.

23. Бодалев, А. А. Проецирование и взаимодействие в общении / А. А. Бодалев // Педагогика. 1994. № 1.С. 11-14.

24. Божович, Л. И. Особенности самосознания у подростков / Л. И Божович // Вопр. психологии. 1955. № 1.

25. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И Божович. М.: Просвещение, 1968. 464 с.

26. Божович, Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л. И Божович // Вопр. психологии. 1979. С. 23 34.

27. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000: Мультимедиа энциклопедия. М., 2000.

28. Большой толковый социологический словарь. Т. 1 (А О). М.: Вече; ACT, 1999. 544 с.

29. Указ. соч. Т. 2 (П Я). 528 с.

30. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская. Ростов н/Д., 2000. 352 с.

31. Бондаревская, Е. В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. Ростов н/Д., 1999. 560 с.

32. Борисова, Л. Н. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа: дис. . канд. пед. наук/ Л. Н. Борисова. Курск, 1999. 190 с.

33. Борытко, H. М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназии: дис. канд. пед. наук/ H. М. Борытко. Волгоград, 1994. 192 с.

34. Борытко, H. М. Пространство воспитания: образ бытия: монография / H. М. Борытко // науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2000. 225 с.

35. Борытко, H. М. В пространстве воспитательной деятельности: монография / H. М. Борытко. Волгоград, 2001. 180 с.

36. Борытко, H. М. Педагог в пространствах современного воспитания: .монография / H. М. Борытко. Волгоград, 2001. 214 с.

37. Борытко, H. М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Волгоград, 2001.46 с.

38. Борытко, H. М. Моделирование воспитательного процесса / H. М. Борытко и др. // Воспитательная деятельность: методология, содержание, технологии: монография / под ред. В. А. Тятина. Астрахань, 2001. 536 с.

39. Борытко, H. М. Теория и методика воспитания: семинарско-практ. учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений и системы повышения квалификации работников образования / H. М. Борытко; науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград, 2002. С. 18-19.

40. Борытко, H. М., Мацкайлова, О. А. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: монография / H. М. Борытко, О. А. Мацкайлова; науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Изд. ВГИПК РО, 2002. 131 с.

41. Бугакова, Н. Ю. Педагогические условия формирования и развития готовности старшеклассников к выбору профессии: автореф. дис. канд. пед. наук / Н. Ю. Бугакова. Калининград, 1997. 21 с.

42. Васильев, Ю. П. Воспитание способности учащихся к творческой самореализации в процессе обучения в лицее: дис. канд. пед. наук / Ю. П. Васильев. Самара, 1998. 203 с.

43. Вершинин, С. И. Сравнение профессиональных интересов учащихся с требованиями профессий / С. И. Вершинин // Школа и производство. 1996. № 3. С. 90 93.

44. Вершинин, С. И. Роль самооценки личности в обоснованном выборе профессии / С. И. Вершинин // Школа и производство. 1998. № 4. С. 17-18.

45. Воскресенская, Л. Ф. Формирование основ профессионального самосознания у учащихся педагогического лицея: дис. канд. пед. наук / Л. Ф. Воскресенская. Волгоград, 1996. 163 с.

46. Волков, И. П. Развитие самостоятельности и творчества школьников в системе внеклассной профориентационной работы: автореф. дис. канд. пед. наук/ И. П. Волков. М, 1983. 16 с.

47. Волков, И. П. Приобщение школьников к творчеству: из опыта работы / И. П. Волков. М.: Просвещение, 1990. 159 с.

48. Воспитательная деятельность педагога: учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / И. А. Колесникова, Н. М. Борытко, С. Д. Поляков, Н. Л. Селиванова; под общ. ред. В. А. Сластенина и И. А. Колесниковой. М.: Академия, 2005. 336 с.

49. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л. С. Выготский // Вопр. психологии. 1966. № 6. С. 76.

50. Выготский, Л. С. Педология подростка: проблемы возраста / Л. С. Выготский // собр. соч.: в 6 т. М., 1983. Т. 4. С. 5 220; 244 - 269.

51. Выготский, Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития / Л. С. Выготский // Вопр. психологии. 1987. № 2. С. 114 123.

52. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. М.: Педагогика, 1991. 479 с.

53. Газман, О. С. О понятии детской игры / О. С. Газман // Игра в педагогическом процессе. Новосибирск, 1989. С. 3 10.

54. Газман, О. С. Базовая культура и самоопределение личности / под ред. О. С. Газмана, Л. И. Романова // Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы. М.: Изд. АПН СССР, 1989. С. 4 15.

55. Газман, О. С. Концептуальные основы содержания деятельности классного руководителя (классного воспитателя) / О. С. Газман // Вестник образования: справ, информ. Изд. Министерства образования РСФСР. 1991. № 8. С. 2 40.

56. Гегель, Г. Ф. Сочинения: в 6 т / Г. Ф. Гегель. М.: Госиздат, 1930. Т. 1.

57. Гегель, Г. Ф. Феноменология духа / Г. Ф. Гегель. М, 1959. Т. 4. 440 с.

58. Гегель, Г. Ф. Наука логики: в 3 т / Г. Ф. Гегель. М., 1970 1972.

59. Гинзбург, М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М. Р. Гинзбург // Вопр. психологии. 1994. № 3. С. 43 52.

60. Гипенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию: курс лекций / Ю. Б. Гипенрейтер. М.: Изд. МГУ, 1988.320 с.

61. Гребенюк, О. С. Основы педагогики индивидуальности: учебн. пособие / О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк. Калининград, 2000. 572 с.

62. Данилов, М. А. Урок в восьмилетней школе / М. А. Данилов. М., 1966. 175 с.

63. Декарт, Р. Избранные произведения / Р. Декарт. М., 1950.

64. Демакова, И. Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: автореф. дис. . д-ра пед. наук/ И. Д. Демакова. М., 2000. 44 с.

65. Дереклеева, Н. И. Классный руководитель. Основные направления деятельности / Н. И. Дереклеева. М.: Вербум-М, 2001. 64 с.

66. Добрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психологии общения / А. Б. Добрович. М„ 1987. 207 с.

67. Дробницкий, О. Г. Мир оживших предметов: проблема ценности и марксистская философия / О. Г. Дробницкий. М.: Политиздат, 1967. 351 с.

68. Елканов, С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя / С. Б. Елканов. М„ 1989. 189 с.

69. Еременко, М. И. Становление экономической свободы старшеклассника в условиях имитационного моделирования жизненных ситуаций: дис. канд. пед. наук/ М. И. Еременко. Волгоград, 2004. 169 с.

70. Жадан, Е. А. Социально игровая контекстность в обучении, как средство социализации старшеклассника: дис. канд. пед. наук/Е. А. Жадан. Волгоград, 1997. 205 с.

71. Загвязинский, В. И. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования / В. И. Загвязинский, А. Ф. Закирова // Педагогика. 1997. № 2.

72. Загвязинский, В. И. Теория обучения: современная интерпретация / В. И. Загвязинский. М.: Изд. Академия, 2001. 192 с.

73. Зеньковский, В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии / В. В. Зеньковский / отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М., 1996. 272 с.

74. Зинченко, В. П. О целях и ценностях образования / В. П. Зинченко // Педагогика. 1997. №5.

75. Зотов, Н. Д. Нравственное самоопределение личности / Н. Д. Зотов. М.: Знание, 1983. 64 с.

76. Иванов, И. П. Энциклопедия коллективных творческих дел / И. П. Иванов. М.: Педагогика, 1989. 208 с,

77. Ильин, В. С. Формирование личности школьника: целостный процесс / В. С. Ильин. М.: Педагогика, 1984. 144 с.

78. Исаев, И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / И. Ф. Исаев. Белгород, 1999. 224 с.

79. Кант, И. Основы метафизики нравственности / И. Кант. СПб., 1995. 528 с.

80. Картотека коллективных познавательных и ролевых игр (методические рекомендации для школ, внешкольных учреждений, лагерей) / под ред. О. С. Газмана и др.. М., 1990. 55 с.

81. Климов, Е. А. Знание о себе в учении и труде / Е. А. Климов // Профессионально-техн. образование. 1979. № 10. С. 36 42.

82. Климов, Е. А. Введение в психологию труда / Е. А. Климов. М.: Изд. МГУ, 1988. 199 с.

83. Климов, Е. А. Как выбирать профессию: кн. для учащихся старших классов ср. шк / Е. А. Климов. М.: Просвещение, 1990. 159 с.

84. Колесникова, И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: дис. д-ра пед. наук/ И. А. Колесникова. Л., 1991. 449 с.

85. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии/И. А. Колесникова. СПб., 1999. 242 с.

86. Кон, И. С. Социология личности / И. С. Кон. М.: Политиздат, 1967. 383 с.

87. Кон, И. С. Открытие Я / И. С. Кон. М.: Политиздат, 1978. 367 с.

88. Кон, И. С. Психология юношеского возраста / И. С. Кон. М., 1978. С. 284 288.

89. Кон, КС. В поисках себя: личность и ее самосознание / И. С. Кон. М.: Политиздат, 1984. 335 с.

90. Кон, И. С. Психология ранней юности / И. С. Кон. М.: Просвещение, 1989. 255 с.

91. Кондаков, М. И. Логический словарь — справочник / М. И. Кондаков. М., 1976. 720 с.

92. Концепция системы профессиональной ориентации учащихся общеобразовательных школ / науч. ред. С. Н. Чистякова. Ярославль, 1993. 54 с.

93. Кострикова, Е. А. Выбор как фактор ценностного самоопределения старшеклассника: дис. . канд. пед. наук /Е. А. Кострикова. Оренбург, 1999. 192 с.

94. Кохановский, В. П. Категория возникновения: автореф. дис. канд. филос. наук/ В. П. Кохановский. Ростов н/Д., 1968. 19 с.

95. Краевский В. В. Методология педагогики: анализ с позиций практики / В. В. Краевский // Сов. педагогика. 1988. № 7. С. 23 29.

96. Краевский, В. В. Единство и различие терминов «условие» и «средство» в педагогике / В. В. Краевский // Новые исследования в педагогических науках. 1991. № 1. С. 6 -12.

97. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования / В. В. Краевский. Самара, 1994. 165 с.

98. Краевский, В. В. Общие основы педагогики: учеб. пособие для студ. и асп. педвузов / В. В. Краевский. М. Волгоград: Перемена, 2002. 163 с.

99. Красноруцкая, Н. Г. Формирование основ профессионального самосознания старших подростков: дис. . канд. пед. наук / Н. Г. Красноруцкая. Волгоград, 1999. 177 с.

100. Краткий психологический словарь / сост. JI. А. Карпенко; под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1985. 431 с.

101. Куликова, JI. Н. Проблемы саморазвития личности/ JI. Н. Куликова. Хабаровск, 1997. 315 с.

102. Кухарчук, А. М. Профессиональное самоопределение учащихся / А. М Кухарчук, JI. Б. Ценципер. Минск: Народный свет, 1976. 128 с.

103. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977. 320 с.

104. Маркова, А. К. Учебно-познавательные мотивы и пути их исследования / А. К. Маркова//Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982. 221 с.

105. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М. 1990.

106. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. М., 1996. 308 с.

107. Маслоу, А. Г. Дальние пределы человеческой психики / А. Г. Маслоу / пер. с англ. А. М. Талдыдаевой; науч. ред., вступ. ст. и коммент. Н. Н. Акулиной. СПб., 1997. 430 с.

108. Маслоу, А. Г. Психология бытия / А. Г. Маслоу // Психология личности в трудах зарубежных психологов. М., 2000. С. 200 217.

109. Маслоу, А. Г. По направлению к психологии бытия / А. Г. Маслоу. М., 2002.

110. Михайлов, А. В. Опыт активации профессионального самоопределения старшеклассников: автореф. дис. канд. психол. наук / А. В. Михайлов. М., 1975. 24 с.

111. Михайлов, А. В. Роль самоанализа в профессиональном самоопределении учащихся старших классов / А. В. Михайлов // Новые исследования психологии. М., 1976. №1.

112. Могильчак, Е. Л. Диспозиции студентов относительно собственности / Е. Л. Могильчак. АГПУ, 2001. С. 92 95.

113. Моносзон, Э. И. Основы педагогических знаний / Э И. Моносзон. М.: Педагогика, 1986. 200 с.

114. Мудрик, А. В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения /

115. А. В. Мудрик. М.: Знание, 1977. 63 с. Мудрик, А. В. Общение как фактор воспитания школьников: дис. . д-ра пед. наук/

116. А. В. Мудрик. М., 1980. 414 с. Мудрик, А. В. Воспитание / А. В. Мудрик // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т.; гл. ред. В. В. Давыдов. М., 1993. Т. 1.

117. Мудрик, А. В. Введение в социальную педагогику: учеб. пособ. для студ. / А. В. Мудрик. М., 1997. 365 с.

118. Мудрик, А. В. Воспитание в системе образования: характеристика понятий /

119. A. В. Мудрик // Кл. рук-ль. 2002. № 5. С. 4.

120. Немов, Р. С. Психология/Р. С. Немов. М, 1999. 688 с.

121. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования / под. ред. О. С. Газмана. М., 1995. 145 с.

122. Обухова, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л. Ф. Обухова. М., 1995. 360 с.

123. Обуховский, К. И. Психология влечений человека / К. И. Обуховский / пер. с польск.

124. B. И. Могилева; под. ред. Б. М. Сегала. М., 1972. 96 с.

125. Ожегов, С. И. Словарь русского языка: 7000 слов / С. И. Ожегов; под ред. Н. Ю. Шведовой. М.: Рус. яз., 1990. 921 с.

126. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и словосочетаний /

127. C. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. 1997 // Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия: Мультимедиа-энциклопедия. М., 2000.

128. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений/С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова; РАН, Рос. фонд культуры. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1998. 944 с.

129. Осницкий, А. К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся / А. К. Осницкий // Вопр. психологии. 1992. №1,2.

130. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов/ под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. 479 с.

131. Петровский, А. В. К проблеме самоопределения личности в группе / А. В. Петровский; тез. докл. к XX Междунар. конгрессу. М., 1972. С. 149- 154.

132. Петровский, А. В. Личность. Деятельность. Коллектив/ А. В. Петровский. М., 1982. 255 с.

133. Петровский, А. В. Что мы знаем и чего не знаем о себе (Познай себя: психология школьнику) / А. В. Петровский. М.: Педагогика, 1988. 160 с.

134. Петровский, А. В. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д., 1996. 512 с.

135. Петровский, А. В. Психология: учебник для студ. высш. пед. учеб. завед. /

136. A. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. М., 2000. С. 233 384.

137. Полонский, В. М. Научно-педагогическая информация: словарь справочник /

138. B. М. Полонский. М., 1995.

139. Н. С, Пряжников. Пермь, 1989. С. 3 42. Пряжников, Н. С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: дис. . д-ра пед. наук / Н. С. Пряжников. Екатеринбург, 1995. 340 с.

140. Пряжников, Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение /

141. Н. С. Пряжников. М.: Изд. ИПП; Воронеж: НПО МОДЭКЮ, 1996. 256 с. Пряжников, Н. С. Оценка эффективности профессионального самоопределения /

142. Н. С. Пряжников // Школа и производство. 1997. № 2. С. 92-95. Пряжников, Н. С. Игровые профориентационные упражнения: метод, пособие. М.: Изд.

143. Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 56 с. Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Т. Мещерякова. М.: Педагогика; Пресс, 1997. 440 с.

144. Роджерс, К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Р. Роджерс / пер. с англ.; общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. М., 1994. 480 с.

145. Рубинштейн,С.Л. Основы общей психологии/ С.Л.Рубинштейн. М.: Учпедиздат, 1946. 703 с.

146. Рубинштейн, С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории /

147. C. Л. Рубинштейн // Вопр. психологии. 1960. № 3.

148. Сафин, В. Ф. Психология самоопределения личности: учеб. пособие / В. Ф. Сафин. Свердловск: Изд. СГПИ, 1986. 142 с.

149. Сейтешев, А. П. Пути профессионального становления учащейся молодежи /

150. Сергеев, Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): монография / Н. К. Сергеев. СПб.; Волгоград, 1997. 166 с.

151. Сергеев, Н. К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: дис. в виде науч. докл. д-ра пед. наук. Волгоград, 1998. 80 с.

152. Сериков, В. В. К вопросу о методологии изучения движущих сил саморазвития личности / В. В. Сериков // Социальная активность личности. Волгоград, 1978.

153. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: монография/В. В. Сериков. Волгоград, 1994. 152 с.

154. Сериков, В. В. Личностно ориентированное образование / В. В. Сериков // Педагогика. 1994. №5. С. 16-21.

155. Сериков, В. В Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. М.: Логос, 1999. 272 с.

156. Сериков, В. В. Личностно ориентированное образование новое направление развития педагогической теории и практики / В. В. Сериков // Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: монография. Волгоград, 2000. С. 13-26.

157. Сластенин, В. А. Методы воспитания / В. А. Сластенин // Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М., 1988. С. 107 125.

158. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. М., 1997. 224 с.

159. Словарь современного русского языка. Т. 13. М.; Л.: Изд. АН СССР, 1972. С. 32.

160. Смирнова, Е. Э. Категория становления в эмпирическом исследовании: теоретические и методологические препосылки исследования. СПб. сборник специалиста / Е. Э. Смирнова, П. И. Смирнов. Л., 1989. С. 5 12.

161. Социализация детей в летнем оздоровительном лагере: метод, пособие / сост. Ф. К. Савина и др.. Волгоград: Перемена, 1995. 72 с.

162. Спиркин, А. Г. Сознание и самосознание / А. Г. Спиркин. М., 1972. 303 с.

163. Ставский, П. И. Объект и предмет дидактического системного исследования / П. И. Ставский. М„ 1963.

164. Степанов, С. Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования / С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов // Вопр. психологии. 1985. № 3. С. 31 -40.

165. Табакаев, Ю. О методологической роли категории труда в образовании: автореф. дис. .д-ра филос. наук / Ю. Табакаев. М., 1998. 27 с.

166. Тесты. Профориентация. Выбор профессии / сост. О. И. Тушканова. Волгоград, 2001. 47 с.

167. Усова, С. Н. Формирование готовности к профессиональной творческой самореализации будущего учителя начальных классов: автореф. дис. канд. пед. наук / С. Н. Усова. Казань, 2002. 22 с.

168. Фельдштейн, Д. И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте / Д. И. Фельдштейн // Вопр. психологии. 1988. № 6. С. 27 28.

169. Фельдштейн, Д. И. Особенности ведущей деятельности детей подросткового возраста / Д. И. Фельдштейн // Христоматия по возрастной психологии / сост. JI. М. Семенюк; под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Междунар. педагог, академия, 1994. С. 163-176.

170. Фельдштейн, Д. И. Психология становления личности / Д. И. Фельдштейн. М., 1994.

171. Фельдштейн, Д. И. Психология развивающейся личности / Д. И. Фельдштейн // Избр. психол. тр. М.; Воронеж, 1996.

172. Фельдштейн, Д. И. Социальное развитие в пространстве времени детства / Д. И. Фельдштейн. М.: Флинта, 1997. 160 с.

173. Философский словарь // под ред. И. Т. Фролова. М: Политиздат, 1986. 590 с.

174. Франки, В. Человек в поисках смысла / В. Франки. М., 1990. 356 с.

175. Фридман, Л. М. Изучение личности учащихся и ученических коллективов: кн. для учителя / Л. М. Фридман. М.: Просвещение, 1988. 207 с.

176. Фрумин, И. Д. Введение в теорию и практик}.' демократического образования / И. Д. Фрумин. Красноярск, 1998.

177. Чапаев, Н. К. Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции: дис. . д-ра пед. наук / Н. К. Чапаев. Екатеринбург, 1998. 208 с.

178. Чернявская, Г. К. Самопознание и самореализация личности: дис. . д-ра филос. наук/ Г. К. Чернявская. СПб., 1994. 263 с.

179. Чеснокова, И. И. Проблема самопознания в психологии / И. И. Чеснокова. М.: Наука, 1977. 144 с.

180. Чечель, И. Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений: автореф. дис. . д-ра пед. наук / И. Д. Чечель. М., 1995. 36 с.

181. Чечель, И. Д. Профессиональное самоопределение учащихся инновационных учебных заведений / И. Д. Чечель. В 2 ч. М.: РИПКРО МОРФ, 1995.

182. Чистякова, С. Н. Профессиональная ориентация школьников: организация и управление / С. Н. Чистякова, Н. Н. Захаров. М.: Педагогика, 1987. 160 с.

183. Чистякова, С. Н. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи / С. Н. Чистякова // Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи / под ред. С. Н. Чистяковой, А. Я. Журкиной. М., 1993. С. 3 -10.

184. Чистякова, С. Н. Методика преподования курса «Твоя профессиональная карьера»: кн. для учителя / С. Н. Чистякова и др. // под. ред. С. Н. Чистяковой, Т. И. Шалавиной. М.: Просвещение, 1999. 189 с.

185. Чудина, Е. Е. Дидактические условия становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе: дис. . канд. пед. наук / Е. Е. Чудина. Волгоград, 2002. 130 с.

186. Шавир, П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности / П. А. Шавир. М.: Педагогика, 1981.96 с.

187. Шкилева, О. А. Дидактические условия самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре: дис. канд. пед. наук / О. А. Шкилева. Волгоград, 1999. 207 с.

188. Шмаков, С. А. Игры учащихся — феномен культуры / С. А. Шмаков. М.: Нов. шк., 1994. 240 с.

189. Щедровицкий, Г. П. Очерки по философии образования / Г. П. Щедровицкий. М.: Эксперимент, 1993. 154 с.

190. Щедровицкий, Г. П. Педагогика свободы/ Г. П. Щедровицкий// Кентавр. 1993. №3. С. 18-24.

191. Эльконин, Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. М., 1960.

192. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1978. 141 с.

193. Эльконин, Д. Б. Психологическое развитие в детских возрастах / Д. Б. Эльконин. М„ 1995.

194. Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон // под ред. А. Г. Лидерса, В. Г. Колесникова. М., 1993. 53 с.

195. Эриксон, Э. Мой голос останется с вами / Э. Эриксон. СПб., 1995. 256 с.

196. Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон. СПб.: Ленато, ACT, фонд «Универсальная книга», 1996. 589 с.

197. Юдин, Э. Г. Системный подход и принципы деятельности: методологические проблемы современной науки / Э. Г. Юдин. М.: Наука, 1978. 391 с.

198. Erikson, Е. Н. Identity: Youth and Crisis / E. H. Erikson. N.-Y., 1968. 24 p.

199. Koff, T. H. Moral Education in the Schools: a Developmental View / Т. H. Koff. 1990. 402 p.

200. Maslou, A. K. Toward a Psychology of Being / A. K. Maslou. N.-Y., 1972. P. 274.

201. Rierdan, C. L. Education for Public Democracy / C. L. Rierdan // SUNY Press, 1984.