Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие готовности учителя к осуществлению дифференцированного подхода в профессионально-педагогической деятельности

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Останина, Наталья Валерьевна
Ученая степень
 кандидат педагогических наук
Место защиты
 Челябинск
Год защиты
 2002
Специальность ВАК РФ
 13.00.01
Диссертация по педагогике на тему «Развитие готовности учителя к осуществлению дифференцированного подхода в профессионально-педагогической деятельности», специальность ВАК РФ 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат педагогических наук , Останина, Наталья Валерьевна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ОСНОВЕ

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА

1.1. Состояние проблемы осуществления процесса обучения на основе дифференцированного подхода в педагогической теории и практике.

1.2. Готовность учителя к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения.

1.3. Модель и условия развития готовности учителей к осуществлению дифференцированного подхода.

Выводы по первой главе.

Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО

ПРОВЕРКЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПОЛОЖЕНИЙ ГИПОТЕЗЫ

2.1. Организация экспериментального исследования.

2.2. Экспериментальная проверка теоретических положений.

2.3. Результаты эксперимента и их интерпретация.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие готовности учителя к осуществлению дифференцированного подхода в профессионально-педагогической деятельности"

Актуальность проблемы исследования. Значительные изменения в социально-политической и экономической сферах, начавшиеся в стране в середине 80-х годов XX века, оказывают существенное влияние на отечественную систему образования. С начала 90-х годов приоритетными направлениями ее развития стали: диверсификация содержания образования и дифференциация сети учреждений, осуществляемые с целью перехода к вариативному образованию, которое выступает как мощное средство защиты личности детей, индивидуальной траектории их развития. Нормативно-организационное оформление данного направления нашло свое отражение в законе РФ "Об образовании"[65]', где говорится, что содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределение личности, создание условий для ее самореализации. Средством достижения такого развития является реализация дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения.

Результаты исследования ученых (Н.Л.Алексеев, В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, Г.А.Захаров, Д.Ф.Ильясов, Н.С.Малецкая, Н.Г. Милованова, В.Н.Моложавенко, Н.И.Хмельницкая, В.А.Чистякова, Н.М.Шахмаев и др.) свидетельствуют о наличии серьезных затруднений учителей в реализации этого подхода. Согласно анкетированию, значимость проблемы осуществления дифференцированного подхода оценили на 5 и 4 балла (по 5-балльной шкале) 66 % опрошенных учителей школ, причем 87% респондентов оценили тенденцию обострения проблемы в будущем, 53% респондентов указали на наличие психолого-педагогических затруднений, отсутствие необходимой мотивации, недостаток соответствующих знаний и умений.

1. В скобках дана сноска на первоисточник, подробное название которого укачано в библиографии. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.

Таким образом, с одной стороны, социальные ожидания, темпы развития образования предполагают осуществление дифференцированного подхода в обучении, а с другой стороны, отмечается недостаточная готовность учителей к этому.

Осуществление процесса обучения на основе дифференцированного подхода требует теоретического и методологического осмысления.

Исходной теоретической базой исследования проблемы осуществления процесса обучения на основе дифференцированного подхода стали работы Н. А.Алексеева, Н.К.Гончарова, В.В.Гузеева, И.К.Журавлёв, В.И.Загвя-зинского, В.Я.Ляудис, Ю.А.Макарова, В.М.Монахова, Л.Н.Рожиной, Н.М.Шахмаева, И.С.Якиманской, Г.А.Ямбурга, рассматривающих дифференциацию как средство развития личности школьника, а также работы Р.де Гроота, М.М.Поташника, И.Э.Унт, В.К.Шишмаренкова, И.М.Чередова, исследовавших организацию такого обучения и терминологическое поле проблемы.

В работах М.А.Данилова, А.А.Кирсанова, И.Т.Огородникова, И.Т.Бу-тузова, В.И.Гладких, И.Э.Унт, М.Н. Наяновой, Н.И.Хмельницкой рассматривается дифференцированный подход как средство повышения эффективности осуществления процесса обучения. В основе этого лежит предвидение возможных затруднений учащихся, использование различных методов и форм, обусловленных индивидуальными особенностями школьников, во время урока и во внеурочное время.

Проблема совершенствования профессионализма учителя рассматривается в работах Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Фридмана, В.А.Кан-Калика, Л.И.Божович, В.И.Зазвязинского, М.М.Поташника, А.Я.Наина, Г.Н.Серикова, С.Б.Елканова, В.И.Андреева, С.Л.Рубинштейна и др.

В психолого-педагогической литературе значительное внимание уделено конкретным формам готовности педагога к различным видам деятельности: к профессиональной деятельности (А.Л.Денисова, С.П.Онуприенко,

Е.Г.Скворцова), к познавательной самостоятельной деятельности (Н.Г.За-кревская, Г.Н.Кулагина), к самообразовательной деятельности (А.К.Гром-цева, Д.Ф.Ильясов, Т.Е.Климова, Б.Ф.Райский, Г.Н.Сериков, Т.Я.Яковец), к аналитической деятельности (Н.А.Катайцева, Н.В.Кузьмина, К.М. Дурай-Новакова), к патриотическому воспитанию (Н.В.Ипполитова, В.В.Усманов).

Ученые полагают, что одной из характеристик профессионально-педагогической деятельности учителя является умение изучать индивидуальные особенности учащихся с пелыо объединения их в группы по каким-либо признакам, умение дифференцировать содержание учебного материала, а также организационные формы и методы учебно-воспитательного процесса; умение организовать учебную деятельность с целью максимального учета задач обучения и потребностей учащихся и развития их интересов и способностей (А.А.Бударный, И.Т.Бутузов, Е.Я.Голант, Г.А.Захаров, А.Н.Конев, К.Н.Мешалкина, Н.Г.Милованова, Ю.Ю.Нурмик, В.А.Орлов, Е.С.Рабунский, И.М.Чередов, В.А.Чистякова).

Владение механизмом осуществления дифференцированного подхода в процессе обучения и его практическая реализация позволят учителю объективно оценивать результаты своего труда и образовательного процесса, находить эффективные решения возникающих проблем.

Вместе с тем, в изученных нами работах готовность учителя к осуществлению дифференцированного подхода специально не рассматривалась, слабо разработаны условия и система развития готовности к данной деятельности, хотя поиск действенных, эффективных условий и способов формирования готовности к осуществлению дифференцированного подхода, адекватно отвечающим современным требованиям, является актуальным для теории и практики школы.

На основании изучения опыта работы учителй школы, анализа психолого-педагогической литературы мы выделили ряд противоречий:

- между необходимостью осуществления дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения и недостаточной готовностью учителя осуществлять данный вид деятельности;

- между декларированием индивидуального развития школьников и отсутствием у учителя механизма использования дифференцированного подхода.

Следовательно, проблема исследования заключается в том, что практическая педагогическая задача требует теоретико-эмпирического обоснования содержания и условий эффективного осуществления дифференцированного подхода в профессионально-педагогической деятельности учителей.

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, существующие противоречия обусловили выбор темы нашего исследования: " Развитие готовности учителя к осуществлению дифференцированного подхода в профессионально-педагогической деятельности

Цель исследования: определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель и условия развития готовности учителей к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения.

Объект исследования: методическая работа в средней общеобразовательной школе, направленная на развитие готовности учителя к осуществлению дифференцированного подхода в профессионально-педагогической деятельности.

Предмет исследования: готовность учителя к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения.

Гипотеза исследования: развитие готовности учителя к реализации дифференцированного подхода в процессе обучения, будет осуществляться более эффективно в том случае, если:

1) в образовательном процессе найдут отражение следующие педагогические условия:

- актуализация потребности учителя к осуществлению дифференцированного подхода;

- повышение уровня специальной образованности учителя;

- личностно-ориентированная направленность выбора учителем содержания, форм и методов организации учебного процесса;

- предоставление учителю возможности сравнивать достигнутый ими уровень готовности к осуществлению дифференцированного подхода с нормативно (профессионально) достаточным для осуществления профессионал ьно-педагогической деятельности.

2) развитие готовности к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения предполагает целенаправленное взаимодействие школы и учителя, носит системный характер и осуществляется в рамках разработанной модели.

Задачи исследования

1. Выяснить состояние проблемы организации процесса обучения на основе дифференцированного подхода. Определить понятие и содержание готовности учителя к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения.

2. Обосновать и апробировать модель развития готовности учителя к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения.

3. Определить и экспериментально проверить эффективность педагогических условий, способствующих развитию готовности учителя к осуществлению данного вида деятельности на высоком уровне.

4. Разработать методические рекомендации по развитию готовности учителя к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения.

Методологической основой исследования явились

- общенаучные принципы системного (Ю.К.Бабанский, Ю.К.Конар-жевский, Н.В.Кузьмина, Г.Н.Сериков и др.); деятельностного

Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др.); личностного (Н.А.Алексеев, В.В.Сериков, И.С.Якиманская, Е.Ю.Кириллова и др.) подходов;

- педагогика профессионального образования и закономерности образовательного процесса (В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, И.Я.Лернер, А.К.Маркова, А.Я.Найн, Г.Н.Сериков, В.А.Сластёнин);

- методология и теория педагогических исследований (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.В.Краевский и др.);

- концептуальные исследования в области теории и практики образования и обучения (М.В.Кларин, М.М.Поташник, М.Н.Скаткин и др.);

- исследования в области индивидуализации и дифференциации обучения (В.И.Андресв, Е.Я.Голант, Н.Г.Гончаров, А.А.Кирсанов, А.Н.Конев, В.М.Монахов, В.А.Орлов, Е.С.Рабунский, Н.Э. Унт, Н.М.Шахмаев и др.).

Важными для исследования явились нормативные документы в области образования (Закон РФ «Об Образовании», Национальная доктрина образования в Российской Федерации; Федеральный закон «О государственном образовательном стандарте основного общего образования»).

Экспериментальной базой исследования явились средние общеобразовательные школы №№ 10, 48, 56 г. Кургана.

Этапы исследования

На первом этапе (1995-1996 гг.) изучалась психолого-педагогическая литература, определялись методологические и теоретические основы исследования; накапливался и осмысливался опыт осуществления процесса обучения на основе дифференцированного подхода. Был разработан аппарат исследования, проведен констатирующий эксперимент и анализ его результатов.

На этом этапе использовались следующие методы: анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование.

На втором этапе (1997-2000 гг.) выявлялась сущность готовности учителей к осуществлению процесса обучения на основе дифференцированного подхода. Разрабатывалось содержание выделенных условий и осуществлялся поиск путей повышения уровня готовности учителей к осуществлению данного вида деятельности. Было осуществлено моделирование структуры и содержания методической работы школы по развитию готовности. Данный этап включал подготовку и проведение формирующего эксперимента.

На этом этапе использовались методы: моделирование, психологической и педагогической диагностики, экспертных оценок, педагогический эксперимент.

На третьем этапе (2000-2001 гг.) завершился формирующий эксперимент, анализ, обработка и теоретическое обобщение материалов исследования, внедрение в практику разработанных рекомендаций по развитию готовности учителей к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения.

На этом этапе применялись методы: теоретический анализ, синтез, сравнение, статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна исследования

1. Определено понятие готовности учителя к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения, представляющее сложное, ин-тегративное качество, устойчивое личностное образование, сформированное на уровне знания, отношения, опыта и результата осуществления данного вида деятельности.

2. Определено содержание готовности учителя к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения, включающее следующие компоненты: эмоционально-личностный аппарат (мотивационный компонент) и специальная образованность (осведомленность, сознательность, деятельность и умелость).

3. Разработана модель развития готовности учителей к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения.

4. Выделены и обоснованы условия развития готовности учителя к осуществлению данного вида деятельности: актуализация потребности учителя к осуществлению дифференцированного подхода; повышение уровня специальной образованности учителя; личностно ориентированная направленность выбора учителем содержания, форм и методов организации учебного процесса; предоставление учителю возможности сравнивать достигнутый ими уровень готовности к осуществлению дифференцированного подхода с нормативно (профессионально) достаточным для осуществления профессионально-педагогической деятельности.

Теоретическая значимость исследования: обоснованные, экспериментально проверенные модель и условия развития готовности учителя к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения дополняют представления о возможности реализации индивидуализации и дифференциации обучения учащихся; позволяют по-новому спроектировать реализацию данного направления в образовательных учреждениях в целях повышения уровня профессионально-педагогической подготовки учителя.

Практическая значимость исследования заключаются в разработке и апробировании модели развития готовности учителей к осуществлению дифференцированного подхода; апробировании механизма дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения в средней общеобразовательной школе (на примере обучения истории). Разработаны методические рекомендации для учителей по осуществлению процесса обучения на основе дифференцированного подхода.

На защиту выносятся следующие положения

1. Готовность учителя к осуществлению процесса обучения на основе дифференцированного подхода является сложным интегративным качеством и состоянием, включающим знание, отношение, опыт субъективной деятельности по реализации данного подхода, а её развитие осуществляется эффективно в рамках разработанной модели.

2. Достижение уровня готовности учителя, достаточного для осуществления профессионально - педагогической деятельности и достижения положительных результатов учебной деятельности школьников на основе дифференцированного подхода обеспечивается реализацией следующих педагогических условий: актуализация потребности учителя к осуществлению дифференцированного подхода; повышение уровня специальной образованности учителя; личностно ориентированная направленность выбора учителем содержания, форм и методов организации учебного процесса; предоставление учителю возможности сравнивать достигнутый ими уровень готовности к осуществлению дифференцированного подхода с нормативно (профессионально) достаточным для осуществления профессионально-педагогической деятельности.

3. Осуществление дифференцированного подхода представляет собой процесс взаимодействия субъектов преподавания и учения, включающий следующие поэтапные виды деятельности: программно-методическое обеспечение дифференцированного обучения; диагностику индивидуальных особенностей учащихся и их организацию; выбор форм и методов обучения, адекватных усвоению учебного материала конкретными учащимися; разработку отдельных этапов урока.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена методологическим подходом, длительностью опытно-экспериментальной работы, личным участием автора в ней, воспроизводимостью результатов исследования и их репрезентативностью, использованием средств математической статистики, количественным и качественным анализом полученных в ходе исследования данных.

Апробация результатов исследования осуществлялась: в процессе опытно-экспериментальной работы, в выступлениях на межрегиональных научно-методических конференциях слушателей межкафедральной школы педагога-исследователя (г.Челябинск, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000), в выступлениях на конференциях "Региональный опыт развития психологической службы в образовании" (Курган, 1999), "Региональные аспекты управления образованием: системный подход" (Курган, 2000), "Технологизация образовательного процесса" (Курган, 2000), "Реализация современных подходов в историческом и обществоведческом образовании. Из опыта работы учителей истории и обществознания первой и высшей категории Курганской области" (Курган, 2000), "Стратегия современного исторического образования" (Курган, 2001), "Индивидуализация и технологизация образовательного процесса (март, 2001), путем периодического обсуждения работы на методических объединениях, педагогических заседаниях советов школ №№ 48, 44, педагогических советах, заседаниях проблемной группы, выступлениях с докладами на методических семинарах в инновационно-методическом центре города Кургана и в Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, в городском конкурсе "Учитель года" (февраль, 2001).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Проведенный констатирующий эксперимент выявил состояние готовности учителей к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения. Сформированность компонентов готовности большинства учителей соответствует среднему уровню, что является недостаточным для эффективного осуществления данного вида деятельности в процессе обучения.

2. Сущность формирующего эксперимента заключается в том, чтобы реализовать педагогические условия и разработанную модель, которые способствовали бы повышению уровня готовности учителей к осуществлению данного вида деятельности.

3. В результате опытно-экспериментальной работы наблюдался существенный рост уровня сформированности всех компонентов готовности у учителей. Предложенная модель обеспечила достижение учителями уровня специальной образованности, достаточного для осуществления осуществления дифференцированного подхода в процессе обучения и устойчивую потребность в данной деятельности.

4. Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила теоретическую гипотезу, согласно которой развитие готовности учителей к осуществлению дифференцированного подхода на уровне, достаточном для осуществления профессионально-педагогической деятельности, обеспечивается

- актуализацией потребности учителя к осуществлению дифференцированного подхода;

- повышением уровня специальной образованности учителя;

- личностно-ориентированной направленностью выбора учителем содержания, форм и методов организации учебного процесса;

- предоставлением учителю возможности сравнивать достигнутый ими уровень готовности к осуществлению дифференцированного подхода с нормативно (профессионально) достаточным для осуществления профессионально-педагогической деятельности.

5. Механизм осуществления дифференцированного подхода представляет собой процесс взаимодействия субьектов преподавания и учения, включающий следующие поэтапные виды деятельности: программно-методическое обеспечение дифференцированного обучения; диагностику индивидуальных особенностей учащихся и их организацию; выбор форм и методов обучения, адекватных усвоению данного материала конкретными учащимися; разработку отдельных этапов урока.

Реализация этого механизма в процессе обучения показала положительную динамику изменений уровня обученности, деятельности наблюдения, специальных и интеллектуальных умений и познавательного интереса учащихся.

6. Критериями эффективности учебного процесса в нашем исследовании явились уровни обученности, сформированности деятельности наблюдения, специальных и интеллектуальных умений и познавательного интереса учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате теоретического и практического исследования мы пришли к следующим выводам:

1. Изучение реального состояния проблемы осуществления процесса обучения на основе дифференцированного подхода в теории и школьной практике показало, что система подготовки к данному виду профессионально-педагогической деятельности обоснована и разработана недостаточно. Подготовка к деятельности не всегда целенаправлена на развитие готовности к дифференцированному подходу. Значительная часть учителей находится на низком или среднем уровнях готовности к его осуществлению. Необходимость решения обозначенной проблемы обусловила исследование педагогических условий, благоприятствующих развитию готовности учителей к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения на уровне, достаточном для осуществленгия данной деятельности.

2. Решение задач исследования потребовало определения понятия «готовность учителя к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения»; являясь целостным внутренним свойством личности, готовность характеризует интегративную способность личности осуществлять данную деятельность на некотором уровне качества во вполне определенной его интерпретации. Была осуществлена характеристика состава готовности к осуществлению дифференцированного подхода; она представлена двумя подсистемами и состоит из следующих взаимосвязанных друг с другом компонентов: эмоционально-личностного аппарата, осведомленности, сознательности, действенности, умелости.

3. Нами были выделены уровни сформированности компонентов готовности учителей к осуществлению данного вида деятельности - высокий, средний, низкий и определены их характерные признаки. Это позволило представить процесс развития готовности к осуществлению дифференцированного подхода от минимального (низкого) уровня до максимального (высокого) и описать каждую ступень развития.

4. Использование системного подхода позволило разработать модель развития готовности учителя к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения, в которой отражены педагогические условия повышения эффективности развития готовности.

5. Опытно-экспериментальная апробация модели развития готовности и полученные положительные результаты подтвердили эффективность и практическую осуществимость предложенной модели, а также основные положения гипотезы.

Таким образом, проведенная научно-исследовательская работа свидетельствует о возможности реального повышения готовности учителей к одному из видов педагогической деятельности - осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения. В частности, возникают устойчивые потребности к осуществлению дифференцированного подхода, понимание его сущности и значимости, осведомленность и умелость достигают уровня, достаточного для того, чтобы реализовывать самостоятельно данный принцип обучения в процессе обучения. Результаты исследования дают основание сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза получила экспериментальное подтверждение, а поставленные задачи решены.

Вместе с тем, выявленные педагогические условия открьгвают возможности для продолжения исследований в рассматриваемой проблемной области. Дальнейшими направлениями научной работы могут быть: научно-педагогическое управление образовательным процессом в аспекте осуществления дифференцированного обучения и дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения и воспитания: выбор оптимального сочетания различных методов обучения в структуре уроков разных типов; методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса при дифференцированном обучении.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат педагогических наук , Останина, Наталья Валерьевна, Челябинск

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. 2-е изд., перер. и доп. - М.: Просвещение, 1999. - 141 с.

2. Адреса педагогического эксперимента в общеобразовательных школах Дифференцированное обучение / Сост. Н.П.Гулевич. Минск: MHO БССР РИУУ, 1990.- 60 с.

3. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Под ред. Л.Н.Рожиной. Минск: Нар. света, 1992. - 190 с.

4. Акмалов А.Ю. Творческие задания как средство активизации познавательной деятельности учащихся старших классов на предметах гуманитарного цикла: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Челябинск, 1995.- 20 с.

5. Алексеев Н.А. Карта экспертной оценки личностно-ориентированного потенциала урока // Завуч. 1998. - № 6. - С. 35-36.

6. Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения. Челябинск: "Факел", ЧГПУ, 1995.- 164 с.

7. Алексахина Е.М. Подг отовка студентов педвузов к экологическому воспитанию учащихся начальных классов: Авторефер. Дис. канд. пед. наук. -М., 1989.- 15 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 46 с.

9. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казанского университета, 1988. - 238 с.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2.- Казань: Изд-во Казанского университета, 1998. 320 с.

11. Антропова М.В., Манке Г.Г. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 19-23.

12. Антропова М.В., Манке Г.Г., Бородкина Г.В., Кузнецова J1.M. Па-раничева Т.М. Оздоровительное значение индивидуально-дифференцированного обучения // Школа здоровья. 1996. - № 3. - С. 32-39.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

14. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом: Опыт системного исследования. М.: Политиздат, 1968. - 384 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения / Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

16. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

17. Балахничева Г.В. Внеучебная деятельность и формирование готовности студентов к воспитательной работе в школе // Формирование социально активной личности: Межвузовский сб. научных трудов. М.: МГПИ, 1987. -С. 59.

18. Бароненко А.С. Педагогические условия развития познавательной активности учащихся выпускных классов средней школы в учебном процессе (на материале изучения основ обществознания): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск.- 1993. - 25 с.

19. Безрукова В.Г. Педагогика. Екатеринбург: Издательство Свердловского инженерно-педагогического института, 1994. - 340 с.

20. Блинов В.М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1976.192 с.

21. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

22. Болтянский В.Г., Глейзер Г.Д. К проблеме дифференциации школьного математического образования // Математика в школе. 1988. - № 3. -С. 9-13.

23. Большая Советская энциклопедия. М.: Большая советская энциклопедия, 1954. - Т. 28. - 664 с.

24. Брунер Д. Процесс обучения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 84 с.

25. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении. //Советская педагогика. 1965.- № 7.-С. 70-83.

26. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение важнейшее дидактическое средство эффективного обучения школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1968. - 28 с.

27. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: Методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. - 248 с.

28. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения Советская педагогика. 1990. -№11.- С. 78-86.

29. Веретенникова J1.K. Подготовка студентов к воспитательной работе с октябрятами: Дис. . канд. пед. наук. М., 1985. - 266 с.

30. Видт И.Е. Общая культура учителя как фактор успешности педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург,1995,- 17 с.

31. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И.Шамовой. М.: Педагогика, 1991. - 192 с.

32. Воскресенская И.М. Дифференциация обучения в школах капиталистических стран. М.: Просвещение, 1988. - 57 с.

33. Воронова Т.А. Формирование у студентов готовности к педагогическому самообразованию в условиях университета: Дис. канд. пед. наук. -Л.; 1986. 280 с.

34. Временное положение о государственных общеобразовательных учебных заведениях в Российской Федерации / Дифференциация как система. Часть 1. М.: Новая школа, 1992.-С. 3-17.

35. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК",1996.-256 с.

36. Выпускник учебных заведений в период перехода к рынку (информационный материал) // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 11 -20.

37. Выготский J1.C. Собрание сочинений в 6-ти т. Т. 2.- М.: Педагогика, 1982. - 448 с.

38. Газман О.С. Свобода ребенка в образовательном процессе //Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. Часть 1. М., 1993. - 18 с.

39. Гальперин П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф. Психолого-педагогические основы проблемы программированного обучения на современном этапе // Материалы Всесоюзной конференции по программированию обучения. М., 1966. - 39 с.

40. Гильбух Ю.З. Темперамент и познавательные способности школьника: Психология, диагностика, педагогика. Киев: АПНУ институт психологии, 1993. - 262 с.

41. Гильбух Ю.З. Методика отслеживания успеваемости и психического развития учащихся в общеобразовательной школе: Начальное и среднее звено. Киев: НПЦ "Перспектива", 1996. - 38 с.

42. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 80-84.

43. Голант Е.Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе //Актуальные проблемы индивидуализации обучения. Тарту: Тарт. кн. изд-во, 1970. - С. 44-52.

44. Гончаров Н.К. Дифференциация и индивидуализация образования и воспитания в современных условиях. М.: Просвещение, 1971. - 178с.

45. Горелик И.Ф., Степанов Е.Н. Характерные черты личностно-ориентированного урока // Завуч. 2000. - № 6. - С. 130-131.

46. Гречкина Э.Р. На пути к новой школе: Опыт перестройки народного образования в Эстонской ССР. М.: Педагогика, 1988. - 224 с.

47. Григоренко E.JI., Мэйер М. Нарушение способностей к обучению: Американская педагогика, наука, практика и политика // Школа здоровья.-1996. -№3.- С. 5-23.

48. Губарева Л.Ф. Формирование профессиональной готовности студентов факультета начальных классов к реализации принципов гуманной педагогики: Дис. . канд. пед. наук. Самара, 1994. - 205 с.

49. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии.- М.: Сентябрь, 1996. 112 с.

50. Гузеев В.В. Профильная дифференциация и учебный план средней школы // Директор школы. 1993. - № 2. - С. 42-47.

51. Гуманизация образования: Теория и практика. С.-П.: СПГУПМ, 1994. -96 с.

52. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. -М.: Владос, 1999. 200 с.

53. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н.Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982. - 310 с.

54. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиолого-гигиеническая оценка / М.В.Антропова, Г.Г.Манке, Л.М.Кузнецова, Г.В.Бородкина. // Педагогика. 1992. - № 9-10. - С. 23-28.

55. Дорофеев Г.В., Кузнецова Л.В., Суворова С.Б., Фирсов В.В. Дифференциация в обучении математике // Математика в школе. 1990. - № 4. -С. 15-21.

56. Дрозина В.В. Педагогические условия развития умений творческой самостоятельной работы у школьников (на материале изучения математических дисциплин): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1994. - 25 с.

57. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис. докт. пед. наук. М., 1983.- 356 с.

58. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1976. - 176 с.

59. Жарова JI.B. Самоконтроль в учебной работе подростков. // Советская педагогика. 1966. - № 7. - С. 64-70.

60. Жеребятьева Л.Ф. Подготовка будущих учителей к организации и проведению самостоятельной работы учащихся: Автореф. Дис. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1990. - 25 с.

61. Журавлёв В.И. Опыт исследования взаимодействия педагогической науки и практики // Советская педагогика. 1981. - № 10. - С. 4-8.

62. Журавлев И.К. Дифференциация обучения средствами учебника II Новые исследования в педагогических науках. М.,1990. - №1. - С.3-10.

63. Загвязинский В.И. О дифференцированном подходе // Народное образование. 1968,- № 10. - С. 85-87.

64. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.; Педагогика, 1987. - 168 с.

65. Закон Российской федерации "Об образовании" // Российская газета. 1996.- 23 января. - С.3-6.

66. Захаров Г.А. Индивидуальный подход как одно из условий успешного обучения учащихся (Дидактический аспект). Курган: Изд-во Курганского гос. университета, 2000. - 132 с.

67. Зорина Л. Единство естественнонаучной и гуманитарной культур в условиях дифференцированного обучения // Школа. 1996. - № 6. - С. 38-42.

68. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И.

69. Божович и Л.В.Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972. - 352 с.

70. Ильясов Д.Ф. Целевые программы повышения квалификации учителя в аспекте осуществления индивидуализации образования учащихся: Дис. . канд. пед. наук. Курган, 1996. - 1 80 с.

71. Индре К. Зависимость успеваемости учащихся от школьной зрелости / Советская педагогика и школа. Тарту. Вып.11, 1970. С. 92-102.

72. Инновационное обучение: стратегия и практика. Материалы Первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования. Сочи, 3-10 окт. 1993 / Под ред. В.Я.Ляудис. М., 1994. - 203 с.

73. Инновационные учебные заведения в России // Информационно-справочное пособие в помощь руководителям школ / Под ред. Э.М.Никитина. М.: РИПКРО, 1992. - 108 с.

74. Ипполитова 11.В. Патриотическое воспитание в современных условиях: особенности, подходы, подготовка будущих учителей. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1997. - 217 с.

75. Капто А.Е. Организация внутришкольного управления. М.: Знание, 1991.-48 с.

76. Катайцева Н.Д. Формирование готовности студентов педагогических вузов к аналитической деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Курган, 1997. - 188 с.

77. Кириллова Е.Ю. Осуществление личностного подхода в обучении / /Дис. . канд. пед. наук. М. - 1973. - 223 с.

78. Кириллова Н.М. Педагогические условия повышения специальной компетентности учителя технологии // Дис. . канд. пед. наук. Курган, 2000. - 203 с.

79. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во КГУ, 1982. - 224 с.

80. Кларин М.В. Обучение на основе полного усвоения (Анализ мирового опыта) // Дифференциация как система. Книга 1. М.: Новая школа, 1992. - С. 18-42.

81. Колмакова Н.А. Формирование готовности студентов педвуза к развитию логического мышления младших школьников / на примере математических дисциплин / Дис. . канд. пед. наук. Шадринск, 2000. - 138 с.

82. Комплексная целевая программа «Учитель советской школы». Общая концепция исследования. М.: МГПИ, 1987. - 40 с.

83. Колягин Ю.М., Ткачева М.В., Федорова Н.Е. Профильная дифференциация обучения математике // Математика в школе. 1990. - № 4. -С. 21-27.

84. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Профиздат, 1997. 80 с.

85. Конев А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников на основе дифференцированного обучения. М.: Просвещение, 1968.-208 с.

86. Концепция дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе / Под ред. В.М.Монахова. М.:11росвещение, 1990. - 104с.

87. Концепция педагогического образования Министерства образования России // Педагогика. 1992. - № II-12.-C. 48-54.

88. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М.: Просвещение, 1976. 304 с.

89. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л.: ЛГУ, 1980. 172 с.

90. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. - 112 с.

91. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд-во "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998. - 288 с.

92. Лернер И .Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей // Научное творчество. М.: Наука, 1969. -С. 413-418.

93. Лернер И .Я. Принцип гуманизации педагогического процесса / Педагогическая теория : идеи и проблемы. М., 1992. - 24 с.

94. Лихачев Б.Т. Цели воспитания личности // Советская педагогика.-1991.-№4. С. 12-15.

95. Макаров Ю.А. Сущность индивидуализации развития (из концепции интегрированной школы) // Завуч. 1999. - № 1. - С. 102-127.

96. Маркова А.К., Магис Г.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения / Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.- 192 с.

97. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1996. - № 6. - С. 55-63.

98. Матрос Д.III., Баранова К).К)., Мананникова Н.Г. Построение процесса обучения на основе новых информационных технологий // Завуч. -2000. № 4. - С. 27-34.

99. Махмутов М.И. Об индивидуализации обучения // Народное образование. 1964. - № 2. - С. 10-14.

100. Махмутов М.И. Проблемное обучение (Основные вопросы теории). М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

101. Мельников М.А. Опыт дифференцированного обучения в советской средней школе // Советская педагогика. 1962. - № 9. - С. 35-39.

102. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

103. Мешалкина К.Н. Профильная дифференциация образования // Советская педагогика. 1990. - № 1. - С. 60-64.

104. Милованова Н.Г. Использование нетрадиционных педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения: Дис. . канд. пед. наук. Тобольск. - 1997. - 147 с.

105. Митрейкина В.В. Организация педагогической диагностики в инновационных общеобразовательных учреждениях. Дис. . канд. пед. наук. -Курган, 1998. 149 с.

106. Митина JI.M. Формирование профессионально самосознания учителя // Советская педагогика. 1089. - № 12. - С. 52-56.

107. Михайлычев Е.А. Основные положения теории педагогической диагностики // Вестник УНМО вузов России по инженерно-педагогическому образованию. Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. проф.-пед. ун-та. - 1993. - № 1 (10). - С. 29-35.

108. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе // Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 42-47.

109. Монахов В.М., Орлов В.А. Углубленное изучение отдельных предметов // Советская педагогика. 1986. - № 9. - С. 31-33.

110. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов. -М.: Издательский центр "Академия", 1999. 184 с.

111. Мурачковский Н.И. Психологические аспекты организации дифференцированных форм работы на уроке // Советская педагогика. 1983. -№10. - С. 35-40.

112. Навокина З.К. Проблема индивидуализации обучения в современной американской педагогике и пути её решения в элементарной школе США: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1974. - 27 с.

113. Найн А.Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы. Шадринск: ПО «Исеть», 1999. - 256 с.1 14. Найн А.Я. Методология и методика научного исследования. Челябинск: ФИПО МО РФ, 1993. - 79 с.

114. Найн А.Я. Проблемы управления профессиональной подготовкой кадров в условиях рыночных отношений. Челябинск: Транспорт, 1991. -202 с.

115. Наянова М.В. Реализация принципов дифференциации и элитарности в учебно-воспитательном процессе школ нового типа /Дифференциация как система. Книга 2. М.: Новая школа, 1994. - С.3-25.

116. Нурмик Ю.Ю. О принципах комплектования классов выравнивания //Классы выравнивания. Таллинн, 1973. - С. 12-19.

117. Об итогах работы системы образования в 1995 году и задачах развития отрасли на 1996 год. Отчетный доклад министра образования // Вестник образования. 1996. - № 3. - С. 3-17.

118. Об основных направлениях работы системы образования за период с 1993 года и приоритетных целях стабилизации и развития системы образования РФ на 1996-1997 уч. год // Образование в документах. 1996. - №14. - С. 9-24.

119. Орлов В.А. Дифференциация обучения и работа с одаренными // Образование и воспитание. 1992. - № 2. - С. 18-24.

120. Осмоловская И. Практика дифференцированного обучения: попытка систематизации // Школа. 1996. - № 6. - С. 45-50.

121. Основные направления Государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации до 2000 года (Национальный план действий в интересах детей). Указ президента //Образование в документах. 1996. - № 1. - С. 14-24.

122. Основы педагогического мастерства. Под ред. И.А.Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 304 с.

123. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по истории / Сост. Л.Н.Алексашкина. М.: Дрофа, 2000. - 128 с.

124. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. -ML: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

125. Российская педагогическая энциклопедия.-М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т. 1. - 608 с.

126. Перечень типов и видов государственных и муниципальных образовательных учреждений // Общее среднее образование России. Сборник нормативных документов. М.: "Про-Пресс", 1997. - С. 74-76.

127. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся (Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества). -М.: Педагогика, 1972. 184 с.

128. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.256 с.

129. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: АН СССР, 1974. - 1 74 с.

130. Плетнева Н.Л. Формирование готовности будущих учителей к вне-учебной воспитательной работе с учащимися (в процессе обучения по дополнительной специальности): Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1995.-177 с.

131. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у стершеклассников.- М.: Педагогика, 1989. 152 с.

132. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений.- М.: Новая школа, 1996 . 320 с.

133. Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях // Вестник образования. 1992. -№ П. - С. 67-79.

134. Примерное положение о гимназии.// Инновационные учебные заведения в России. Информационно-справочное пособие в помощь руководителям школ / Под ред. Э.М.Никитина. М.: РИПКРО, 1992. - С.20-24.

135. Примерное положение о лицее II Инновационные учебные заведения в России. Информационно-справочное пособие в помощь руководителям школ. Под ред. Э.М.Никитина. М.: РИПКРО, 1992. - С. 24-27.

136. Программно-методические материалы. История 10-11 классы / Сост. Т.И.Тюляева. 2-е изд. - М.: Дрофа, 1999. - 128 с.

137. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

138. Психология / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990. 494 с.

139. Рабу некий Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности. -М. Педагогика, 1975. 184 с.

140. Рабунский Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении: Дис. . докт. пед. наук. Горький, 1988. - 464 с.

141. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. - 264 с.

142. Ромадина Л.П. Диагностика труда учителей // Завуч. 1998. - № 6.-С. 3-10.

143. Рональд де Гроот. Дифференциация в образовании // Директор школы. 1994.-№ 5.- 1995.-№ 1,- 16 с.

144. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989.-488 с.

145. Рубцов В.В., Марголис А.А., Гуружапов В.А. Культурно-исторический тип школы (проект разработки) // Психологическая наука и образование. 1996. - № 4. - С. 79-93.

146. Садовский В., Юдин Э. Система // Философская энциклопедия. 3 изд. - М.: Наука, 1977. - Т. 5. - С. 18-21.

147. Сакс К.Я. Организация учебно-воспитательного процесса в классах выравнивания // Классы выравнивания. Таллинн, 1973. - С.83-94.

148. Сафина З.Р. Формирование у будущих учителей готовности к инновационной дидактической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Уфа, 1997. - 19 с.

149. Селевко Г.К. Руководство по организации самовоспитания школьников // Школьные технологии: Науч. практ. журнал для шк. технолога (завуча). - 1999.-№ 6.- 136 с.

150. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Особенности коррекционной работы с семьей в процессе консультирования ребенка с отклоняющимся развитием // Школа здоровья. 1996. - № 3. - С. 40-54.

151. Семенов Н.А. О способах организации обучения // Советская педагогика. 1966. - № 11. - С. 66-76.

152. Семья в психологической консультации. Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

153. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Изд-во "Зауралье", 1997. - 464 с.

154. Сериков Г.Н. Управление образованием: Системная интерпретация. Моногр. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. - 664 с.

155. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся // Народное образование. 1966. - № 1 (приложение).

156. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -160 с.

157. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1988. - 608 с.

158. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1992. - 740 с.

159. Современный философский словарь. Москва - Бишкек - Екатеринбург: "Одиссей", 1996. - 608 с.

160. Степанова М., Сазанкж 3. Гимназия глазами.л-медиков // Частная школа. 1995. -№ 6. - С. 7-12.

161. Татаринцев В.Г., Меупокоева I I.M. Социальные и психологические основы формирования современной цивилизованной личности. Курган, Изд-во ИПКРО, 1995. - 38 с.

162. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Общеучебные умения как объект управления образовательным процессом // Завуч. 2000. - № 7. -С. 38-63.

163. Требования к знаниям и умениям школьников (Дидактико-методический анализ) / Под ред. Л.Л.Кузнецова. М.: Педагогика, 1987. -176 с.

164. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

165. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. М.: Знание, 1987. - 80 с.

166. Федосимов Г.М., Ломакина О.Ф., Лисицин М.К. Концепция развития и формирования будущего педагога в гимназии. Курган: Периодика, 1994.-98 с.

167. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

168. Фирсов В.В. Единая и многообразная // Советская педагогика.-1989.-№2.- С. 56-58.

169. Фомичева И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. университета, 1997. - 256 с.

170. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К.Марковой. М.: Педагогика, 1986. - 192 с.

171. Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика. М.: Изд-во " Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МО-ДЭК", 1998. - 64 с.

172. Фридман Л.М. Концепция личносгно ориентированного образования // Завуч. 2000. - № 8. - С. 77-87.

173. Хмельницкая Н.И. Пути и средства дифференциации обучения школьников: Дис. . канд. пед. наук,- Челябинск, 1997.- 214 с.

174. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1987. - 152 с.

175. Чередов И.М. О дифференцированном обучении на уроках. -Омск: Зап. Сиб. кн. изд., 1973. 156 с.

176. Черкасов В.А. Оптимизация методов и приемов обучения в общеобразовательной средней школе. Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1985. -198 с.

177. Черкасов А.А. Педагогические основы формирования у студентов педвузов готовности к военно-патриотическому воспитанию учащихся общеобразовательных школ: Дис. . канд. пед. наук. М., 1987. - 189 с.

178. Чистякова В.А. Организационно-педагогические условия дифференцированного обучения учащихся специализированных классов: Дис. . канд. пед. наук. Томск, 1996. - 182 с.

179. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208 с.

180. Шамова Т.И., Перминова J1.M. Основы технологии модульного обучения // Преподавание химии в школе. 1995. - № 2. - С. 12-18.

181. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. -М.: Знание, 1991.-62 с.

182. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении. М.: Просвещение, 1989. - 114 с.

183. Шахмаев Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе // Дидактика средней школы. Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 320 с.

184. Шишмаренков В.К. Теория и практика разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе: Дис. . докт. пед. наук. Челябинск, 1997. - 398 с.

185. Шишмаренкова Г.Я. Теория и практика формирования познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе изучения гуманитарных дисциплин (Личностно-ориентированный аспект) / Дис. . докт. пед. наук. Челябинск, 1997. - 250 с.

186. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. Учебное пособие для студентов пединститутов. -М.: Просвещение, 1979. 160 с.

187. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

188. Эксперимент в школе: организация и управление. Рекомендации для руководителей школ и учителей. Под ред. М.М.Поташника. М.: МГПУ им. В.И.Ленина, 1992. - 215 с.

189. Якиманская И.С., Абрамова С.Г., Шиянова Е.Б., Юдашина Н.И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения // Советская педагогика. 1991. - № 4. - С. 44-52.

190. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

191. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: "внешние" и "внутренние" формы // Директор школы. 1995. - № 3. - С.39-45.

192. ЯковецТ.Я. Комплекс педагогических условий формирования готовности студентов вуза к самообразованию: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Курган, 1999. - 24 с.

193. Яковлева Л. В. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии (на материале педучилищ): Дис. . канд. пед. наук. -М., 1991. 245 с.

194. Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества: Учебное пособие по спецкурсу. Челябинск: ЧГПИ, 1987. - 68 с.

195. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель. М.: Новая школа, 1996. - 346 с.

196. Combs A.W. Some Basic Concepts for Teacher Education // J of Teacher Education. 1972. - Vol. XXXIII, N 3. - P. 286 - 290.

197. King M. В. Locking ourselves in: National Standarts for the teaching profession // Teaching and teacher education. 1994. - Vol. 10, N1. - P.95 - 108.

198. Nuttall D. L. Monitoring National Standarts: United Kingdom // The International Encyclopedia of Education / Ed. by T. Husen, T. N. Postlethwaite: Vol. 7 Oxford e.a.: Pergamon, 1994. - P. 3906-3912.

199. Shulman L.S. Assessment for teaching: An initiative for the profession // Phi Delta Kappah. 1987. Vol. 69, N 1. - P.38 - 44

200. Ralph J., Keller P., Crouse J. How effective are American Schools? // Phi Delta Kappah. -1994. -Vol. 76, N 2. P. 144 150.