автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Системно-целевой подход в применении эвристических приемов в обучении студентов решению нестандартных задач

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Батяева, Татьяна Александровна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СИСТЕМНО-ЦЕЛЕВОГО ПОДХОДА В ПРИМЕНЕНИИ ЭВРИСТИЧЕСКИХ ПРИЁМОВ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ РЕШЕНИЮ НЕСТАНДАРТНЫХ ЗАДАЧ.

§ 1.1. СИСТЕМНО-ЦЕЛЕВОЙ ПОДХОД КАК ПРИНЦИП И КАК СИСТЕМА ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИХ ЭФФЕКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ РЕШЕНИЮ

НЕСТАНДАРТНЫХ ЗАДАЧ.

§1.2. СИСТЕМАТИКА ЭВРИСТИЧЕСКИХ ПРИЁМОВ, СТИМУЛИРУЮЩИХ ИНТУИТИВНОЕ

МЫШЛЕНИЕ СТУДЕНТОВ.

ВЫВОДЫ ПО 1-ой ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СИСТЕМНО-ЦЕЛЕВОГО ПОДХОДА В ПРИМЕНЕНИИ ЭВРИСТИЧЕСКИХ ПРИЁМОВ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ РЕШЕНИЮ НЕСТАНДАРТНЫХ ЗАДАЧ.

§ 2.1. ЭВРИСТИЧЕСКИЕ ПРИЁМЫ МЫШЛЕНИЯ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ

ОСМЫСЛИВАТЬ КОМПОНЕНТЫ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ.

§ 2. 2. ЭВРИСТИЧЕСКИЕ ПРИЁМЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ПРОВОДИТЬ ОБЪЯСНЕНИЕ И ДОКАЗАТЕЛЬСТВО.

§ 2. 3. ДИДАКТИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО РЕЗУЛЬТАТЫ.

ВЫВОДЫ ПО 2-ОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Системно-целевой подход в применении эвристических приемов в обучении студентов решению нестандартных задач"

Актуальность исследования. В настоящее время российская система образования направлена на совершенствование педагогической теории и практики учебно-воспитательного процесса. Подготовка специалистов, обладающих высоким творческим потенциалом, профессиональной компетентностью и мастерством является его необходимым условием. Поэтому одной из тенденций улучшения качества образования становится сегодня ориентация на развитие творческого потенциала личности студента на всех этапах обучения в вузе, на развитие его творческого мышления, направленного на решение нестандартных задач.

В дидактической теории, ориентированной на развитие творческого потенциала студентов, можно выделить две взаимодополняющие тенденции. Одна из тенденций и соответственно теорий - это проблемный подход в обучении (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Д.В. Вилькеев, И.Я. Курам-шин, М.М. Левина и др.). Вторая тенденция - эвристический подход (или разработка эвристических программ), в рамках которого главным механизмом управления учебно-творческой деятельностью в решении нестандартных задач является применение эвристик, эвристических приёмов и предписаний (Л.Н. Ланда, Ю.Н. Кулюткин, В.И. Андреев, В.Н. Соколов, А.В. Хуторской, Л.А. Казанцева и др.). Эвристическое обучение направлено на стимулирование творческого воображения, генерацию идей, творческую рефлексию; на развитие способностей прогнозировать явления, принимать оригинальные решения, критически мыслить. Решающая роль в условиях эвристического и проблемного обучения отводится учителю, его творческому энтузиазму, благожелательности, создаваемой им атмосферы свободы мысли и самопроявления.

Значительный вклад в разработку проблемы развития творческого потенциала личности студента внесли психологи (Ю.Н. Кулюткин, Я.А. Пономарёв, В.Н. Пушкин, Д.Б. Богоявленская, Л.М. Аболин, Л.М. Попов и др.).

Наиболее значимы для данного исследования работы Я.А. Пономарёва, В.И. Андреева, JI.M. Аболина, Л.М. Попова, в которых авторы раскрывают эвристические механизмы творческого развития студента на материале учебной и внеучебной деятельности в вузе, показывают взаимосвязи интуитивного и логического моментов в решении задач, выделяют интуитивные механизмы решения нестандартных задач.

Однако в работах указанных выше авторов преимущественно показано общепедагогическое и собственно-дидактическое значение эвристических средств управления учебно-творческой деятельностью студентов. Остаются далеко неисследованными такие дидактические аспекты управления учебно-творческой деятельностью студентов как разработка и систематика эвристических приёмов и их целенаправленное применение в решении определённого класса нестандартных задач. Эти особенности подготовки будущих педагогов не связываются с возможностью обучения студентов самостоятельно применять эвристические приёмы в решении нестандартных задач. В связи с этим возникает противоречие: с одной стороны, высшая школа ориентирована на развитие профессионально-творческого потенциала студента - будущего педагога, с другой стороны, отсутствует целенаправленное обучение студентов решению нестандартных задач. Помимо этого, становление у студентов интуитивного мышления с целью решения нестандартных задач связано также с разрешением и следующих принципиальных противоречий: между имеющейся или формирующейся ориентацией на изучаемый предмет, на науку, научную деятельность и слабовыраженной ориентацией непосредственно на творческий аспект деятельности, в частности деятельности по решению нестандартных задач, требующих развитого интуитивного мышления; между стремлением к творчеству и невозможностью его достижения без достаточного запаса знаний, без целенаправленного становления способностей к интуитивному мышлению; между необходимостью дать студентам состав действий, ориентировочную основу процесса стимулирования интуитивного мышления и нетехнологичностью процесса творчества.

Указанные противоречия определяют сложность задачи вооружения студентов умениями для планомерного подхода к решению нестандартных задач, тем более к саморазвитию интуитивного мышления в целом.

Для снятия выделенных противоречий в данном исследовании проанализированы дидактические и методологические работы Н.А. Бердяева, М.М. Бахтина, П.А. Флоренского, К. Роджерса, И.И. Ильясова, А. Маслоу и др., где представлено большое число эвристик и эвристических приёмов для решения нестандартных задач в разных предметных областях; раскрыт творческий потенциал эвристических методов, которые, естественно, весьма значимы в научном и учебном исследовании, особенно теоретическом; поставлена проблема выявления педагогических условий формирования эвристических методов с целью сделать их личностно-значимыми для обучаемого.

Хотя в указанных выше исследованиях выделено большое число эвристик и эвристических приёмов для решения нестандартных задач, их системный анализ не представлен, а главное - они не применяются системно в решении нестандартных задач. В то же время в дидактике не разработан подход, который, с одной стороны, стимулировал бы интуитивное мышление студентов, а с другой - способствовал овладению и системному применению студентами эвристических приёмов. Исходя из этого, в основу данного исследования была положена идея о целесообразности использования системно-целевого подхода в обучении студентов применению эвристических приёмов в решении нестандартных задач. Общепедагогическое и практическое значение данной проблемы и необходимость её решения обусловили выбор темы нашего исследования: «Системно-целевой подход в применении эвристических приёмов в обучении студентов решению нестандартных задач».

Проблема исследования заключается в выявлении систематики эвристических приёмов и дидактических условий эффективности системно-целевого подхода в применении эвристических приёмов в обучении студентов решению нестандартных задач.

Объектом исследования является процесс обучения студентов решению нестандартных задач в условиях целенаправленного и системного применения эвристических приёмов.

Предмет исследования: дидактические условия системно-целевого подхода в применении эвристических приёмов в обучении студентов решению нестандартных задач.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить дидактические условия и критерии эффективности системно-целевого подхода в применении эвристических приёмов в обучении студентов решению нестандартных задач.

Теоретико-экспериментальное исследование строилось на основе следующей гипотезы - существенно повысить эффективность обучения студентов решению нестандартных задач удастся в том случае, если: осуществить системный анализ эвристических приёмов и использовать системно-целевой подход в применении эвристических приёмов в обучении решению нестандартных задач; разработать и применить критерии целевого отбора эвристических приёмов, адекватных определённому типу нестандартных задач; вести обучение применению эвристических приёмов с учётом индивидуальных особенностей развития интуитивного мышления студентов; обеспечить дидактическую инструментовку стимулирования творческой активности студентов в применении эвристических приёмов в процессе решения нестандартных задач.

Задачи исследования:

1. Провести дидактический анализ и выделить систематику эвристических приёмов для решения определённого класса нестандартных задач.

2. Выявить дидактические условия и критерии системно-целевого подхода в применении эвристических приёмов в обучении студентов решению нестандартных задач.

3. Раскрыть специфику педагогического стимулирования интуитивного мышления студентов в условиях применения эвристических приёмов в решении нестандартных задач. И на этой основе обосновать условия личностно-ориентированного подхода студентов.

4. Экспериментально проверить весь комплекс дидактических условий и критериев системно-целевого подхода в применении эвристических приёмов в обучении студентов решению нестандартных задач.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили современные философские и психолого-педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу процесса решения нестандартных задач; методологические принципы системности, целостности, вариативности, а также принцип личностно-деятельностного подхода.

В ходе исследования использовались труды, раскрывающие концептуальные идеи творческого саморазвития личности (В.И. Андреев, К.Я. Вазина, А. Маслоу, А.В. Хуторской, В.В. Соколов, В.В. Сериков, Л.Г. Вяткин, JI.H. Дроз-дикова и др.), психологические концепции продуктивного мышления (А.В. Брушлинский, М.И. Матюшкин, З.И. Калмыкова, И.П. Калошина, Я.А. Пономарёв, JI.M. Попов и др.); современные концепции профессиональной подготовки педагога, развитие его творческого потенциала (Н.Д. Никандров, В.В. Краевский, В.И. Загвязинский, А.В. Усова, Н.Ю. Посталюк, В.А. Сластенин, И.Я. Курамппш, В.И. Андреев, Н.М. Таланчук, Г.А. Петрова, Т.В. Шуртакова, В.Г. Рындак; Г.В. Бережнова, А.В. Ходусов и др.).

Методологические и дидактические представления о современном образовательном процессе (С.И. Гессен, В.В. Розанов, Н.Д. Никандров, В.В. Краевский, В.В. Загвязинский, Е.Г. Осовский, Б.С. Гершунский, Д.В. Вилькеев, И.Я. Курамшин, В.Г. Каташев, П.Н. Осипов, Ю.С. Иванов).

Концепции развития содержания образования (М.Н. Скаткин, И.Я. Лер-нер, В.В. Краевский, А.В. Усова, B.C. Леднев, Л.Я. Зорина и др.).

Теории гуманистической психологии (А.В. Брушлинский, Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская, С.Л. Рубинштейн, Л.М. Попов, П.Я. Гальперин, O.K. Тихомиров, Л.М. Аболин, Р.Х. Шакуров).

Теоретические положения концепций познавательной активности и самостоятельности учащихся (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасисгый, А.В. Усова, Т.И. Шамова и др.).

Для проведения экспериментально-исследовательской работы применялись следующие методы: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, экспертная оценка, собеседование); педагогический эксперимент: констатирующий, поисковый, формирующий; методы статистической обработки полученных экспериментальных результатов.

Исследование проводилось в МГУ имени Н.П. Огарёва (третий курс математического и филологического факультетов).

Организация и этапы исследования.

На первом этапе (1996 - 1998 г.г.) изучалась научная психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, осуществлялся анализ накопленного в зарубежной и отечественной педагогике опыта применения эвристических приёмов в процессе обучения, формировалась теоретическая концепция научного поиска, разрабатывался инструментарий для изучения процесса стимулирования интуитивного мышления студентов; обосновывались параметры и критерии оценки творческого потенциала, определены показатели развития мотивационной готовности и возможности творческого решения задач студентами; создана база для проведения педагогического эксперимента.

На втором этапе (1998 - 1999 г.г.) продолжалась серия поисковых экспериментов, изучался опыт работы педагогов средней и высшей школы, уточнялись методика и инструментарий дидактических срезов; был выявлен исходный уровень и динамика основных параметров творческого потенциала личности студентов экспертных и контрольных групп; апробированы основные идеи и положения.

На третьем этапе (1999 - 2000 г.г.) анализировались результаты всего комплекса исследований в рамках дидактических срезов студентов, молодых преподавателей школ г. Саранска - слушателей ФПК и опытно-экспериментальной работы, теоретически обобщались результаты исследования в целом, проводилась подготовка научно-методических рекомендаций по реализации дидактических условий стимулирования интуитивного мышления студентов в условиях применения эвристических приёмов; корректировались теоретические выводы и практические рекомендации.

Внедрение результатов исследования в практику работы подготовки студентов - будущих учителей осуществлено в Мордовском госуниверситете имени Н.П. Огарёва и на факультете начальных классов Мордовского пединститута имени М.Е. Евсевьева.

Научная новизна работы состоит в следующем: раскрыта сущность системно-целевого подхода в применении эвристических приёмов в обучении студентов решению нестандартных задач; теоретически углублено представление о содержании эвристических приёмов для решения трёх классов нестандартных задач: а) задач, ориентированных на получение нового знания об объекте исследования; б) задач на умение вести объяснение; в) задач на умение вести доказательство; спроектирована систематика эвристических приёмов для вышеперечисленных классов нестандартных задач; разработаны критерии отбора и конструирования эвристических приёмов (предписаний); теоретически обоснованы и экспериментально проверены дидактические условия системно-целевого подхода в применении эвристических приёмов в обучении студентов решению нестандартных задач: а) осуществлён отбор и структурирование эвристических приёмов; б) обоснована эффективность педагогического стимулирования интуитивного мышления в процессе применения эвристических приёмов в обучении студентов решению нестандартных задач; в) доказана целесообразность совместной разработки студентов с преподавателем соответствующих эвристик.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: систематизированы и разработаны эвристические предписания, способствующие решению трёх классов нестандартных задач (задач на получение нового знания об объекте исследования, задач на умение объяснять, задач на умение вести доказательство), которые находят применение как в предметах естественно-математического, так и гуманитарного циклов; создан в ходе исследования банк нестандартных задач, который может быть использован при формировании интуитивного мышления студентов - будущих педагогов; разработаны дидактическая инструментовка и методика решения нестандартных задач; разработаны эвристические приёмы стимулирования интуитивного мышления, в которых представлена ориентировочная основа, учитывающая интересы, возрастные особенности и другие личностные качества студентов. Их реализация позволяет интенсифицировать учебную деятельность на всех этапах; сочетать изучение теории и формирование практических умении и навыков; варьировать проблемные задачи и задания с типовыми, требующими репродуктивной воспроизводящей деятельности студентов; применять вспомогательную справочную литературу, а также сочетать контроль с самоконтролем студентов.

Созданная в ходе исследования диагностика для получения информации о развитии интуитивного мышления может стать инструментарием для педагогов, организующих творческое саморазвитие студентов.

Разработанная методика направлена на повышение методологической культуры будущего учителя.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Системно-целевой подход предполагает организацию системы обучения по решению нестандартных задач, интегрирующей внешние и внутренние условия разработки и функционирования (на разных уровнях) систематики эвристических приёмов на основе целенаправленного отбора целей, содержания, форм, методов и средств обучения, обеспечивающих стимулирование принятия нестандартной задачи к решению, инициативы поиска пути решения, оценку найденного рационального решения и инициативу продолжения решения задачи. Сущность системно-целевого подхода в применении эвристических приёмов в обучении студентов решению нестандартных задач заключается в систематике эвристических приёмов, адекватных определённому классу нестандартных задач, и целенаправленной дидактической инструментовке, обеспечивающей стимулирование интуитивного мышления студентов в процессе применения эвристических приёмов (предписаний).

2. Системность, вариативность, гибкость, оригинальность и динамичность задач и действий для решения задач выступают критериями отбора эвристических приёмов (предписаний).

3. Системно-целевой подход в применении эвристических приёмов в обучении студентов решению нестандартных задач, с одной стороны, рассматривается как дидактический принцип, с другой стороны, как система дидактических условий. Дидактические условия, способствующие эффективности обучения студентов применению эвристических приёмов в решении нестандартных задач, заключаются: 1) в отборе и конструировании нестандартных задач; 2) в отборе и структурировании адекватных им эвристических приёмов; 3) в систематическом стимулировании творческой активности студентов, их интуитивного мышления с целью эффективного применения эвристических приёмов; 4) вовлечении студентов в совместную разработку с вузовским преподавателем эвристических предписаний.

4. Результаты исследования открывают возможности для личностно-ориентированного обучения студентов, для целенаправленного формирования интуитивного мышления, необходимого при решении нестандартных задач; построенная систематика эвристических приёмов и системно-целевой подход в применении эвристических приёмов в обучении решению нестандартных задач выступают необходимыми условиями для творческого саморазвития личности студента - будущего педагога.

Достоверность научных результатов и выводов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных целям, задачам и предмету исследования, сравнительным анализом состояния разработанности проблемы в отечественной и зарубежной теории и практике; подтверждена опытно-экспериментальным путём, эффективностью практической работы, основанной на результатах исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе экспериментальной работы среди студентов третьего курса математического и филологического факультетов Мордовского госуниверситета, а также учащихся школ №№ 18 и 34 г. Саранска; докладов и обсуждений основных вопросов исследования на межвузовских и научно-методических II - V конференциях молодых учёных Мордовского государственного университета имени Н.П. Огарёва, XXIV - ХХУП конференциях Огарёвских чтений, научно-педагогических и методических семинарах и конференциях. Теоретические положения, выводы и рекомендации обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики, общей математики, секции «Актуальные проблемы методики преподавания математики и информатики в вузе и школе», работе научно-методического семинара «Актуальные проблемы методики преподавания математики».

Эффективность использования системно-целевого подхода в применении эвристических приёмов в обучении студентов решению нестандартных задач обсуждалась на VIII Всероссийской научно-практической конференции «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» (г. Казань, 2000).

Основные положения диссертации и материалы проведённого исследования внедрены в процессе ведения спецкурса «Эвристический подход в решении нестандартных задач» в рамках курса «Дидактические условия формирования методологической культуры учителя»; в педагогической деятельности учителей-экспериментаторов.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО 2-ой ГЛАВЕ

1. На основании теоретико-экспериментального исследования обоснована модель системно-целевого подхода в применении эвристических приёмов, выявлена инвариантная составляющая ориентировочной основы систематики эвристических приёмов - методологические знания о компонентах научного знания, о познании, о деятельности, о самостоятельном получении нового знания. Структурирование приёмов в виде лекционного материала создало возможность самостоятельного формирования умений решать нестандартные типы задач.

2. Разработанная систематика эвристических приёмов направлена на решение следующих классов нестандартных задач: 1) задач на получение нового знания об объекте исследования, 2) задач на умение вести объяснение, 3) задач на умение вести доказательство. При построении задач необходимо варьирование проблемности условия и требования, при этом должен быть диалогизи-рован процесс обучения студентов применению эвристических приёмов в решении нестандартных задач, рефлексирован процесс построения эвристических предписаний. В процессе дидактического эксперимента было доказано, что к разработке нестандартных задач необходимо приобщить студентов.

3. По данным экспериментального исследования можно отметить, что решение контрольных нестандартных задач характеризовалось обнаружением прямой пропорциональной зависимости: чем больше у обучаемого знаний о знании, о познании, о деятельности, тем больше инициатив и быстрее прогнозируется решение нестандартных задач.

4. Данное исследование является предпосылкой создания условий для становления методологической культуры педагога-профессионала, показателями которой является умение осознавать, формулировать и творчески решать задачи и осуществлять рефлексию, а также раскрывают возможность практической реализации положений системно-целевого подхода.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Необходимость повышения творческой самореализации студента - будущего педагога-исследователя детерминировано качественными изменениями потребностей современного общества.

2. На основании теоретико-экспериментального исследования обоснована модель системно-целевого подхода в применении эвристических приёмов, выявлена инвариантная составляющая ориентировочной основы систематики эвристических приёмов - методологические знания о компонентах научного знания, о познании, о деятельности. Системно-целевой подход предполагает организацию системы обучения по решению нестандартных задач, интегрирующей внешние и внутренние условия разработки и функционирования (на разных уровнях) систематики эвристических приёмов на основе целенаправленного отбора целей, содержания, форм, методов и средств обучения, обеспечивающих стимулирование принятия нестандартной задачи к решению, инициативы поиска пути решения, оценку найденного рационального решения и инициативу продолжения решения задачи. Выделенная в данном исследовании систематика эвристических приёмов направлена на решение следующих классов нестандартных задач: 1) задач на получение нового знания об объекте исследования, 2) задач на умение вести объяснение, 3) задач на умение вести доказательство.

3. Компоненты системно-целевого подхода в применении эвристических средств решения нестандартных задач находятся во взаимосвязи и обеспечивают целенаправленность, планомерность и эффективность обучения. Такое обучение позволяет планировать его результаты; варьировать набор приёмов; выбирать оптимальные приёмы и их количество для конкретных условий; выбирать пути формирования умений (либо прямой, либо косвенный) в зависимости от степени подготовленности и индивидуальных способностей студентов.

4. Предложенная систематика эвристических приёмов, обеспечивает возможность планомерной разработки способов решения творческих задач, саморегуляции творческой деятельности обучаемого. Сформированные приёмы позволяют субъекту видеть вариативные картины предметной действительности, представленные в творческой задаче, и тем самым компенсировать отсутствующие предметные знания, необходимые для решения нестандартной задачи. Они обеспечивают большую меру обобщённости творческой деятельности -возможность решать разные творческие задачи и притом в разных научных областях.

5. В ходе изучения вопроса о теоретическом аспекте создания механизмов интуиции установлено, что интуитивное мышление тесно связано с продуктивной деятельностью обучаемых; механизмами его формирования выступают эвристические приёмы, направленные на решение определённого класса задач. Стимулирование инициатив влечёт за собой целенаправленное формирование интуитивного мышления, которое мы осуществляем на основе решения творческих задач.

6. Разработка и реализация программы обучения приёмам формирования интуитивного мышления позволила получить статистически значимые данные, подтверждающие эффективность проведённых занятий. Применение разработанной экспериментальной методики способствовало выявлению особенностей использования прямого и косвенного путей для формирования интуитивного мышления и связанную с ним различную степень его успешности.

7. Данное исследование является предпосылкой создания условий для становления методологической культуры педагога-профессионала, показателями которой является умение осознавать, формулировать и творчески решать задачи и осуществлять рефлексию, а также раскрывают возможность практической реализации положений системно-целевого подхода.

8. Практическим результатом работы явилась интеграция, синтез дифференциации и профилизации обучения, ориентированных на индивидуальноличностное обучение и воспитание. Реализация спецкурса «Эвристический подход в решении нестандартных задач» показала возможность включения его основных положений в программы педагогических колледжей, педагогических высших учебных заведений, институтов повышения квалификации.

Полученные данные позволяют сделать вывод, что основные положения выдвинутой гипотезы подтвердились, цель исследования достигнута, поставленные задачи решены. Однако выполненная работа не исчерпывает всех проблем разработки и применения систематики эвристических приёмов для решения нестандартных задач. За рамками исследования осталась проблема выявления других видов деятельности и обеспечивающих их эвристических приёмов, которые бы активизировали и интенсифицировали в личности процессы «самости», что даёт основание для дальнейшего изучения проблемы формирования интуитивного мышления, выявления дидактических условий эффективности системно-целевого подхода в обучении студентов применению и самостоятельной разработке эвристических приёмов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Батяева, Татьяна Александровна, Саранск

1. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1987. - 264 с.

2. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики / Пер. с франц. -М.: Сов. радио, 1970. 152 с.

3. Александров А.Д., Вернер А.Л., Рыжик В.И. Геометрия для 10-11 классов: Учеб. пособие для уч-ся шк. и кл. с углубл. изуч. матем. / А.Д. Александров, А.Л. Вернер, В.И. Рыжик. 3-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1992. - 464 с.

4. Алексеев Р.Б., Курляндчик Л.Д. Нетрадиционные способы доказательства традиционных неравенств // Математика в школе. 1991. № 4. С. 49.

5. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука, 1986. - 209 с.

6. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.: Сов. радио, 1979. -184 с.

7. Андреев В.И. Деловая риторика: Практич. курс для творческого саморазвития делового общения, полемического и ораторского мастерства. -Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1993. 252 с.

8. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1988.-240 с.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1996. - 568 с.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Кн. 2. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1998. - 320 с.

11. Андреев В.И., Казанцева Л.А. Развитие методологической культуры педагога в процессе профессиональной подготовки в классическом университете // Интеграция образования. 1998. № 3 4. С. 20 -25.

12. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высш. шк., 1981. - 240 с.

13. Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. - № 1. - С. 19 - 54.

14. Асмус В.Ф. Проблема интуиции в философии и математике. М.: Мысль, 1965,- 312 с.

15. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 184 с.

16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Наука, 1979. -364 с.

17. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: Правда, 1995.

18. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. - 96 с.

19. Бойко А.П. Практикум по логике. Эксперимен. учебн. пособие для уч-ся и студентов. М.: Издат. центр A3,1997. - 144 с.

20. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 1456 с.

21. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 413 с.

22. Бунге М. Интуиция и наука. -М.: Прогресс, 1967.- 187 с.

23. Виленкин Н.Я. и др. Алгебра и математический анализ для 10 класса: Учеб. пособие для уч-ся шк. и кл. с углубл. изуч. курса математики / Н.Я. Виленкин, О.С. Ивашев-Мусатов, С.И. Шварцбурд. 4-е изд. - М.: Просвещение, 1995. - 336 с.

24. Виленкин Н.Я. и др. Алгебра и математический анализ для 11 класса: Учеб. пособие для уч-ся шк. и кл. с углубл. изуч. курса математики / Н.Я. Виленкин, О.С. Ивашев-Мусатов, С.И. Шварцбурд. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1990.-287 с.

25. Воронин В.Н. Интеграция эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов в вузе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1999. - 40 с.

26. Гальперин П.Я., Данилова B.JI. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии. 1980. - № 1. - С. 31 - 38.

27. Геометрия: Учеб. для 10-11 кл. сред. шк. / JI.C. Атанасян, В.Ф. Бутузов, С.Б. Кадомцев и др. М.: Просвещение, 1992. - 207 с.

28. Гетманова А.Д. Логика: Для педагогических учебных заведений. -М.: Новая шк., 1995. 416 с.

29. Грудёнов Я.И. Совершенствование методики работы учителя математики: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 224 с.

30. Грязева Н.Н. Творческие задачи по физике как средство формирования познавательной деятельности учащихся: Дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1996. -170 с.

31. Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.- 172 с.г

32. Гусев В.А. Методические основы дифференцирования математики в средней школе: Дис. .д-ра пед. наук. -М., 1990. 364 с.

33. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика,1986.-238 с.

34. Данилова Л.В. Воспитание систематического мышления в решении «задачи на воображение»: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1972. - 18 с.

35. Двенадцатилетняя школа структура, содержание, перспективы // Учительская газета. -1999. - 26 января (№ 3). - С. 10,15. ' .

36. Дидактика современной школы: Пособие для учителей / Б.С. Кобзарь, Г.Ф. Кумарина, Ю.А. Кусый и др. Под ред. В.А. Оншцука. К.: Рад. шк.,1987.-351 с.

37. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. -М.: Просвещение, 1975. 303 с.

38. Де Боно Э. Рождение новой идеи: О нешаблонном мышлении: Пер. с англ. / Э. Де Боно: Под общ. ред. O.K. Тихомирова. М.: Прогресс, 1976. - 143 с.

39. Дроздикова JLH. Творческая самореализация старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации обучения: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Казань, 1998. - 18 с.

40. Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования / Сборник тезисов выступлений и докладов VIII Всероссийской научно-практической конференции. Казань: ЦИТ, 2000. - 231 с.

41. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Перевод с англ. Н.М. Никольский под ред. Н.Д. Виноградова. М.: МИР, 1919. - 202 с.

42. Зорина Л.Я. Системность качество знаний. - М.: Знание, 1976.64с.

43. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. — 128 с.

44. Иванов О.А. Обучение поиску решения задач // Математика в школе. 1997. - № 6. - С. 47-51.

45. Ивин А.А. Практическая логика: Задачи и упражнения. М.: Просвещение, 1996. - 128 с.

46. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

47. Ильясов И.И. Система эвристических приёмов решения задач. М.: Изд-во Российск. открытого ун-та, 1992. - 140 с.

48. Казанцева Л.А. Дидактические основы применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Казань, 1999. - 42 с.

49. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности: (нормативный подход). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983,- 168 с.

50. Калошина И.П., Добровольская Н.А. Творческие задачи на создание дополнительных построений. Ростов: Изд-во Ростовск. ун-та, 1984. - 169 с.

51. Калошина И.П., Миничкина Н.В. Шманова Г.А. Построение формулировок теорем и способов доказательств: Логические приёмы мышления в творческой деятельности / Под ред. Н.Ф. Талызиной. Саранск: Изд-во Сарат. ун-та. Саранск, фил., 1988. — 120 с.

52. Калошина И.П., Харичева Г.И. Логические приёмы мышления при изучении высшей математики. Воронеж: Изд-во Воронежск. ун-та, 1978. -128 с.

53. Кармин А.С. Интуиция и её механизмы. В кн.: Проблемы методологии науки и научного творчества. - Л.: Изд -во Ленингр. ун -та, 1977. - 183 е., С. 44 -64.

54. Каташев В.Г. Формирование профессионального самосознания школьников. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1993. - 146 с.

55. Кедров Б.М. Логико-психологический анализ открытий // Наука и жизнь. 1965. - № 12. - С.8 -10.

56. Кедров Б.М. Один день великого открытия. М.: Наука, 1976.

57. Киселёв А.П., Рыбкин Н.А. Геометрия: Стереометрия: 10-11 кл.: Учебник и задачник. М.: Дрофа, 1995. - 224 с.

58. Колягин Ю.М. Математические задачи как средство обучения и развития учащихся средней школы: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1977. - 398 с.

59. Кордемский Б.А. Математическая смекалка. М.: Гос. изд-во физ.-мат. лит-ры, 1958. - 576 с.

60. Кордемский Б.А. Увлечь школьников математикой: (Материал для клас. ивнеклас. занятий). -М.: Просвещение, 1981. 112 с.

61. Корреляционный анализ в исторических исследованиях: Учеб. пособие / В.К. Абрамов. Саранск: Изд-во Мордов. гос. ун-та, 1990. - 84 с.

62. Крупич В.И. Теоретические основы обучения решению школьных математических задач: Дис. .д-ра пед. наук. -М, 1982. 395 с.

63. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. - 429 с.

64. Кузина Е.Б. Практическая логика. Упражнения и задачи с объяснением способов решения. -М.: ИМПЭ, 1996. 160 с.

65. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970. - 232 с.

66. Курбатов В.И. Логика. Учеб. пособие для студентов вузов. Ростов н/Дону: Феникс, 1996 г. - 320 с.

67. Кушнир И.Я. Воспитание творческой активности учащихся на уроках повторения геометрии // Математика в школе. 1993. - № 1. - С. 12.

68. Лакин Г.Ф. Биометрия: Учеб. пособие для биол. спец. вузов. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш. шк., 1990. - 352 с.

69. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-185 с.

70. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Кн. для учителя. 3-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1992.-224 с.

71. Людмилов Д.С. Задачи без числовых данных: Пособие для учителей. -М.: Гос. уч.-пед. изд-во МП РСФСР, 1961.-240 с.

72. Ляпин С.Е., Баранова И.В., Борчугова З.Г. Сборник задач по элементарной алгебре. Учеб. пособие для студентов физ.-мат. фак. пед. ин-тов. -2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1973. 351 с.

73. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.: Знание, 1976.

74. Мадраимов С. Самостоятельная работа творческого характера в процессе обучения геометрии в средней школе: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1991.-16 с.

75. Малафеев Р.И. Творческие задания по физике в VI-VII классах: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980. - 127 с.

76. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М., 1982.

77. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Наука, 1972. 184 с.

78. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 184с.

79. Миракова Т.Н. Система творческих задач курса алгебры 6-8 классов и методика её использования: Дис. .канд. пед. наук. -М., 1989. -251 с.

80. Налчаджян А.А. Некоторые психологические и философские проблемы интуитивного познания. М.: Мысль, 1972. - 271 с.

81. Невяжский Г.Л. Неравенства. Пособие для учителей. М.: Учпедгиз, 1947.-204 с.

82. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект: Сб. науч. тр. / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Новая шк., 1995.-96 с.

83. Ньюэлл А., Шоу Дж. С., Саймон Г.А. Процессы творческого мышления. В кн.: Психология мышления. - М.: Наука, 1965., С. 500 - 530.

84. Оганесян В.А. Научные принципы отбора основного содержания обучения математике в средней школе: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1984.

85. Орехов А.Н. Формирование приёмов эффективного решения творческих задач: Дисс. .канд. психол. наук. -М, 1985.-240 с.

86. Паповский В.М. Углубленное изучение геометрии в 10-11 классах: Метод, рекомендации к препод, курса геометрии в 10-11 кл. по учеб. пособию А.Д. Александрова, А.Л. Вернера, В.И. Рыжика: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 223 с.

87. Перебилов О.Ф. Логика математического мышления. Л.: Наука, 1986. - 188 с.

88. Перельман Я.И. Живая математика. М.: Триада-Литера, 1994. - 175с.

89. Перельман Я.И. Занимательная алгебра. М.: Триада-Литера, 1994. -208с.

90. Петровская Н.А. Коллекция нестандартных задач «на прогрессии» // Математика в школе. -1991. № 2. - С. 60.

91. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 150 с.

92. Пойа Д. Как решать задачу. М.: Наука, 1959,- 114 с.

93. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. Т. 1. Индукция и аналогия в математике, Т. 2. Схемы правдоподобных умозаключений. -М.: Изд-во иностр. лит-ры, 1957. 536 с.

94. Пойа Д. Математическое открытие / Пер. с англ. B.C. Бермана, под ред. ИМ. Яглома. -М.: Наука, 1970. 452 с.

95. Пономарёв Я.А. Психология творческого мышления. М.: АПН РСФСР, 1960.-352 с.

96. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

97. Пономарёв Я.А. Фазы творчества и структурные уровни его организации // Вопросы психологии. 1982. - № 2. - С. 5-13.

98. Попов JI.M. Психология самодеятельного творчества студентов. -Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1990. 240 с.

99. Попов JI.M. Инициатива и общение в творчестве. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1983. - 88 с.

100. Потапова М., Чулков П. Нестандартные задачи для восьмиклассников //Математика. 1998. - № 30. - С. 21-32.

101. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 208 с.

102. Пуанкаре А. О науке: Пер. с фр. / Под ред. JI. С. Понтрягина. -М.: Наука, 1990.-736 с.

103. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М.: Политиздат, 1967. - 272 с.

104. Пушкин В.Н. Загадки интуиции // Семья. 1983. - № 7. - С. 26 - 28.

105. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. -М.: Просвещение, 1975. 272 с.

106. Разумовский В.Г. Творческие задачи по физике в средней школе. -М.: Просвещение, 1966. -155 с.

107. Роджерс К. Укладки и покрытия. М.: Мир, 1968. - 134 с.

108. Россия проиграла Сингапуру. Не в футбол. Учительская газета. -1999. - 26 января (№> 3). - С. 11-14.

109. Рощина H.JI. Решение задач различными способами первый шаг к эстетическому восприятию геометрии // Математика в школе. - 1995. - № 3. -С. 17.

110. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его иследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 147 с.

111. Рэймонд М. Смаллиан. Алиса в стране смекалки. М.: Мир, 1987. -183 с.

112. Светлов В.А. Практическая логика / Учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. - СПб.: ИД «МиМ», 1997. - 576 с.

113. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. ВУЗов и институтов повышения квалификации. М.: Народное образование, 1998. - 257 с.

114. Сельдюкова С.Й. Нестандартные текстовые задачи в обучении младших школьников математике: Дис. .канд. пед. наук. М., 1982. - 173 с.

115. Семёнов Е.Е. Размышления об эвристиках // Математика в школе. -1995.-№5.- С. 39-43.

116. Сефибеков С.Р. Учитель, умей направлять ученика // Математика в школе. -1991. -№ 5. С. 50.

117. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей / М.В. Душин, В.Н. Кедров. Ярославль: Академия развития, 1997. - 192 с.

118. Словарь иностранных слов и выражений / Авт.-сост. Е.С. Зенович. -М.: Олимп; ООО «Фирма «Издательство ACT», 1998. 608 с.

119. Смоляков А. Нестандартные приёмы решения уравнений // Математика (Приложение к газете «Первое сентября»). 1998. - №№ 37, 44. - С. 19 -25.

120. Современный словарь по психологии / Юрчук В.В. Минск.: Современное слово, 1998. - 768 с.

121. Сойер У.У. Прелюдия к математике / Пер. с англ. М.Л. Смолянского и С.Л. Романовой, 2-е изд. -М.: Просвещение, 1972. 192 с.

122. Столяр А.А. Педагогика математики. Минск: Выш. шк., 1974. -382 с.

123. Султанова Л.Б. Роль интуиции и неявного знания в формировании стиля математического мышления. Уфа: ИУВШ, 1998. - 176 с.

124. Таймасханов У.Д. Создание проблемных ситуаций // Математика в школе. 1994. - № 5. - С. 16.

125. Терехпин Н.А. Мировоззренческая направленность курса методики преподавания математики. -М.: Прометей, 1989. 106 с.

126. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человек. -М.: Наука, 1969. 304 с.

127. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьников. Ярославль: Академия развития, 1997. - 240 с.

128. Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. Москва-Прага: Роспедагентство, 1994. - 48 с.

129. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

130. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. - М.: Сов. эн~ цикл., 1989. - 814 с.

131. Флоренский П.А. У водоразделов мысли. Новосибирск: Кн. изд-во, 1991.-181 с.

132. Фридман Л.М., Турецкий Е.Н. Как научиться решать задачи: Пособие для учащихся. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1984. - 175 с.

133. Фридман Л.М. Методика обучению решению математических задач // Математика в школе. -1991. № 5. - С. 59.

134. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1983. -160 с.

135. Фройденталь Г. Математика как педагогическая задача. Ч 1. Пособие для учителей / Под ред. Н.Я. Виленкина, сокр. пер. с нем. А.Я. Халамайзе-ра. -М.: Просвещение, 1982-208 с.

136. Фройденталь Г. Математика как педагогическая задача. Ч 1. Пособие для учителей / Под ред. Н.Я. Виленкина, сокр. пер. с нем. А.Я. Халамайзе-ра. -М.: Просвещение, 1983 192 с.

137. Хабибуллин К. Разные способы решения задач о свойствах медиан треугольника // Математика (Приложение к газете «Первое сентября»), 1998. -№48.-С. 9-12.

138. Чучаев И.И., Мещерякова С.И. Уравнения вида f(g(x)) = f(h(x)) и нестандартные методы решения // Математика в школе. 1995. - № 3. - С. 48 - 54.

139. Шабанова М.В. Роль и место творческих задач при изучении элементов математического анализа: Дис. .канд. пед. наук. Москва, 1994 - 232 с.

140. Шарыгин И.Ф. Задачи по геометрии. (Планиметрия). 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Наука, 1986. - 224 с.

141. Шарыгин И.Ф. Задачи по геометрии. (Стереометрия). М.: Наука, 1984. -160 с.

142. Шманова Г.А. Формирование логико-диалектических приёмов мышления как условие развития ранее усвоенных знаний: Дис. .канд. пед. наук. -Москва, 1985. 181 с.

143. Шманова Г.А., Терёхина Т.А. Современный подход к обучению методике математики. Ч. 1. Учебное пособие. Саранск: Изд-во Морд, ун-та, 1994. - 52 с.

144. Шнейдерман М.В. Метод конструирования логических задач // Математика в школе. 1998. - № 3. - С. 23 - 25.

145. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высш. шк., 1972. -216 с.

146. Яковлев A.JI. Программно-целевой подход к формированию творческих способностей младших школьников в учебной и спортивной деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Казань, 1989. -18 с.

147. Яшин Б.Л. Задачи и упражнения по логике. М.: ВЛАДОС. - 224с.

148. Gordon W.J.J. Synectics. N. Y., 1961.

149. Guilford I. P. Greativity. American Psychologist. - 1950. - № 5. - p.

150. Lindsay., Norman D. Human Information Processing. N. Y.- L., 1972.

151. Osborne A.F. Applied imagination. N. Y., 1963.

152. Wickelgren W.A. How to solve problems. N. Y., 1974, 209 p.