Социализация младших школьников с нарушением речи в условиях общеобразовательной школы

Кириллова, Мария Игоревна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социализация младших школьников с нарушением речи в условиях общеобразовательной школы

Автореферат

Автор научной работы: Кириллова, Мария Игоревна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социализация младших школьников с нарушением речи в условиях общеобразовательной школы"

На правах рукописи

Кириллова Мария Игоревна

СОЦИАЛИЗАЦИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Пятигорск 2006

Диссертация выполнена на кафедре прикладной психологии и педагогики

НОУ «Северо-Кавказский социальный институт»

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор, Заслуженный работник высшей школы Российской Федерации Шиянов Евгений Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Супрунова Людмила Леонидовна,

кандидат педагогических наук, доцент Врацкая Вера Павловна

Ведущая организация: Ставропольский государственный

педагогический институт

Защита диссертации состоится «22» марта 2006 г., в 16.00. часов, на заседании диссертационного совета Д 212.193.01 по защите диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук при Пятигорском государственном лингвистическом университете по адресу: 357532, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9, конференц-зал № 1.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Пятигорского государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан «20» февраля 2006 года.

И.О. учёного секретаря диссертационного совета, у' /Л доктор педагогических наук, профессор и /) ../'Л.Н. Исаев

¿006 ft-

WfO

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. В

настоящее время контингент учащихся общеобразовательной школы достаточно разнообразен по уровню физического, психического и речевого развития, особенно это заметно в начальной школе. По данным, приведённым академиком РАО А.Г. Хрипковой (1998), лишь 14 % детей, поступающих в школу, практически здоровы; 50 % младших школьников имеют такие заболевания, как нарушения зрения (8 %), слуха (3%), опорно-двигательного аппарата (8,7 %), более 35 % детей имеют различные хронические заболевания. У достаточно большого процента детей (29,5 %) отмечаются те или иные нарушения речи. В связи с этим перед общеобразовательной школой возникает необходимость создания благоприятных условий для развития, воспитания и обучения разных категорий детей, в том числе и детей с речевой патологией.

В последнее время отмечается значительное увеличение количества детей с нарушением речи. Согласно статистике, в период поступления в школу около 30 % детей имеют выраженные нарушения речи разной этиологии, характера и степени выраженности, которые обусловливают ограничения в их социализации. В конце первого года обучения эта цифра изменяется незначительно, так как преодолевают нарушения речи лишь 7,5 % детей. В остальных случаях отмечается незначительная положительная динамика. В дальнейшем чаще всего у этих детей происходит наслоение проблем, связанных с овладением нового типа речи (письма) и изменением социальных условий развития ребёнка.

библиотека i

С.Пет*вбург ' -

о»

которая остаётся даже после преодоления речевого нарушения. Это проявляется в проблемах внутриличностного характера (недооценка своих возможностей, сниженная самооценка, неуверенность в себе и т.д.); в проблемах социального характера, в основе которых лежит своеобразие психологических особенностей этих детей (O.E. Грибова, И.С. Кривовяз, Л.Г. Соловьёва, О.Н. Усанова и др.); в педагогических проблемах, которые отражаются на успеваемости детей (отсутствие интереса к учебе, низкая успеваемость и мотивация) (Т.И. Волковская, А.Д. Гонеев, JI.H. Ефиминкова, С.Ф. Иваненко, А.И. Корнев, P.E. Левина, H.A. Никашина, Г.В. Чиркина и др. ).

Отечественными учёными проводились исследования, посвящённые проблемам состояния и коррекции процесса социальной адаптации детей с речевой патологией, но эти исследования были посвящены в основном детям с такой тяжёлой речевой патологией, как заикание, органические нарушения голоса и др. (Е.С. Алмазова, Л.И. Белякова, Т.В. Волосовец, O.E. Грибова, Е.В. Никифорова и др.).

Анализ исследований по проблеме социализации младших школьников с нарушением речи в общеобразовательной школе позволил выделить ряд противоречий между:

актуальностью вопросов гуманизации образования в современном изменяющемся обществе и недостаточным вниманием к состоянию процесса социализации детей с нарушением речи в общеобразовательной школе;

психолого-педагогическими особенностями процесса социализации младших школьников с речевой патологией и ограниченными педагогическими условиями общеобразовательной школы для эффективности её реализации;

- влиянием семьи на социализацию детей и отсутствием специальных знаний у родителей об особенностях социального развития детей с нарушением речи.

Эти противоречия позволили определить проблему исследования как актуальную и сформулировать её следующим образом: каковы педагогические условия социализации младших школьников с нарушением речи в общеобразовательной школе? В связи с поставленной проблемой нами была определена цель исследования: разработать содержание и структуру педагогической программы, направленной на создание благоприятных условий для социализации младших школьников с нарушением речи в условиях общеобразовательной школы.

Объектом исследования является процесс социализации младших школьников в общеобразовательной школе, а его предметом - педагогические условия социализации младших школьников с нарушением речи в общеобразовательной школе.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи.

1. Провести теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме в философском, социологическом, психологическом, педагогическом аспектах.

2. Выявить особенности процесса социализации младших школьников с нарушением речи.

3. Научно обосновать и реализовать в образовательном процессе педагогическую программу, направленную на повышение продуктивности социализации младших школьников с речевой патологией в общеобразовательной школе.

4. Разработать научно-педагогические рекомендации по организации социализации младших школьников с нарушением речи в общеобразовательной школе.

В основе исследования лежит гипотеза, согласно которой социализация младших школьников с нарушением речи в общеобразовательной школе будет более успешной при реализации следующих педагогических условий: комплексный подход к решению проблем детей, возникающих в процессе социализации; стимулирование заинтересованности ребёнка в их решении; взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, родителей, педагогов и сверстников; обеспечение сопровождаемого условиями для принятия оптимального решения; информационное и консультативное сопровождение участников педагогического процесса.

Методологическую основу исследования составили положения материалистической диалектики о единстве биологического и социального в структуре личности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р Лурия и др.); о ведущей роли деятгльности и социально-культурных условий в формировании и развитии личности (А.Н. Леонтьев, Л.И. Новикова, С.Л. Рубинштейн и др.); гуманистический подход, ориентированный на представление о личности как ядре педагогической системы, на поддержку ребёнка в его развитии, воспитании, социализации (В.Г. Бочарова, Р.Г. Гурова, Н.С. Кон, A.B. Мудрик, В.А. Сластёнин, E.H. Шиянов и др.); концепция речевой деятельности как сложного системно-

функционального единства (JI.C. Выготский, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.)

Теоретической базой исследования выступили теории социализации (М. Вебер, Э. Дюркгейм, Д. Мид, Г.В. Осипов, Т. Парсонс, и др.); теории педагогического сопровождения (О.С.Газман, Е.И. Казакова, Л.М. Шипицина и др.); теории гуманизации обучения и воспитания (Ш.А. Амонашвили, Д. Дьюи, И.Б. Котова, A.B. Мудрик, E.H. Шиянов и др.).

При проведении исследования основными методологическими принципами являлись системность, комплексность, деятельностный подход, программирование, дифференцированный характер обучения и другие.

В исследовании применялись различные методы:

- метод анализа литературных источников по проблеме исследования;

- метод изучения медико-психолого-педагогической документации;

- метод беседы с учителями, логопедами, психологами, социальными педагогами, родителями и детьми;

- метод теоретического анализа;

- метод эксперимента;

- метод динамического наблюдения;

- инструментальные методы;

- методы количественного и качественного анализа результатов.

Научная новизна данного исследования заключается в том, что в

нём получены новые данные об особенностях социализации младших школьников с речевой патологией в условиях общеобразовательной школы, отражающиеся на доминирующих видах деятельности (общении, учении, игре); установлено, что проблемы младших школьников с девиантным речевым развитием в процессе социализации носят системный характер, связанный с отклоняющимся от нормы речевым развитием и спецификой индивидуально-личностных особенностей развития детей; обосновано положение о необходимости педагогической помощи младшим школьникам с речевой патологией в процессе социализации; разработана программа такой помощи в условиях общеобразовательной школы.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нёмГ расширены и обоснованны теоретические представления об особенностях процесса социализации младших школьников с нарушением речи в общеобразовательной школе; выявлены и

экспериментально доказаны педагогические условия социализации таких школьников; определены уровни социализированности младших школьников с речевой патологией.

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что в нём разработана и внедрена педагогическая программа социализации младших школьников с нарушением речи, которая может использоваться в общеобразовательной школе для активизации процесса социализации разных категорий детей 3/чителями-логопедами, социальными педагогами, психологами и педагогами. Материалы исследования могут использоваться при чтении курса лекций и организации практикумов по социальной педагогике, коррекционно-реабилитационной педагогике и др. в педагогических учебных заведениях, на курсах повышения квалификации учителей, педагогов и психологов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов подтверждаются методологическим обоснованием исследования, использованием междисциплинарного подхода к проблеме; применением разнообразных методов, адекватных объекту и предмету, цели и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа фактического материала.

Экспериментально-опытной базой исследования явилось муниципальное образовательное учреждение - лицей № 17 г. Ставрополя. В эксперименте приняли участие 232 учащихся 1-3 классов.

Организация исследования. Исследование проводилось в пять этапов.

На первом этапе (2001-2002) - теоретическом - изучались методологические подходы к исследованию проблемы социализации младших школьников с нарушением речи в общеобразовательной школе, анализировалось её состояние в теории и практике, определялись сущность, структура и показатели социализации данной категории детей.

На втором этапе (2002-2003) - организационном - осуществлялось планирование психолого-педагогического исследования детей с нарушением речи, формулировались его цель, гипотеза и задачи.

На третьем этапе (2003-2004) - констатирующем - проводилось изучение особенностей социализации младших школьников с нарушением речи посредством анкетирования, наблюдения и тестовых методик.

На четвертом этапе (2003-2004) - формирующем - была разработана программа педагогического сопровождения социализации младших школьников с нарушением речи в общеобразовательной школе, осуществлялась её реализация и изучалась динамика социализации данной категории детей.

На пятом этапе (2004-2005) - контрольном - обобщались полученные результаты, осуществлялось оформление диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Младшие школьники с нарушением речи в процесса социализации в условиях общеобразовательной школы испытывают проблемы внутриличностного и социального характера, обусловленные их индивидуально - личностными особенностями

2. Младшие школьники с нарушением речи в процессе социализации нуждаются в педагогической помощи, которая учитывала бы индивидуально - личностные особенности детей и обеспечивала достаточно высокую степень эффективности их социализации.

3. Социализация младших школьников с нарушением речи в условиях общеобразовательной школы может быть структурирована по содержанию относительно следующих этапов: ^

- диагностика проблемы;

- сбор информации о причинах возникновения проблемы;

- консультирование участников педагогического сопровождения;

активизация речевых, познавательных, эмоциональных особенностей детей, развитие творческих способностей, формирование образа «Я» и самооценки;

- формирование навыков взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

4. Продуктивность социализации младших школьников с нарушением речи в общеобразовательной школе обусловлена реализацией следующих педагогических условий: комплексный подход к решению проблем детей, возникающих в процессе социализации; стимулирование заинтересованности ребёнка в их решении; взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого; взаимодействие родителей, педагогов и сверстников; обеспечение сопровождаемого условиями для принятия оптимального решения; информационное и консультативное сопровождение участников педагогического сопровождения.

2004); на I международной научно-практической конференции «Общество и личность: интеграция, партнёрство, социальная защита» в Северо-Кавказском социальном институте (Ставрополь, 2004), на международной научно-практической конференции «Крупные города и адресная социальная помощь: проблемы и пути решения» (Ставрополь,

2005). Результаты исследования обсуждались, и получили одобрение на методических семинарах, проводимых в МОУ -лицее №17 г. Ставрополя, на заседаниях кафедр социологии и социальных технологий, прикладной психологии и педагогики, аспирантских семинарах, годичных научных собраниях Северо-Кавказского социального института (2003 - 2005 гг.).

Структура и объём диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

Объём диссертации составляет 182 страницы машинописного текста. Работа содержит 16 таблиц, 7 рисунков, список используемой литературы, включающий 171 наименование.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются проблема, объект, предмет, формулируются гипотеза, цель и задачи, раскрываются методы и методологическая основа исследования; излагаются положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе - «Социализация школьников как педагогическая проблема» - анализируется сущность понятия «социализация», рассматриваются особенности социализации школьников в современной общеобразовательной школе, раскрываются проблемы социализации младших школьников с нарушением речи в общеобразовательной школе.

Проведённый нами анализ сущности понятия «социализация» позволил сделать вывод о том, что социализация это интегративное

понятие, содержащее философский, социологический, психологический и педагогический аспекты.

Философия позволяет рассмотреть социум и место в нем человека, выявить общие принципы развития общественной жизни и бытия человека и социума, определить Ценности и содержание социальных идеалов, характер и тенденции изменения социальных ориентации людей в обществе.

Наиболее ч&гкое определение процесс социализации получил в социологи, в которой было впервые дано определение социализации, а также введены такие понятия, как агент социализации, институт социализации, факторы социализации, механизмы социализации, социальное действие и т.д. (М. Вебер, Ю.Г. Волкова, И.С. Кон, В.А. Лавриненко, П.Д. Павленок, Г.В. Осипов, Л.И. Москвичов и др.)

В социологии процесс социализации определяется как двусторонний, в котором, с одной стороны, человек выступает пассивным объектом разнообразных воздействий, а с другой -личность является активным участником данного процесса.

Анализ психологического аспекта социализации позволяет рассмотреть связь личности в отношениях «я» и общество, «я» в обществе.

Психологи отмечают, что социализация есть изменение психики и формирование личности, хотя, как развитие психики не исчерпывается социальными процессами, так и формирование и развитие личности не сводимы лишь к социализации (Н.И. Шевандрин).

Педагогический аспект предполагает рассмотрение соотношения понятий «воспитание» и «социализация». В педагогике выделяют две точки зрения: содержание и объём понятия «социализация» уже, чем содержание и объём понятия «воспитание»; содержание и объём понятия «социализация» шире, чем объём и содержание понятия «воспитание». В настоящее время учёные придерживаются второй точки зрения, отмечая, что социализация шире понятий «образование» и «воспитание». Социализация включает в себя и образование, и воспитание, и всю совокупность стихийных, никем не запланированных воздействий, оказывающих влияние на становление личности, на процесс ассимиляции индивидов в социальные группы (В.И. Лавриненко).

В результате теоретического междисциплинарного анализа мы пришли к выводу, что социализация - это процесс включения личности в систему социальных связей (длящийся в течение всей жизни) посредством усвоения ценностей, норм, установок, предъявляемых

данным обществом, результатом которого являются её адаптация, интеграция, саморазвитие и самореализация. Социализация - это управляемый процесс, осуществляемый в условиях целенаправленного формирования личности, т.е. воспитания, в деятельности, общении и самосознании.

Социализация как процесс протекает в течение всей жизни человека в различных институтах и под влиянием взаимодействия различных агентов социализации. Одним из основополагающих институтов социализации является общеобразовательная школа, так как именно в ней личность приобретает систематизированные знания, умения и навыки и вступает в социальные отношения с обществом.

Современная общеобразовательная школа является открытой социальной системой, которая осуществляет взаимодействие с такими институтами социализации, как семья, дошкольные учреждения, учреждения культуры, учреждения дополнительного образования, правоохранительные органы и т.д. Таким образом, образовательное пространство школы призвано осуществить связь между отдельной личностью и обществом через различные институты социализации.

Процесс социализации школьников осуществляется, в первую очередь, в деятельности и общении. Для успешного социального развития важно, чтобы ребёнок мог достичь успеха в деятельности. Если этого не происходит, то имеет смысл организовать успех при помощи специально разработанных программ, благодаря которым ребёнок мог бы добиться успеха в том или ином виде деятельности.

Значение общения в младшем школьном возрасте объясняется переходом на качественно новый уровень - учебный диалог. В связи с этим важную роль в процессе социализации младших школьников обретает общение с учителем, так как его главная задача транслировать учащимся все основные социально положительные ценности и нормы общества.

Говоря о воспитании детей в общеобразовательной школе, нельзя не отметить значение взаимодействия школы и семьи в процессе социализации младших школьников. Мало того, что семья является ведущим институтом социализации, она также является фактором социализации не только для детей, но и для взрослых. От психологического климата в семье зависит как физическое, эмоциональное, так и социальное развитие человека на протяжении всей жизни (Ф.А. Мустаева).

E.H. Шиянов отмечает, что школа является институтом социализации, который не может быть замещён ни семьёй, ни группой

сверстников. Тем не менее, в настоящее время она не в полной мере выполняет свою социализирующую функцию. В ней постоянно и значительно увеличивается количество дезадаптированных детей. В связи с ростом детей, имеющих проблемы в процессе социализации, перед школой встает необходимость в разработке и внедрении программ педагогического сопровождения данного процесса.

В современной педагогической науке существуют различные подходы к вопросу педагогического сопровождения. Е.И. Казакова сущность сопровождения раскрывает как комплексный метод, в основе которого лежит единство четырёх функций: диагностика проблемы; сбор информации о проблеме и путях её решения; консультации на этапе принятия решения и выработки плана решения проблемы; первичная помощь на этапе реализации плана решения. С точки зрения H.A. Коноваленко, под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. О.С. Газман под сопровождением понимает взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем сопровождаемого.

Е.В. Евмененко, Г.Ю. Козловская, изучая данную проблему, выделяют два взаимообусловленных процесса в структуре педагогической поддержки: индивидуальное сопровождение детей в образовательном учреждении; системное сопровождение, направленное на профилактику или коррекцию проблемы, характерной не для одного ребёнка, а для системы в целом.

К одной из групп детей, нуждающихся в педагогическом сопровождении в процессе социализации, относятся младшие школьники с нарушением речи. Степень нарушения речи определяет не только способность ребёнка овладеть знаниями, умениями и навыками в процессе обучения и воспитания в школе, но и оказывает влияние на процесс социализации. Следует отметить, что не все дети с нарушением речи испытывают проблемы в процессе социализации. Совокупность степени и характера нарушения речи, специфика индивидуально-личностного развития определяют уровень трудностей в процессе социализации младших школьников с речевой патологией.

Контингент таких школьников представлен главным образом детьми с остаточными проявлениями органического поражения центральной нервной системы. Это обусловливает частое сочетание у них речевого нарушения с различными отклонениями в психической деятельности.

Ряд авторов (Е.С. Алмазова, JI.C. Волкова, Т.В. Волосовец, O.E. Грибова, Л.Г. Соловьёва, М.Е. Хватцев, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.) указывают на то, что неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей познавательной, двигательной, коммуникативной, эмоциональной и личностной сфер, которые в свою очередь влекут за собой проблемы в доминирующих видах деятельности (общении, учении и игровой деятельности).

Проблемы в учебной деятельности у детей с нарушением речи проявляются в недостаточном уровне общей осведомлённости, запасе знаний и представлений об окружающем мире; низком уровне развития как наглядно-действенного, так и словесно-логического мышления; в своеобразии личностной сферы и т.д. (O.E. Грибова, И.С Кривовяз, Л.Г. Соловьёва, O.E. Усанова и др.).

O.E. Грибова выделяет следующие проблемы общения младших школьников с нарушением речи с учителем, которые выражаются в том, что дети не умеют обращаться с просьбами, не задают уточняющих вопросов по ходу объяснения материала или задания; лучше ориентируются в инструкциях, направленных на их предметную деятельность, чем на познавательную; на уроке их активная речь, как правило, обращена к учителю; в то же время они зачастую воспроизводят реплики своих товарищей без дополнительной умственной переработки; любое переключение с одного вида деятельности на другой сопровождается своеобразным «взрывом» вербальной активности эгоцентрической направленности.

Е.В. Никифорова выделила общие особенности поведения детей с нарушением речи в общении со сверстниками: отказ от вступления в межличностные и групповые отношения с детьми; агрессивное, отпугивающее или защитное поведение; уход от прямых контактов со сверстниками, проявление тревожности, элементов аутичности в поведении, что может выступать как использование ребёнком механизмов психологической защиты.

Данные проблемы могут быть обусловлены как внутренними особенностями личности самого ребёнка, так и внешними, социальными причинами, воспитанием в семье.

Результаты исследования психолого-педагогических

особенностей развития детей с нарушением речи и проявление этих особенностей в доминирующих видах деятельности нами обобщены и систематизированы, что позволило выделить основные направления

педагогического сопровождения младших школьников с речевой патологией в процессе социализации (таблица 1).

Таблица 1.

Психолого-педагогические проблемы детей с нарушением речи в процессе социализации и направления педагогического сопровождения

Доминирующие виды деятельности Психолого-педагогические проблемы Направления педагогического сопровождения

1. Общение Проблемы в усвоении навыков общения; снижение потребности либо уход от общения как со взрослыми, так и со сверстниками; несформированность форм коммуникации (диалог и монолог); сложности с включением в общую деятельность; неумение ориентироваться в ситуации общения; негативизм, тревожность, упрямство, бедность эмоций, низкий уровень самооценки. Развитие коммуникативных и социальных функций, связной речи и эмоциональной сферы, мимики и пантомимики, формирование адекватной самооценки, потребности в общении и взаимодействии со сверстниками и взрослыми, помощь семье. N

2.Учение Отсутствие интереса к учебе; проблемы в понимании учебного материала; рассеянность внимания, низкий объем памяти, затруднения в решении интеллектуальных задач; неадекватные реакции в случае неудач, низкая успеваемость. Развитие памяти, внимания, мышления, умения добиваться поставленных целей, формирование адекватных эмоций в случае успеха и неудачи, помощь семье.

3.Игровая деятельность Отсутствие диалогового общения; ситуативность; интерес к играм бытового характера; отсутствие творческого элемента. Развитие творческих способностей, воображения, коммуникативных способностей, мимики и пантомимики, помощь семье.

Во второй главе - «Педагогические условия социализации младших школьников с нарушением речи в общеобразовательной школе» - представлены констатирующий, формирующий и контрольный этапы опытно - экспериментальной работы.

Исследование проводилось на базе муниципального образовательного учреждения - лицея № 17 г. Ставрополя. В исследовании приняли участие 232 учащихся 1-3 классов.

Констатирующая часть опытно-экспериментальной работы проводилась в два этапа - подготовительный и основной. Цель подготовительного этапа исследования - составление общего представления о контингенте испытуемых, основного - выявление особенностей индивидуально - личностного развитии детей с нарушением речи.

Результаты подготовительного этапа исследования, представленные в диссертации, подтвердили разнообразие контингента учащихся с нарушением речи.

В ходе основного этапа обследования младших школьников с нарушением речи были выявлены их особенности по следующим показателям: развитие речи, познавательная деятельность, эмоциональная сфера, общение со сверстниками, творческая деятельность, сформированность образа «Я» и самооценки, уровень школьной мотивации.

По результатам исследования на основе выделенных показателей нами были установлены уровни социализированности (высший, средний, низкий и нулевой) младших школьников с нарушением речи.

По данным констатирующего этапа, к высокому уровню социализированности мы не отнесли ни одного ребенка ни контрольной, ни экспериментальной групп, поскольку у каждого из школьников не соответствуют данному уровню как минимум два показателя.

К среднему уровню были отнесены учащиеся 2-3 классов - 16 детей (37 %) контрольной и экспериментальной групп, из них 9 (45 %) из контрольной группы, 7 (30 %) из экспериментальной. Для этих детей характерно незначительное несоответствие показателей.

Большинство младших школьников с нарушением речи имеют низкий уровень социализированности (учащиеся 1-2 классов): 24 школьника (55 %), из них 11 (55 %) из контрольной группы, 13 (56 %) из экспериментальной. У детей, соответствующих данному уровню, отмечаются снижения от нормы по всем показателям.

К нулевому уровню были отнесены 3 школьника. Это учащиеся 1 класса со сложными нарушениями речи: 1 ребенок из контрольной группы, 2 - из экспериментальной. Эти дети отличались несформированностью познавательной деятельности, низким уровнем развития речи, избеганием ситуации общения с незнакомым

человеком, проявлением негативизма, неадекватными эмоциональными реакциями в ситуации общения. Распределение детей с нарушением речи по уровням социапизированности отражено на рисунке 1.

- Контрольная группа

констатирующий эксперимент

- Эксперименталь ная группа констатирующий эксперимент

Рисунок 1. Уровни социапизированности детей контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе эксперимента (1 - высокий, 2 - средний, 3 - низкий, 4 - нулевой).

В результате констатирующего исследования нами установлено, что младшие школьники с нарушением речи имеют специфические проблемы по всем выделенным показателям.

Выше названные особенности развития детей с нарушением речи и результаты констатирующего эксперимента подтвердили необходимость разработки программы педагогического сопровождения, направленной на развитие речевых, познавательных, эмоционально-волевых и личностных сфер школьников в доминирующих видах деятельности (общение, учение и игровая деятельность) с целью повышения уровня социализированное™ детей с нарушением речи в общеобразовательной школе.

На формирующем этапе исследования были поставлены цели и задачи, направленные на изменение социально-образовательной ситуации в классе и ориентация учителей и родителей относительно вопросов социализации младших школьников с нарушением речи, а также на активизацию индивидивидуально-личностных особенностей в доминирующих видах деятельности детей данной категории.

Основная цель данного этапа эксперимента состояла в разработке программы педагогического сопровождения младших школьников с нарушением речи в процессе социализации в общеобразовательной школе,

Содержательный компонент программы представлен тремя разделами.

Первый раздел ориентирован на просвещение родителей и учителей относительно особенностей развития и воспитания детей с нарушением речи. Данный раздел состоит из консультаций:

1. Особенности психофизического развития детей с нарушением речи.

2. Семья - основной институт социализации.

3. Поощрения и наказания в воспитании детей с нарушением речи.

4. Значение авторитета учителя в процессе социализации младших школьников.

Второй раздел программы ориентирован на активизацию речевых, познавательных, эмоционально-волевых и личностных особенностей детей с нарушением речи, на познание ребёнком своего социального статуса, особенностей эмоционального самочувствия и социального поведения и освоение основных способов социального взаимодействия и поведения, а также развитие двигательной и эмоциональной сфер, речи, познавательной и творческой активности, формирование адекватной самооценки.

Третий раздел направлен на формирование умений взаимодействия детей с нарушением речи со сверстниками, не имеющими проблем в речевом развитии. На данном этапе нами использовались игры и упражнения на овладение навыками взаимодействия, по развитию творческих способностей, способности к выражению эмоций посредством мимики и пантомимики и др. На уроках создавались ситуации, в которых младшие школьники с нарушением речи могли добиться успехов, формировались навыки взаимодействия со сверстниками в учебной деятельности.

В процессе реализации программы педагогического сопровождения детей с нарушением речи нами было подтверждено, что проблемы социального характера, в первую очередь, обусловлены особенностями индивидуально-личностного развития детей. По мере преодоления данных проблем и активизации индивидуально-личностных особенностей развития преодолевались и проблемы социального характера. Дети стали более активны, раскованны, уверены в своих способностях и возможностях. В случае ошибки и неудач дети реагировали адекватно и прибегали к помощи педагогов. В силу того, что педагогическая поддержка осуществлялась с учётом принципов поэтапности, последовательности, индивидуального подхода и зоны ближайшего развития, трудности, испытываемые младшими школьниками с нарушением речи, преодолевались достаточно безболезненно. А так как педагогическое сопровождение

строилось с учётом доминирующих видов деятельности, то задания вызывали у детей интерес.

Учителя начальных классов на контрольной беседе после внедрения программы педагогического сопровождения указывали на повышение социальной активности детей, их заинтересованности на уроках и в общении как с учителями, так и сверстниками, отмечалась инициатива в процессе игровой и учебной деятельностях. Школьники чаще стали задавать вопросы по ходу объяснения нового материала, проявлять инициативу при ответах на вопросы учителя, уточняли и конкретизировали их, ответы детей стали более полными. Это отразилось на успеваемости младших школьников с нарушением речи экспериментальной группы: если средний балл школьной успеваемости до внедрения программы педагогического сопровождения составлял 3,4 балла, то после её внедрения - 4,1 балла.

В процессе наблюдения за младшими школьниками в условиях учебной и игровой деятельностей учителями была отмечена заинтересованность в контактах со взрослыми и сверстниками, речь детей стала более эмоционально окрашена, эмоциональные реакции на успехи и неудачи стали адекватными (в случае неудачи дети обращались за помощью к педагогу). В целом у детей появились желание к сотрудничеству, взаимодействию, положительное отношение к учению.

По данным контрольного этапа эксперимента произошли существенные изменения в распределении детей по уровням социализированное™. Если на констатирующем этапе эксперимента мы не могли отнести ни одного ребёнка контрольной и экспериментальной групп к высокому уровню социализированное™, то на контрольном этапе этого уровня достигли 7 школьников (30 %), из которых 2 (10 %) из контрольной группы (учащиеся 3 класса), 5 (21 %) из экспериментальной (также учащиеся 3 класса). Каждый из показателей, соответствующих данному уровню, у этих детей был высоким.

Среднего уровня достигли 24 школьника (55 %), 10 (50 %) из контрольной группы, 14 (60 %) из экспериментальной (учащиеся 1-3 классов). Количество детей данного уровня социализированное™ возросло на 9 % (от общего числа школьников с нарушением речи). У этих детей все показатели соответствовали среднему уровню.

На низком уровне социализированное™ остались 11 школьников (25 %) - учащиеся первого класса, из которых 8 (40 %) из контрольной

группы, 3 (13 %) из экспериментальной. У этих детей отмечался сниженный уровень всех показателей.

На нулевом уровне социализированности остался учащийся первого класса, ребёнок с заиканием, у которого в процессе проведения экспериментальной работы не изменился ни один из показателей.

Распределение детей с нарушением речи по уровням социализированности на контрольном этапе эксперимента отражено на рисунке 2.

-♦— Контрольная группа констатирующий эксперимент

— Экспериментальная группа,

констатирующий эксперимент Конирольная группа, контрольный эксперимент

-У'— Экперимеитальная группа, контрольный эксперимент

Рисунок 2. Количественная и качественная динамика социализированности детей контрольной и экспериментальной групп на контрольном этапе эксперимента (1 - высокий, 2 - средний,

3 - низкий, 4 - нулевой). В результате проведённой опытно-экспериментальной работы мы пришли к выводу, что программа педагогического сопровождения, направленная на активизацию речевых, познавательных, эмоционально-волевых функций детей с нарушением речи, положительно влияет на отношение детей к деятельности (общение, учение, игра), что в свою очередь способствует гармонизации процесса их социализации.

Просвещение родителей и учителей по вопросам воспитания и обучения детей с нарушением речи дало положительные результаты и способствовало гармонизации внутрисемейных отношений, взаимодействию детей в системе учитель - ученик, ученик - ученик,

что отразилось на внутрисемейном и на внутриклассном климате, а также способствовало улучшению успеваемости детей.

В ходе проведения опытно-экспериментальной работы младшие школьники с нарушением речи не только овладели навыками взаимодействия со взрослыми и сверстниками, но и раскрыли свои творческие способности, научились регуляции эмоциональных состояний, у них повысился уровень самооценки, что в целом проявилось в повышении уровня социализированности и активности таких детей.

В заключении в развёрнутом виде сформулированы основные выводы исследования:

- социализация это интегративное понятие, содержащее философский, социально-психологический и социально-педагогический аспекты. Социализация это процесс, который протекает под влиянием как различных агентов, институтов и факторов, так и стихийных, никем не запланированных воздействий. В этой связи перед школой как открытой социальной системой встаёт необходимость в усилении положительных влияний и смягчении негативных воздействий окружающей среды, при этом особое внимание отводится взаимодействию школы и семьи, так как они являются ведущими институтами социализации младших школьников;

- проблемы социализации младших школьников с нарушением речи носят системный характер и обусловлены степенью тяжести речевого нарушения, спецификой индивидуально-личностного и социального развития. Данные проблемы накладывают отпечаток на активность детей в доминирующих видах деятельности. Социализация младших школьников с нарушением речи будет более продуктивной при условии педагогического сопровождения детей данной категории в процессе обучения в общеобразовательной школе.

Резюмируя общие итоги исследования можно заключить, что в целом гипотеза, выдвинутая в работе, нашла своё подтверждение, цель достигнута, поставленные задачи решены. Тем не менее, диссертация не претендует на полноту решения поставленной проблемы. Перспективы и задачи дальнейших исследований связаны с педагогическим сопровождением школьников с нарушением речи на последующих этапах социализации.

Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях автора:

1. Кириллова М.И. Содержание деятельности учителя-логопеда в процессе социальной адаптации младших школьников //

Современность и духовно - нравственное развитие личности: Материалы межрегиональной научно-практической конференции (26 марта 2002 года). - Ставрополь: СКИПКРО, 2002. - С. 23-24.

2. Кириллова М.И. Особенности общения со взрослыми младших школьников с девиантным речевым развитием // Развитие ребенка в контексте культуры: Материалы краевой научно-практической конференции работников дошкольного и начального образования. -Ставрополь: СКИПКРО, 2004. - С. 123-124.

3. Кириллова М.И. К вопросу социальной адаптации младших школьников с общим недоразвитием речи // Общество и личность: интеграция партнерство, социальная защита: Материалы 1 Международной научно-практической конференции. - Ставрополь: СКСИ, 2004. -С. 219-221.

4. Кириллова М.И. Влияние социальных эмоций на социализацию младших школьников с нарушением речи // Актуальные вопросы социальной теории и практики: Сборник научных статей. -Ставрополь: СКСИ, 2004. - Выпуск III. - С. 205-207.

5. Кириллова М.И. Проблемы социализации дезадаптированных школьников // Крупные города и адресная социальная помощь: проблемы и пути решения: Сборник материалов международной научно-практической конференции 14-15 июля 2005 года. -Ставрополь: АГРУС, 2005. -С. 135-137.

6. Кириллова М.И. Школа - институт социализации младших школьников с девиантным речевым развитием // Школьный логопед. -2005.-№4(7).-С. 61-67.

7. Кириллова М.И. К вопросу о влиянии индивидуально-личностных особенностей детей с нарушением речи на процесс их социализации // Актуальные вопросы социальной теории и практики: Сборник научных статей. - Ставрополь: СКСИ, 2005. - Выпуск IV. - С. 175-177.

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Кириллова Мария Игоревна

Социализация младших школьников с нарушением речи в

условиях общеобразовательной школы •

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики образования

Подписано в печать 9.02.2006 г. Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,3.

Пятигорский государственный лингвистический университет

Отпечатано в центре информационных и образовательных технологий

Пятигорского государственного лингвистического университета

Заказ №

357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9.

! I

i I

/UteéA

YGfD

í - 40 8 O

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кириллова, Мария Игоревна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Социализация школьников как педагогическая проблема

1.1. Междисциплинарный подход к анализу сущности понятия «социализация».

1.2. Социализация школьников в современной общеобразовательной школе.

1.3. Проблемы социализации младших школьников с нарушением речи в общеобразовательной школе.

Глава 2. Педагогические условия социализации младших школьников с нарушением речи в общеобразовательной школе 2.1. Особенности социализации младших школьников с нарушением речи в общеобразовательной школе.

2.2. Программа педагогического сопровождения социализации младших школьников с нарушением речи в условиях общеобразовательной школы.

2.3. Анализ результатов опытно — экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социализация младших школьников с нарушением речи в условиях общеобразовательной школы"

Актуальность и постановка проблемы исследования. В настоящее время контингент учащихся общеобразовательной школы достаточно разнообразен по уровню физического, психического и речевого развития, особенно это заметно в начальной школе. По данным, приведённым академиком РАО А.Г. Хрипковой (1998), лишь 14 % детей, поступающих в школу, практически здоровы; 50 % младших школьников имеют такие заболевания, как нарушения зрения (8 %), слуха (3%), опорно-двигательного аппарата (8,7 %), более 35 % детей имеют различные хронические заболевания. У достаточно большого процента детей (29,5 %) отмечаются те или иные нарушения речи. В связи с этим перед общеобразовательной школой возникает необходимость создания благоприятных условий для развития, воспитания и обучения разных категорий детей, в том числе и детей с речевой патологией.

У детей с нарушением речи одним из диагностических признаков является диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие таких детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных способностей, препятствуя нормальному развитию памяти, внимания, мышления. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их психическое развитие приближается к норме (И.Т. Власенко, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Ю.А. Флоренская, Г.В. Чиркина, М.Е. Хватцев, А.В. Ястребова и др.). В литературе отмечается, что при относительно благоприятном речевом развитии у детей с нарушением речи в большинстве случаев наблюдается снижение социальной активности, которая остаётся даже после преодоления речевого нарушения. Это проявляется в проблемах виутриличностного характера (недооценка своих возможностей, сниженная самооценка, неуверенность в себе и т.д.); в проблемах социального характера, в основе которых лежит своеобразие психологических особенностей этих детей (О.Е. Грибова, И.С. Кривовяз, Л.Г. Соловьёва, О.Н. Усанова и др.); в педагогических проблемах, которые отражаются на успеваемости детей (отсутствие интереса к учёбе, низкая успеваемость и мотивация) (Т. И. Волковская, А.Д. Гонеев, Л.Н. Ефиминкова, С.Ф. Иваненко, А.И. Корнев, Р.Е. Левина, Н.А. Ннкашина, Г.В. Чиркина и др.).

Отечественными учёными проводились исследования, посвящённые проблемам состояния и коррекции процесса социальной адаптации детей с речевой патологией, но эти исследования были посвящены в основном детям с такой тяжёлой речевой патологией, как заикание, органические нарушения голоса и др. (Е.С. Апмазова, Л.И. Белякова, Т.В. Волосовец, О.Е. Грибова, Е.В. Никифорова и др.).

- актуальностью вопросов гуманизации образования в современном изменяющемся обществе и недостаточным вниманием к состоянию процесса социализации детей с нарушением речи в общеобразовательной школе;

- психолого-педагогическими особенностями процесса социализации младших школьников с речевой патологией и ограниченными педагогическими условиями общеобразовательной школы для эффективности её реализации;

Объектом исследования является процесс социализации младших школьников в общеобразовательной школе, а его предметом -педагогические условия социализации младших школьников с нарушением речи в общеобразовательной школе.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи.

Провести теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме в философском, социологическом, психологическом, педагогическом аспектах.

2. Выявить особенности процесса социализации младших школьников с нарушением речи.

Методологическую основу исследования составили положения материалистической диалектики о единстве биологического и социального в структуре личности (JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р Лурия и др.); о ведущей роли деятельности и социально-культурных условий в формировании и развитии личности (А.Н. Леонтьев, Л.И. Новикова, С.Л. Рубинштейн и др.); гуманистический подход, ориентированный на представление о личности как ядре педагогической системы, на поддержку ребёнка в его развитии, воспитании, социализации (В.Г. Бочарова, Р.Г. Гурова, Н.С. Кон, А.В. Мудрик, В.А. Сластбшш, Е.Н. Шиянов и др.); концепция речевой деятельности как сложного системно-функционального единства (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.)

Теоретической базой исследования выступили теории социализации (М Вебер, Э. Дюркгейм, Д. Мид, Г.В. Осипов, Т. Парсонс, и др.); теории педагогического сопровождения (О.С.Газман, Е.И. Казакова, Л.М. Шипицина и др.); теории гуманизации обучения и воспитания (Ш.А. Амонашвили, Д. Дьюи, И.Б. Котова, А.В. Мудрик, Е.Н. Шиянов и др.).

В исследовании применялись различные методы:

- метод анализа литературных источников по проблеме исследования;

- метод изучения медико-психолого-педагогической документации;

- метод беседы с учителями, логопедами, психологами, социальными педагогами, родителями и детьми;

- метод теоретического анализа;

- метод эксперимента;

- метод динамического наблюдения;

- инструментальные методы;

- методы количественного и качественного анализа результатов.

Научная новизна данного исследования заключается в том, что в нём получены новые дашше об особенностях социализации младших школьников с речевой патологией в условиях общеобразовательной школы отражающиеся на доминирующих видах деятельности (общении, учении, игре); установлено, что проблемы младших школьников с девнантным речевым развитием в процессе социализации носят системный характер, связанный с отклоняющимся от нормы речевым развитием и спецификой индивидуально-личностных особенностей развития детей; обосновано положение о необходимости педагогической помощи младшим школьникам с речевой патологией в процессе социализации; разработана программа такой помощи в условиях общеобразовательной школы.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нём расширены и обоснованны теоретические представления об особенностях процесса социализации младших школьников с нарушением речи в общеобразовательной школе; выявлены и экспериментально доказаны педагогические условия социализации таких школьников; определены уровни социализированности младших школьников с речевой патологией.

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что в нём разработана и внедрена педагогическая программа социализации младших школьников с нарушением речи, которая может использоваться в общеобразовательной школе для активизации процесса социализации разных категорий детей учителями-логопедами, социальными педагогами, психологами и педагогами. Материалы исследования могут использоваться при чтении курса лекций и организации практикумов по социальной педагогике, коррекционно-реабилитационной педагогике и др. в педагогических учебных заведениях, на курсах повышения квалификации учителей, педагогов и психологов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов подтверждаются методологическим обоснованием исследования, использованием междисциплинарного подхода подхода к проблеме; применением разнообразных методов, адекватных объекту и предмету, цели и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа фактического материала.

Экспериментально-опытной базой исследования явилось муниципальное образовательное учреждение - лицей № 17 г. Ставрополя. В эксперименте приняли участие 232 учащихся 1 — 3 классов.

Организация исследования. Исследование проводилось в пять этапов.

На втором этапе (2002-2003) — организационном — осуществлялось планирование психолого-педагогического исследования детей с нарушением речи, формулировались его цель, гипотеза и задачи.

На третьем этапе (2003-2004) — констатирующем — проводилось изучение особенностей социализации младших школьников с нарушением речи посредством анкетирования, наблюдения и тестовых методик.

На четвёртом этапе (2003-2004) — формирующем - была разработана программа педагогического сопровождения социализации младших школьников с нарушением речи в общеобразовательной школе, осуществлялась её реализация и изучалась динамика социализации данной категории детей.

На пятом этапе (2004-2005) -контрольном — обобщались полученные результаты, осуществлялось оформление диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Младшие школьники с нарушением речи в процесса социализации в условиях общеобразовательной школы испытывают проблемы внутршшчностного и социального характера, обусловленные их индивидуально—личностными особенностями

2. Младшие школьники с нарушением речи в процессе социализации нуждаются в педагогической помощи, которая учитывала бы индивидуально — личностные особенности детей и обеспечивала достаточно высокую степень эффективности их социализации.

3. Социализация младших школьников с нарушением речи в условиях общеобразовательной школы может быть структурирована по содержанию относительно следующих этапов:

- диагностика проблемы;

- сбор информации о причинах возникновения проблемы;

- консультирование участников педагогического сопровождения;

- активизация речевых, познавательных, эмоциональных особенностей детей, развитие творческих способностей, формирование образа «Я» и самооценки;

- формирование навыков взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

4. Продуктиностъ социализации младших школьников с нарушением речи в общеобразовательной школе обусловлена реализацией следующих педагогических условий: комплексный подход к решению проблем детей, возникающих в процессе социализации; стимулирование заинтересованности ребёнка в их решении; взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого; взаимодействие родителей, педагогов и сверстников; обеспечение сопровождаемого условиями для принятия оптимального решения; информационное и консультативное сопровождение участников педагогического сопровождения.

Апробация и внедрение полученных результатов исследования. Материалы исследования докладывались и обсуждались на межрегиональных научно-практических конференциях «Современность и духовно-нравственное развитие личности», «Развитие ребёнка в контексте культуры» в Ставропольском краевом институте повышения квалификации работников образования (2002, 2004); на I международной научно-практической конференции «Общество и личность: интеграция, партнёрство, социальная защита» в Северо-Кавказском социальном институте (Ставрополь, 2004), на международной научно-практической конференции «Крупные города и адресная социальная помощь: проблемы и пути решения» (Ставрополь, 2005). Результаты исследования обсуждались, и получили одобрение на методических семинарах, проводимых в МОУ -лицее №17 г. Ставрополя, на заседаниях кафедр социологии и социальных технологий, прикладной психологии и педагогики, аспирантских семинарах, годичных научных собраниях Северо-Кавказского социального института (2003 — 2005 гг.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования психолого-педагогических особенностей развития детей с нарушением речи и проявление этих особенностей в доминирующих видах деятельности нами обобщены и систематизированы, что позволило выделить основные направления педагогического сопровождения младших школьников с речевой патологией в процессе социализации (таблица 1).

Заключение

В настоящее время учеными отмечается стремительный рост количества детей с проблемами в развитии, это связано с экологическими и экономическими факторами, с ростом числа неблагополучных семей, несовершенством образовательных программ и др. Одну из многочисленных групп детей с проблемами в развитии составляют младшие школьники с нарушением речи. В связи с этим наше исследование было посвящено изучению особенностей процесса социализации младших школьников с нарушением речи в общеобразовательной школе и педагогическому сопровождению данной категории детей.

На подготовительном этапе нами были определены объект, предмет, цель, задачи и проблема исследования.

В теоретической части исследования была раскрыта сущность социализации как междисциплинарного понятия. В результате мы пришли к выводу, что — социализация это интегративное понятие, содержащее философский, социально-психологический и социально-педагогический аспекты.

Философия содержит методологические знания, необходимые для осмысления сущности социализации. Они связанны с понятиями: человек, социум, культура, свобода и т.д.; социально-психологический аспект раскрывает вопросы становления и развития личности в обществе; социально-педагогический - позволяет рассмотреть социализацию как результат воспитания.

Изучая проблему социализации в общеобразовательной школе, мы отметили, что значимым этапом социального становления личности является младший школьный возраст, поскольку в этот период ребёнок овладевает новыми социальными ролями и новыми видами деятельности.

Социализация - это процесс, который протекает под влиянием как различных агентов, институтов и факторов, так и стихийных, никем не запланированных воздействий. В этой связи перед школой, как открытой социальной системой, встаёт необходимость в усилении положительных влияний и смягчении негативных воздействий окружающей среды. При этом особое внимание отводится взаимодействию школы и семьи, так как они являются ведущими институтами социализации младших школьников. Взаимодействие институтов социализации имеет большое значение особенно в том случае, если дети испытывают проблемы в процессе социализации.

В результате исследования особенностей социализации младших школьников с нарушением речи нами было отмечено, что социальные проблемы данной категории детей имеют системный характер и обусловлены степенью тяжести речевого нарушения и уровнем индивидуально-личностного развития, которые в свою очередь отражаются на активности детей в доминирующих видах деятельности. Данное положение позволило нам сделать вывод о том, что социализация младших школьников с нарушением речи будет более продуктивной при условии педагогического сопровождения детей в процессе обучения в общеобразовательной школе.

В экспериментальной части нашего исследования представлены констатирующий и контрольный этапы эксперимента.

На констатирующем этапе было экспериментально подтверждено, что процесс социализации младших школьников с нарушением речи осложнён особенностями индивидуально-личностного развития детей и нарушением речи. Но следует отметить, что не все дети с речевой патологией испытывают проблемы в процессе социализации. В первую очередь, это зависит от степени тяжести речевого нарушения и условий, в которых протекает процесс воспитания. В результате по данным констатирующего эксперимента нами были выделены уровни социализированное™ (высокий, средний, низкий, нулевой), по которым распределялись младшие школьники с нарушением речи.

На основе выводов и в соответствии с задачами исследования нами была разработана программа педагогического сопровождения младших школьников в процессе социализации в условиях общеобразовательной школы. Включение в программу раздела, направленного на просвещение родителей и учителей по вопросам обучения и воспитания детей с нарушением речи, позволило активизировать взаимодействие семьи и школы в процессе социализации этих детей. Раздел направленный на активизацию индивидуально-личностных особенностей детей, помогал развитию речи, познавательной деятельности, самооценке, творческих способностей, развитию эмоциональной сферы и т. д. Третий раздел программы, развивающий навыки взаимодействия, способствовал не только благоприятной установке на вступление в межличностный контакт, но и благополучному взаимодействию со сверстниками и взрослыми.

Результаты проведенного эксперимента показали, что программа педагогического сопровождения, направленная на социализацию младших школьников с нарушением речи, позволяет повысить уровень социализированности детей данной категории, что доказано в контрольной части исследования.

Подводя общие итоги исследования, можно заключить, что поставленные в работе цель и задачи достигнуты.

Перспективы и задачи дальнейших исследований связаны с педагогическим сопровождением школьников с нарушением речи на последующих этапах социализации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кириллова, Мария Игоревна, Ставрополь

1. Азарова С. И. Педагогические условия социальной адаптации учащихся первых классов в семье и в школе: Дис. канд. пед. наук. Ростов — на Дону: РГПУ, 2005. - 203 с.

2. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. М.: Владос, 2004. - 363 с.

3. Алмазова Е.С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей: Учебное пособие для студентов дефектологов факультетов педагогических институтов. — М.: «Просвещение», 1973. — 151 с.

4. Амонашвили Ш.А. Как живёте, дети? М., 1986. - 176 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект пресс, 2001. -363 с.

6. Андриенко Е.В. Социальная психология // Под ред. В.А. Сластёнина.- М.: Академия, 2001. 263 с.

7. Ахутина Т.В. Порождение речи // Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: МГУ, 1989.-214 с.

8. Барулин B.C. Социальная философия. — М.,1999. 267 с.

9. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре // Педагогика. -2002. -№4. С. 27-33.

10. Ю.Беззрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. -Екатеринбург: СИПИ, 1992.-93 с.

11. П.Беляев А.В. Социально-педагогические основы формирования гражданственности учащейся молодёжи. Ставрополь: Изд-во СГУ, 1997.-204 с.

12. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание. М., 1998.-301 с.

13. Бернс Р. Развитие Я концепции и воспитание / Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1986.-422 с.

14. Н.Бехтерев В. М. Вопросы общественного воспитания. М., 1910. С. 5-13.

15. Бодалёв А.А. Психология личности. — М.: Изд-во МГУ, 1988. 188 с.

16. Большой энциклопедический словарь: В 2-х т. М.: Сов. Энциклопедия, 1991. - Т.2. - 768 с.

17. Бочарова В.Г. Педагогика отношений в социуме. Перспективная альтернатива. -М: Сов. педагогика, 1991. —162 с.

18. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: Аргус, 1994. -207 с.

19. Бочарова В.Г., Филонов Г.Н. Научный статус социальной педагогики и её отношение к практике М.: Педагогика, 1994. - 138 с.

20. Бочарова В.Г. Задачи и перспективы развития социальной педагогики в современных условиях. — М.: Педагогика, 1996. 59 с.

21. Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети США и СССР./ Пер. с англ. -М, 1976.-119 с.

22. Букреева Е.Н. Содержание и организация социально-педагогической работы школы с семьями младших школьников в сельском социуме: / Дис.канд. пед. наук. Ставрополь, 2003. — 212 с.

23. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. М., 2003. -439 с.

24. Вебер М. Избранные произведения. М., 1990. С. 602-603.

25. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи / Науч.- исслед. Институт дефектологии Акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1990. -184 с.

26. Волков Ю.Г., Мостовая И.В. Социология. -М., 1998. С. 329 349.

27. Волковская Т.И. Сравнительное изучение нарушений мыслительной и речевой деятельности у дошкольников с ЗПР и ОНР: Дис. канд. психол. наук. -М.,1999. —171 с.

28. Волоскова Н.Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов: Дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 149 с.

29. Воспитательный потенциал семьи и социализация детей // Педагогика. -1999.-№4. С. 27-39.

30. Выготский JI.C. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 519 с.

31. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций, — М., 1960. -198 с.

32. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. М., 1983. С. 177-200.

33. Выготский JI.C. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995. -527 с.

34. Вятр Е. Социология политических отношений. — М. 1979. 463 с.

35. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. Выпуск 6. М., 1996. С. 10-39.

36. Гессен С.И. Основы педагогики. Берлин, 1923. - 314 с.

37. Глассер У. Школы без неудачников / Пер. с англ.; общ. ред. и предисл. В.Я Пилиповского. -М.: Прогресс, 1991. — 181с.

38. Голованова Н.Ф. Социализация школьников как явление педагогическое // Педагогика. -1998. №5. С. 11-28.

39. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. М.: Академия, 2002. - 271 с.

40. Гребешок Е.Б. Политическая социализация учащихся общеобразовательных школ в развитых капиталистических странах // Критика буржуазных течений в педагогике: Сб. тр. М.: Педагогика, 1978. С. 141-163.

41. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией.//Дефектология. -1995. — №6. С.7-15.

42. Гуров В.Н. Социальная работа школы с семьёй. Москва-Ставрополь, 2001.-153 с.

43. Гурова Р.Г. Социальные проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981. -176 с.

44. Дзугкоева Е.Г. Общение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без отклонения в развитии // Дефектология. -1999. №2. С. 19-25.

45. Дьюи Дж. Школа и общество. — М.: Госиздат, 1924. -174 с.

46. Евмененко Е.В., Козловская Г.Ю. Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями интеллекта. Учебное пособие. Ставрополь, 2005. СГПИ. 86 с.

47. Жинкин Н.И. Механизмы речи. -М.,1958. 370 с.

48. Коррекционная педагогика. Ростов-на Дону; «МарТ», 2002. - 301 с. 52.3анков Л.В. Проблемы речи, её расстройство и восстановление //

49. Иваненко С.Ф. Из опыта работы по коррекции нарушений устной и письменной речи у младших школьников // Дефектология. — 1988. -№4. С. 81-84.

50. Колеман Дж. Комитет 300. Тайны мирового правительства / Пер. с англ. -М.: Витязь, 2005. 319 с.

51. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982. -207с.

52. Кон И.С. Ребёнок и общество. М.: Наука, 1988. - 271 с.

53. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

54. Коноваленко Н.А. Предупреждение отклонений в развитии личности ребёнка при психолого-педагогическом сопровождении. М., 2000.

55. Корнев А.Н. О систематике клинических форм недоразвития речи у детей // Расстройства речи, клинические проявления и методы коррекции. СПб: 1994. С. 38-46.

56. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — Санкт-Петербург: Издательский Дом «Мим», 1997. — 286 с.

57. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1994. - 64 с.

58. Котова И. Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону ,1997. - 144 с.

59. Котова И. Б., Шиянов Е.Н., Смирнов С.А. Обучение как составная часть педагогического процесса. М., 1998. - 217 с.

60. Кохановский В.П. Философия и методология науки. М.: Феникс, 1999.-574 с.

61. Краткий психологический словарь / Сост. JI. А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Поитиздат, 1985. -431 с.

62. Краткий словарь по социологии / Под общ. ред. Д.М. Гвишиани, Н.М. Ларина. М.: Политиздат, 1989. - 479 с.

63. Лавриненко В.Н. Социология. -М., 1998. С. 232-234.

64. Левина Р.Е. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями чтения и письма // Логопедическая работа в школе. — М.: Изд-во АПБ РСФСР, 1953. С. 3-18.

65. Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи //Вопросы логопедии. — М., 1959. С. 207-252.

66. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-311 с.

67. Левина Р.Е. Нарушение письма у учащихся массовой школы // Специальная школа. -М., 1961. Вып. 1. С. 66-74.

68. Левина Р.Е. Влияние недоразвития речи на усвоение письма // Специальная школа. -М., 1963. — Вып.1. С. 62-65.

69. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-586 с.

70. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. С. 235-302.

71. Лещинский В.М., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Пед. практикум. М: Просвещение: Владос, 1995.-240 с.

72. Липский И.А. Социальная педагогика: Учеб. пособие. М., 2004. -316с.

73. Лихачёв Б. Педагогика. — М: Прометей, 1992. — 528 с.

74. Логопедия / Под ред. Волковой Л.С. Шаховской С.Н. М.: Владос, 1998.-677 с.

75. Логопедия: Методические традиции и новаторство / Под ред. С.Н. Шаховской, Т.В. Волосовец. Москва; Воронеж, 2003. - 363 с.

76. Лубовский Д.В. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., 1989. 101 с.

77. Лурия А.Р., Юдович Ф.Л. Речь и развитие психических процессов у ребёнка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 94 с.

78. Марсель Г. Трагическая мудрость философии. — М., 1995. 216 с.

79. Мастюкова Е.М. О расстройствах памяти у детей с недоразвитием речи //Дефектология. -1972. №5. С. 12-17.

80. Мастюкова Е.М. Основы клинической типологии и медицинской коррекции общего недоразвития речи у дошкольников // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. -М.: Прометей, 1991. С. 4-15.

81. Мастюкова Е.М Лечебная педагогика. М.: Владос, 1997. - 304 с.

82. Мид М Культура и мир детства. Избранные произведения. М.: Наука, 1988.-429 с.

83. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1984.-217 с.

84. Мудрик А.В. Социализация и смутное время. М.: Знание, 1991. - 80 с.

85. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие. Ч 1,-Пенза, 1994.-171 с.

86. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Ин-т практич. психологии, 1997.-364с.

87. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебное пособие для студентов пед. вузов. -М.: Издательский дом «Академия», 1999. 184 с.

88. Мудрик А.В. Социальная педагогика. -М., 2003. — 199 с.

89. Мустаева Ф.А. Социальная педагогика: Учебник для вузов. М., 2003. -526 с.

90. Мюллер В.К. Англо-русский словарь / 53000 сл. Гуд. 22е, стереотипные. -М.: Русский язык, 1988. — 848 с.

91. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. 317 с.

92. Наторп П. Социальная педагогика. СПб., 1991. - 271 с.

93. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребёнка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. М.: Владос., 2001. - 263 с.

94. Никашина Н.А. Недостатки произношения и письма у учащихся первых классов массовых школ // Вопросы логопедии. — М.,1959. С.7-74.

95. Никашина Н.А. Педагогическое изучение недостатков речи у детей //Дефектология. 1960. -№ 4. С.21-26

96. Никифорова Е.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста, имеющих нарушения общения со сверстниками //Дефектология. 1997. -№ 3. С. 57-62.

97. Новикова Г.Р. Состояние высших психических функций у детей, поступающих в 1 класс общеобразовательной школы // Дефектология. -2000. -№2. С.52-55.

98. Новикова Л.И. Школа и среда. М: Знание, 1985. - 79 с.

99. Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения // Вестник образования. 2001. -№2. С. 62-70.

100. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: Сфера, 1996.-240 с.

101. Основы логопедической работы с детьми / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. М.: АРКТИ, 2002. - 240 с.

102. Павленок П.Д. Краткий словарь по социологии. М.: ИНЯМП, 1998.-267 с.

103. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студентов / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др. -М.: Академия, 1998.-512 с.

104. Петровский А.В. Введение в психологию. М.: Академия, 1995. -496 с.

105. Петровский А.В., Абрамеикова В.В., Зелеиова М.Е. Социальная психология / Под. ред. А.В. Петровского, — М, 1987. 224 с.

106. Политика капиталистических стран в области образования / Под ред. З.А. Мальковой, Г.Г. Гофмана, Б.Л. Вульфсона. — М.: Педагогика, 1983.-207 с.

107. Прищепова И.В. К вопросу о методике изучения дизорфографии у учащихся младших классов, страдающих нерезко выраженным общим недоразвитием речи // Нарушение речи: Методы изучения и коррекции / Рос. гос. пед. ин-т. Сп-б, 1993. С. 79-88.

108. Психология межличностного поведения / Под ред. А.А. Бодалёва. -М.: Педагогика, 1991. 224 с.

109. Психология и педагогика развития личности: Монография // Под ред. Е.Н. Шиянова. М, 2002. - 566 с.

110. Психология: Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М.Г. Брошевского. — 2-е изд. испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. -494 с.

111. Психолого-медико-педагогическое обследование ребёнка / Под общ. ред. ММ. Семаго. -М.: АРКТИ, 1999. -136 с.

112. Pay Е.Ф., Синяк В.А. Логопедия. М.: «Просвещение», 1969. -125 с.

113. Репина З.А., Буйко В.И. Уроки логопедии. Екатеринбург: Изд-воЛшур, 2002.-208 с.

114. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2 кн. 3-е изд. - М.: Владос, 2001. - Кн. 1. - 384 с.

115. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2 кн. 3-е изд. -М: Владос, 2001. Кн. 2. - 480 с.

116. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: 1982. - 103 с.

117. Саймон Б. Общество и образование / Пер. с англ.; общ. ред. и предисл. ВЛ. Пилиповского. — М.: Прогресс, 1989. 200 с.

118. Сапожников А.И. Педагогические условия формирования у школьников опыта позитивных социальных отношений: Дис.канд. пед. наук. СГУ, 2000. 157 с.

119. Сербина Л.Ф. Региональная система обеспечения индивидуальной помощи детям: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1999. 117 с.

120. Сироткин Л.Ю. Теория и практика формирования социально устойчивой личности: Дис. д-ра пед. наук. Казань, 1993. - 323 с.

121. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пос. -М.: Школа Пресс, 1997. - 512 с.

122. Соловьёва Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. — 1996. — № 1. С. 62-66.

123. Соломатина Г.Н., Водолацкий В.М. Устранение открытой ринолалии у детей: Методы обследования и коррекции. М.: ТЦ Сфера, 2005. -160 с.

124. Социализация личности в трудовом воспитании // Материалы Всероссийских педагогических чтений им. А.А. Католикова. — Минеральные воды, Ставропольский край, 2003. 56 с.

125. Социальная защита детства: психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии. По материалам Московских чтений. Вып. 6. Серия: «Образование и здоровье» / Отв. редактор Л.К. Селявина. -М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2001. 232 с.

126. Социальная защита семьи: современная ситуация, проблемы, пути, решения: В 2-х кн. М: АО «Пресс», 1997. - 238 с.

127. Социальная педагогика // Под общ. ред. М.А. Галогузовой. М.: Владос, 2001. -415 с.

128. Социальная работа: региональный контекст: Научно-популярный альманах. Вып. 1. — Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2003. 175 с.

129. Социальная работа: региональный контекст: Научно-популярный альманах. Вып. 2. Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2004. - 223 с.

130. Социально-педагогическая служба в школе / Под ред. JI.E. Никитиной. -М.: Знание, 1997. 37 с.

131. Социальное воспитание учащихся (Основные теоретические положения) / Под ред. Б.П. Битинаеа, В.Г. Бочаровой. М.: Педагогика, 1990.-132 с.

132. Социология: Основы общей теории: Учебник для вузов / Отв. ред. Г.В. Осипов, Л.Н. Москвичов. М: Норма - ИНФРОМ, 2002. - 912 с.

133. Спирова Л.Ф. Графические ошибки при нарушениях письма у детей с недоразвитием речи // Проблемы психического развития аномального ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1966. С. 53-64.

134. Спирова Л.Ф. Ястребова А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ // Дефектология. 1988. - № 5. С. 3-10.

135. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. М: Просвещение, 1976 .-111 с.

136. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. - 286 с.

137. Строкова Т. А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике. // Педагогика. 2002. — № 4. С. 20-27.

138. Тереньтьева В.И. Социально-психологические особенности детей с нарушениями речи 6-7 лет // Дефектология. 2000. - №4. С. 74-77.

139. Трофимова Н.М., С.П. Дуванова С.П., Трофимова Н.Б., Т.Ф. Пушкина. Основы специальной педагогики и психологии. М.: «Пигер», 2005. - 304 с.

140. Унчурис В.А. Подготовка к школе детей с нарушениями речи: Дис. канд. пед. наук. -М., 1975. 186 с.

141. Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии: Учеб. пособие для студ.пед.ин-тов. М: Просвещение, 1989. — 223 с.

142. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада. Часть 1. Первый год обучения. Старшая группа. -М.: Альфа. 1993. 100 с.

143. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: Управляемый потенциал и прикладные функции. М.: Педагогика, 1995. - 132 с.

144. Флоренская Ю.А. Клиника и терапия нарушений речи. М., 1949. -120 с.

145. Фотекова Т.А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. -1994. №2. С. 9-13.

146. Фотекова Т.А. Состояние и динамика высших психических функций у школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития //Дефектология. — 2003. №1. С. 23-33.

147. Фрадкин Ф.А. Школа в системе социальных факторов // Педагогика. -1995. №2. С. 79-83.

148. Фролов С.С. Социология: Учебник для высших учебных заведений. -М.: Логос, 1997. 360 с.

149. Хакен Г. Тайны природы. Синергетика: наука о взаимодействии. -М., 2003.-320 с.

150. Хватцев М.Е. Логопедия. -М.: Учпедгиз, 1959. 476 с.

151. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: Высшая школа 1997. - 312 с.

152. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969. С. 384-492.

153. Шинкаренко Н.Ф. Социально-педагогическая деятельность школы в открытой среде: Дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 205 с.

154. Шипель В.М. Социально-психологические проблемы воспитания. М.: Московский рабочий, 1987. - 237с.

155. Шшшцина JI.M., Волкова J1.C. Некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1993. - № 4. С. 8-12.

156. Шипицина JI.M., Казакова Е.Н. Комплексное сопровождение и коррекция детей — сирот; социально — экономические проблемы. СПб, 2000. С. 13-18.

157. Шиянов Е.Н., Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие. М., 2003. - 334 с.

158. Шуркова Н.Ф. Философия жизни в школе: Метод, мат. к курсу Человековедение. — М.: Новая школа, 1994. 48 с.

159. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1986. 144 с.

160. Эльконин Д.В. Психология обучения младшего школьника. — М.: Знание, 1974.-64 с.

161. Язык и мышление. М.: «Наука», 1967. - 310 с.

162. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М.: Просвещение, 1984. -154 с.

163. Ausubel D. Ego development and the personality disorders. New York: Grune and Stratton, 1952.

164. International encyclopedia of the social sciences. N. Y., 1968.1. Анкета для родителей1. Ф.И. ребёнка2. Школа, класс3. Дата заполнения

165. Как протекала беременность:токсикоз первой половины беременноститоксикоз второй половины беременноститоксикоз первой и второй половины беременности

166. Болезни матери в период беременности:инфекционные заболевания-травмыпсихологические травмы

167. Были ли осложнения при родах

168. В каком возрасте начал держать голову, сидеть, ползать?

169. В каком возрасте начал ходить:9. Появление первых слов:10. Появление фразовой речи:

170. Отмечалась ли моторная неловкость (как проявлялась):

171. Как характеризовалась двигательная активность в детском саду:

172. Состав семьи, взаимоотношения внутри семьи:

173. Проблемы, возникающие в процессе воспитания ребёнка:

174. Общая характеристика ребёнка

175. Особенности общения с учителями:

176. Особенности общения одноклассниками:5. Активность на уроках

177. Проблемы, возникающие при усвоении нового материала:

178. Уровень успеваемости ребёнка

179. Характеристика трудоспособность:

180. Уровень владения знаниями, умениями, навыками:

181. Личностные реакции на поощрения и наказания:

182. Отношение ребёнка к своему речевому нарушению:

183. Проявление невротических реакций:

184. Особенности двигательной активности:

185. Проявление творческих способностей:

186. Предпочтения в игровой деятельности:

187. Активность родителей во взаимодействии со школой:17.Жалобы родителей:

188. Тексты: «Смысловые несуразности» Весна.

189. Эмоциональные состояния людей»1. Злость1. Жадность1. Радость1. Боль1. Смущение•• 1 Ш1. Страх1. Удивление