Стимулы эстетического воспитания школьников в деятельности Центра детского творчества

Герюгова, Зульфа Канаматовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Стимулы эстетического воспитания школьников в деятельности Центра детского творчества

Автореферат

Автор научной работы: Герюгова, Зульфа Канаматовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Карачаевск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Стимулы эстетического воспитания школьников в деятельности Центра детского творчества"

На правах рукописи

Герюгова Зульфа Канаматовна

СТИМУЛЫ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЦЕНТРА ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВА

Специальность 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Карачаевск - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Тарасюк Валентина Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Беляев Александр Васильевич

кандидат педагогических наук, доцент

Бушуева Людмила Николаевна

Ведущая организация: Северо-Кавказский

государственный технический университет

Защита состоится 13 марта 2004 года в 10.00 на заседании диссертационного Совета К 212.086.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Карачаево-Черкесском государственном университете по адресу: 369202, Карачаево-Черкесская республика, г. Карачаевск, ул. Ленина, 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Карачаево-Черкесского государственного университета.

Автореферат разослан н_13 _" Февраля ' 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного Совета, кандидат педагогических наук доцент

Б.М.Борлакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена осознанием общественной важности поиска научно обоснованных идей, концепций, технологий, наиболее привлекательных средств, методов, форм и содержания образовательной деятельности, способных ее модернизировать, способных решать новые задачи в новых условиях. Воспитательная и образовательная деятельность в современном российском обществе реализуется в условиях экономического и политического реформирования, в силу которого существенно изменилась социокультурная жизнь подрастающего поколения, функционирование образовательных учреждений.

Так, в новых социокультурных условиях произошло преобразование внешкольных учреждений в учреждения дополнительного образования, главным назначением которых стало максимально полное удовлетворение индивидуальных запросов детей разных возрастов на основе принципов добровольности, вариативности, поликультурности, национально-региональной обусловленности. Действительно, современная стратегия развития образования направлена на утверждение вариативных инновационных технологий в контексте культурно-исторической педагогики развития, Вариативное дополнительное образование понимается не как альтернативное, а как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора индивидуумом жизненного пути. Система дополнительного образования органично вписывается в это стратегическое направление, т.к. имеет большой опыт реализации идей педагогики воспитывающего и развивающего общения.

Особенность системы дополнительного образования состоит в том, что в ней не обучающийся адаптируется к внешним условиям образовательной системы, а наоборот, условия дополнительного образования проектируются с учетом возможностей' их адаптации к индивидуальным особенностям человека.

В сложившихся условиях оптимальная реализация образовательных задач эстетического и других направлений воспитательного процесса возможна на основе стимулирования у подрастающего поколения общей культуры, толерантности, национальной и религиозной терпимости, уважения к ценностям демократического общества.

Продуктивным для нашего исследования оказалось обращение к народной педагогике. У каждого из народов, населяющих многонациональные Россию и Кавказ, сформировалась своя система правил и норм поведения, отражающих самобытные и общечеловеческие ценности, которая пока остается не в полной мере востребо-

ванной в обновлении образования нашей страны' "Л* *'

Не менее продуктивным оказалось и обращение к трудам отечественных педагогов-классиков (П.П.Блонского, В.А.Вахтерова, ПФ.Каптерева, Н.К.Крупской, ПФ.Лесгафга, С.Т.Шзцкого, А.А.Фортунатова и др.) заложивших фундаментальные основы для теоретических и практических решений проблемы внешкольного и< дополнительного образования в России. Столь же серьезное значение' для нашего исследования имели работы И.А. Арабова, А.В. Беляева, Б.З. Вульфова, В.Н. Гурова, М.А. Галагузовой, Б.Т. Лихачева, А.В. Мудрика, М.И. Рожкова, Е.Н. Шиянова и др., в которых разрабатываются современные проблемы социальной педагогики и образования. Особую группу работ составили те, в которых рассматриваются проблемы стимулирования деятельности личности, в частности, эстетического воспитания (М.М.Аджиева, М.Ю. Айбазова, Е.В. Бондаревская, В.В. Махаев, В Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, В.Н. Тарасюк, И.Х. Хачирова, Г.И. Щукина, М.Э. Эркенова и др.).

Повышение внимания к проблемам дополнительного образования подтверждают диссертационные исследования Т.И. Вибе, А.В. Волохова, В.В. Коврова, Л.Н. Папениной, А.П. Романова, А.Й. Савенкова и др.

Вместе с тем анализ педагогической, философской, психологической, социологической литературы позволяет сделать вывод о том, что недостаточно изучены особенности деятельности, в том числе эстетической, в условиях учреждений дополнительного образования. Вне внимания исследователей остается вопрос определения средств, стимулирующих эстетическую подготовку в Центрах детского творчества, недостаточное внимание акцентируется на этноре-гиональные стимулы эстетического воспитания школьников в условиях дополнительного образования.

В этой связи можно выделить ряд следующих противоречий:

- между общественной потребностью в творческой разносторонней подготовке личности школьников и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью решения этой проблемы как в целом, так и с помощью учреждений дополнительного образования;

- между потребностями самих детей и недостаточными возможностями для их удовлетворения;

- между тенденцией к унификации учреждений дополнительного образования и потребностями социума в разнообразии стимулов, содержани, форм деятельности.

Возникает проблема: как можно модернизировать, с помо-

щью каких стимулов усовершенствовать деятельность, в том числе эстетическую, в учреждениях дополнительного образования.

Актуальность, недостаточная разработанность, практическая значимость послужили основаниями для определения темы нашего исследования.

Цель исследования вытекает из проблемы и предполагает теоретическое обоснование и экспериментальную проверку тех стимулов, которые оказываются наиболее перспективными для процесса эстетического воспитания в учреждениях дополнительного образования.

Объект исследования: процесс эстетического воспитания в учреждениях дополнительного образования.

Предметом исследования являются стимулы, с помощью которых можно повысить уровень эстетической подготовки школьников.

Гипотеза исследования основана на том, что процесс эстетического воспитания будет более продуктивным, если:

- в эстетическом воспитании используется система стимулов, учитывающих особенности деятельности в учреждениях дополнительного образования;

- содержание и организация эстетического воспитания основаны на использовании разнообразия программ, форм, методов, средств учебного сотрудничества;

- учитывается творческая направленность дел, осуществляемых в учреждениях дополнительного образования;

- построена эстетически развивающая среда, положительно влияющая на художественно-эстетические умения и навыки учащихся;

- разработаны и используются специальные программы этнокультурного и поликультурного характера.

Задачи исследования:

1. Выявить особенности деятельности Центров детского творчества.

2. Определить наиболее предпочтительные системы стимулов, имеющие особое значение для эстетического воспитания школьников в учреждениях дополнительного образования.

3. Провести опытно-экспериментальную проверку технологий этнорегионального характера.

4. Разработать и внедрить разнообразные программы, формы, методы творческого учебного сотрудничества в процессе эстетического воспитания в ЦДТ.

5. Проверить систему общепедагогических, психологических

и организационных условий, оказывающих положительное влияние на процесс эстетической подготовки школьников в Центрах детского творчества.

Методологическую основу исследования составили философские, социологические, педагогические, психологические теории, концепции, идея, связанные с рассматриваемой проблемой и прежде всего теории деятельностного и личностно ориентированного подхода, а также антропологического подхода, позволившего нам исходить из гуманистической сущности человека; целостного подхода к пониманию сущности, способов, форм функционирования и развития педагогических систем и процессов (Ю.К.Бабанский, Б.З.Вульфов, ВАГорсыш, В.Н. Гуров, Т.А. Ильина, Б/Г.Лихачев и др.). Значимым для нас оказался историографический подход, позволивший проследить развитие учреждений дополнительного образования в отечественной и зарубежной педагогике; технологический подход, позволявший разработать, внедрить и проверить ряд инновационных технологий, культурологический подход, обеспечиваю-'щий учет этнорегиональных социокультурных условий; аксиологический подход, позволивший рассмотреть стимулы воспитания в русле ценностной теории (И.А.Арабов, А.Г.Здравомыслов, И.С.Кон,

A.Н.Леонтьев, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, С.Л.Рубинштейн,

B.А.Сластенин и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

- психолого-педагогические идеи развития и формирования личности (Е.В. Бондаревская, Е.В. Белухин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.Д. Левитов, К,К. Платонов, А.В, Петровский, Ю.А. Самарин и др.);

- идеи и концепции, раскрывающие сущность педагогического процесса (П.А. Блонский, П.Ф. Каптерев, В.В. Макаев, А.И. Пискунов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый и др.);

- понятия о творчестве и творческой деятельности в образовательном процессе (З.И. Загвязинский, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, В.А. Сухомлинский, И.С. Якиманская и др.);

- ведущие положения теории педагогического общения и взаимодействия (Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Е.Н. Шнянов и др.).

В ходе исследования использовались следующие методы:

- Теоретические: теоретическое изучение и анализ философской, педагогической, психологической и учебно-методической литературы;

- изучение нормативно-законодательных документов Российской Федерации в области образования;

- концептуальный анализ ранее'выполненных диссертационных исследований по проблеме;

- обобщение опыта работы школ Карачаево-Черкесии и учреждений дополнительного образования.

- Эмпирические: обсервационные (прямое и косвенное наблюдение), диагностические (анкетирование, тестирование, опросы, интервью), экспериментальные (констатирующий формирующий, контрольный эксперимент); статистические (методы измерения и математической обработки экспериментальных Данных).

Ведущим методом исследования явилась социально-педагогическая опытно-экспериментальная работа, в ходе которой определялись важнейшие стимулы эстетического воспитания школьников, особенности воспитания в обучении в учреждениях дополнительного образования, условия успешности художественно-эстетического воспитания.

В качестве источников исследования использовались труды классиков педагогики, выдающихся педагогов России Х1Х-ХХ вв., публикации современных авторов, периодическая печать, диссертационные исследования, личный опыт автора в Центре детского творчества в г. Карачаевске КЧР.

Организация исследования. Исследование проводилась в течение 5 лет и включало Следующие этапы:

1-й этап - поисково теоретический (1997-1999). Осуществлялась разработка концепции исследованиял основе изучения философской, психологической, педагогической литературы по теме исследования, а также обобщение опыта работы Центра детского творчества г. Карачаевска, г. Черкесска. На данном этапе были определены исходные параметры работы, ее предает, гипотеза, методология, задачи, методы, аппарат исследования:

И-й этап - экспериментальный (2000-2002). На данном этапе велась разработка стимулов, условий успешности эстетического воспитания, их внедрения в педагогическом* процессе в Центре детского творчества.

Ш-й этап -обобщающий. Осуществлялся анализ результатов исследования, систематизировались и обрабатывались экспериментальные данные, проверялась эффективность результатов, подводились итоги, оформлялся текст диссергации.

Опытно-экспериментальной базой исследования стали Центр детского творчества Г. Карачаевска, школы Карачаево-Черкесии, учителя, родители. Общее количество испытуемых соста-

вило 320 человек. В формирующем эксперименте .приняло участие 215 человек- "

Научная новизна исследования:

- обоснованы важнейшие особенности работы Центров детского творчества, среди которых компенсаторный характер их деятельности, доминирование активно-действенного компонента обучения в сочетания с познавательным и мотивационным компонентом, творческая направленность работы Центра, сотрудничество самих ребят, родителей, школы, разнообразие содержания, форм и методов работы, добровольность участия детей в работе и др.;

- определены пути повышения эстетической подготовки учащихся в ЦДТ;

- определены наиболее предпочтительные системы стимулов, имеющие особое значение для эстетического воспитания школьников на основе анализа особенностей работы в учреждениях дополнительного образования.

Теоретическая новизна исследования:

- представлен понятийный аппарат процесса стимулирования эстетической подготовки школьников;

- раскрыт комплекс эффективных условий стимулирования процесса эстетического воспитания, среди которых организационные (длительность функционирования групп, эстетизация среды и жизнедеятельности учащихся в ЦДТ, его материально-технической базы; наличие системы эстетического воспитания и др.); педагогические (результативный стиль руководства со стороны педагогов процессом эстетического воспитания, совместный, комплексный характер работы, насыщенность эстетическим материалом любого задания, учет логики художественного творчества, самообразование ребят, адекватность содержания работы интересам ребят и др.); психологические (опора на уровни сформированности эстетической подготовки школьников, учет возрастных и индивидуальных особенностей, персонификация программ, для наиболее одаренных ребят, субъект-субъектный стиль отношений и др.);

- доказано, что наряду с необходимостью повышения функциональности, экономической эффективности учреждений дополнительного образования необходимо усилить внимание и к его ценно-стно-формирующей функции на основе стимулирования, поддержки и развития такой системы, которая будет открытой, этнорегиональ-ной, вариативной, творческой, толерантной и эстетически насыщенной.

Практическая значимость исследования заключается в том, что автором разработаны и апробированы учебно-методические

материалы, предложены методические рекомендации цо повышению деятельности педагогических коллективов в системе дополнительного образования. Получерные результаты исследования могут быть использованы в деятельности многопрофильных учреждений дополнительного образования, в научных исследованиях проблемы, при разработке нормативных курсов лекций по педагогике, спецкурсов, спецпрактикумов и элективов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается совокупностью непротиворечивых методологических и теоретических позиций исследования, организацией экспериментальнрй работы с применением комплексов методов, адекватных цели, объекту и, предмету исследования; достаточной источниковедческой, базой совпадением положений, выносимых на защиту, личным, опытом диссертанта.

Апробация и внедрепие результатов исследования проводились постоянно в процессе исследования. Ход экспериментальной работы, научные идеи и выводы обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета, на, педагогических срвещаниях Центра детского творчества в г. Карачаевске, на конференции "Развитие личности. как стратегия гуманизации образования" в 2002 г., в г. Ставрополе, на ежегодных Алиевских чтениях в г. Карачаевске.

Результаты исследования нашли отражение в 10 публикациях

автора.

, На защиту вынесены следующие положения:

- повышение эстетической подготовки школьников в учреждениях дополнительного образования будет зависеть от реализации комплекса педагогических, психологических, организационных условий, среди которых эстетизация жизнедеятельности ЦДТ, наличие системы эстетического воспитания, персонификация программ для наиболее одаренных ребят, опора на критерии и уровни эстетической подготовки школьников, результативный стиль руковбдстца педагогическим процессом со стороны педагогов и др.;

-особенности работы Центров детского творчества должны быть учтены, при создании системы эстетического воспитания;

- стимулы, используемые в эстетической деятельности в ЦДТ, должны отражать такие стороны жизнедеятельности учреждений дополнительного образования, как творческая направленность дел и занятий, разнообразие содержания, форм и методов работы, этнорегиональная направленность деятельности;

- среди идей, которые дала нам история отечественного развития внешкольного образования и воспитания значимыми для со-

временного образования являются такие, как многопрофильное^ комплексность видов деятельности, сочетание деятельностных и "созерцательных" средств (П.Ф.Каптерев), решение задач социализации, эстетизация среды, в которой действует внешкольное учреждение, выбор содержания в обучении, акцептации в работе Центров на художественно-эстетическое обучение и воспитание, демократизм в отношениях педагогов и учащихся и др.

Структура диссертации. Исследование состоит из 2 глав, введения, заключения и библиографии. В работе имеются 11 таблиц и 2 схемы. В первой главе рассматриваются методологические, историографические и психолого-педагогические основы проблемы. Во второй главе раскрываются технологии совершенствования эстетического воспитания в деятельности Центра детского творчества.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В I главе для подтверждения выдвинутой гипотезы и решения заявленных задач нами был проведен историографический анализ педагогических, психологических, исторических, социологических источников, который доказал, что идея стимулирования в теории и практике деятельности внешкольных учреждений, имеет определенную историю. Особое внимание мы акцентировали на проблеме теории и практики эстетического воспитания, в условиях дополнительного образования. Эта проблема всегда имела важное социальное и педагогическое значение.

В России первые комплексные учреждения внешкольного образования (так называемые народные дома) появились во второй половине 80-х годов XIX в. Внешкольная работа в значительной степени стала способствовать реализации социальной, образовательной, рекреативной, досуговой функций, удовлетворению потребностей в общении, познапии, практической деятельности.

Подвижниками внешкольного движения, его теоретиками были такие выдающиеся ученые и педагоги, как П.П.Блонский, В.А.Вахтеров, В.Н.Дегтярева-Шацкая, А.И.Зеленко, П.Ф.Лесгафт, А.А.Фортунатов, С.Т,Шацкий и др. Идеи сочетания деятельностных и "созерцательных средств", необходимости эвристической направленности обучения, эстетизации среды, в которой действует внешкольное учреждение, исповедовал П.Ф.Каптерев. После Октябрьской революции большой вклад в развитие проблемы внесли Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, А.С.Макаренко, которые выступали за свободу и самоуправление в образовательных учреждениях, за демократизацию и развитие интересов ребят, сочетание личных интересов с общественными, за коллективный характер воспитания и

образования.

Уже в первые десятилетия советской власти выявились определенные особенности внешкольных учреждений, среди которых добровольность посещения, выбора целей деятельности, ее форм и видов учащимися; разновозрастный состав учащихся; обучение по интересам; неформальный характер отношений и др.

Вопросам организационной подготовки школьников и разэи-тия самостоятельности и интересов ребят посвящают в 20-40 годы свои исследования Е.Г.Кагаров, Н.Д.Левитов, А.А.Самохин,

A.Л.Шнирман, позднее - В.Д.Сапоровская, Н.Ф.Прокина, С.Г.Якобсон и др. Теория организаторской деятельности сочетается с развитием теории творческой деятельности (БЛ.Вульфов,

B.И.Загвязинский, И.П.Иванов, С.Р.Микулинский, А.В.Мудрик, МХ.Ярошевскийидр.).

Анализ этих и других работ, анализ истории внешкольного движения в 60-70 годы,.особенно деятельность известнейших педа-гогов-новаторо» в области внешкольного движения А.А. Дубровского, И.П. Иванова, В.П. Крапивина, опыт и исследование дополнительного образования в современной России позволил намлвыявить основные тенденции развития внешкольного образования, Уже к на-* чалу 90-х годов внешкольные учреждения становятся многофунк-. циональными, широкодоступными, многоуровневыми, сложными социокультурными учреждениями. В последнее десятилетие они из разряда внешкольных досуговых учреждений переходят в разряд уч-„ реждений дополнительного образования, позволяющих значительноЛ расширить число предметных областей, с которыми могут познакомиться дети, дать возможность каждому школьнику .выбирать то дело и тот круг общения, который соответствует ег,о интересам,, В сочетании с общим образованием дополнительное образование в настоящее время позволяет создавать максимально благоприятные возможности для получения каждым учеником качественного основного образования, соответствующего Госстандарту (в школе) и с другой стороны, для формирования социально успешной, эстетически развитой, свободной, творчески развивающейся личности f (в Центрах детского творчества).

В этой же главе нами рассмотрены психологические, физиологические, педагогические основы эстетического стимулирования в Центрах детского творчества. Исследователи утверждают, что к стимулам можно отнести любое средство, которое побуждает человека, к активным умственным или практическим действиям, поэтому процесс стимулирования тесно связывают с процессом активизации деятельности школьников. Анализ работ М.М.Аджиевой,

З.М.Джазаевой, В.ГЛряниковой, З.И.Равкина, В.Н.Тарасюк, И.Х.Хачировой, В.ПДПумана, МЭ.Эркеновой и др. позволил нам выявить те стимулы, которые оказались наиболее созвучными нашему времени. Для их классификации мы также посчитали важным исходить из особенностей деятельности того образовательного учреждения (Центра детского творчества), в котором проводилась наша экспериментальная работа. Исследователи М.А.Бочкарева, В.А.Горский, В.КЗагвязинский, ГШ.Зайцев, Г.Н.Кудашов, Б.П.Мартиросян, Л.Н.Папенина, О.А.Селиванова, Г.СУтетледова и др. выделяют такие особенности и принципы, как признание права ребенка на свободное самоопределение и самореализацию, развитие индивидуальности каждого человека, поэтапное развитие содержания, форм и методов дополнительного образования, непрерывность, разнообразие и системность организации эстетической деятельности, большее, чем в обычной школе разнообразие связей с родителями, компенсаторный характер деятельности, доминирование активно-действенного компонента, поисковый, творческий характер, прогно-стичность, ориентации на возможное будущее самоопределение школьников, этнорегиональность, тесная связь со школами и др. Среди особенностей, выявленных в процессе историографического анализа, такие, как идея комплексности, дополнительного характера содержания образования, акценты на художественно-эстетическое воспитание, эстетизация среды, в которой действует учреждение, всенародная ответственность за воспитание, отсутствие авторитарной регламентации, единство физического и эстетического воспитания и др. Учитывая такой разброс мнений, мы объединили наиболее часто повторяющиеся из них я предложили родителям оценить их значимость по десятибальной шкале в следующем опроснике:

Какие направления содержания, характер, формы и методы деятельности в работе нашего Центра Вас наиболее устраивают?

- скоординированность всех воспитательных дел и работы объединения: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,10 баллов (подчеркните);

- педагогическая целесообразность, спланированность мероприятий (от 1 до 10 баллов);

- творческий характер дел, проводимых Центром (от 1 до 10 баллов);

- тесное сотрудничество семьи и Центра (от 1 до 10 баллов);

- личностный характер деятельности, сотрудничество с ребятами, учет их увлеченности и интересов (от 1 до 10 баллов);

- свобода и раскрепощенность в деятельности Центра (от 1 до 10 баллов);

системность, преемственность и непрерывность в работе (от 1 до 10 баллов);

- этнорегиональная направленность работы Центра (от, 1 до 10 баллов);

- разнообразие содержания, форм и методов работы, возможность для каждого ребенка выбрать наиболее предпочтительные виды деятельности и др. (от 1 до 10 баллов). - ..

Итоги предпочтений родителей оказались соответствующими структуре содержания дополнительного образования и включили: разнообразие содержания, форм, методов работы, позволяющих учесть интересы ребят; творческая направленность дел в Центрах детского творчества; этнорегиональный характер работы.

Взяв за основной признак классификации стимулов эстетического воспитания особенности деятельности Центра детского творчества, мы выделили три типа стимулов и представили в I главе концептуальную модель стимулирования эстетической деятельности школьников в учреждениях дополнительного образования:

1-я группа стимулов, обеспечивающая разнообразие содержания, форм и методов работы, позволяющих удовлетворять интересы детей (вариативность целей, задач, широта профилей и сфер деятельности Центра, использование эмоциональных подкреплений, опора на уровни эстетической подготовленности детей, акцентации на методах поощрения, добровольный выбор.учащимися эстетических видов деятельности, совместное планирование эстетических дел не только с детьми, но и с родителями и др.).

2-я группа стимулов, обеспечивающая творческую направленность художественно-эстетической подготовки учащихся (специальная постановка целей творческой деятельности, опора на уровни эстетической информированности учащихся, актуальность усваиваемых художественно-эстетических знаний, эстетизация среды, насыщенность ее художественно-эстетическим материалом, проблемный путь усвоения художественно-эстетического материала, использование индивидуализированных программ, добровольный выбор целей эстетической деятельности с учащимися и др.).

3-я группа стимулов, обеспечивающая этнорегиональную направленность художественно-эстетической подготовки учащихся (тесная связь с семьей, с родителями, постановка специальных целей, направленных на освоение карачаевских, черкесских, абазинских, ногайских, казачьих обычаев и традиций; освоение элементов художественных промыслов, свойственных народам, проживающим в Карачаево-Черкесии, проигрывание ситуаций этнорегионального характера, создание специальной языковой среды для комфортности

общения ребят» интегрирование уроков с близкой этнорегиональной тематикой с целью разностороннего рассмотрения этнорегионально-го материала, достижение общности чувствований и переживаний в процессе выполнения художественных изделий и др.

Анализ психолого-педагогических источников позволил раскрыть комплекс эффективных условий, среди которых организационные (эстетизация материально-технической базы, наличие системы эстетического воспитания в Центрах детского творчества, организация и режим учебных занятий и др.); педагогические (творческий стиль деятельности учителя, результативное руководство эстетической деятельностью ребят, насыщенность эстетическим материалом любого занятия, учет логики художественного творчества/ самообразование и др.), психологические (опора на уровни эстетической подготовки школьников, учет возрастных и индивидуальных особенностей, персонификация и индивидуализация программ для наиболее одаренных ребят.

Примером комбинированной программы, содержание которой может дать материал для создания индивидуализированных программ служит.тематическая программа объединения "Юный парикмахер".

1. Приемы стрижек "Канадка",

2. Приемы стрижек "Прямое каре".

3. Стрижка "Елена".

4. Форма лица. Коррекции ,лида с помощью тех или иных причесок.

5. Стрижка для коротких волос "Наташа".

6. Стрижки в стиле "Под,мальчика".

7. Стрижка "Ритм"

8. Стрижки для муждан "Стрелец с челкой".

9. Классический стиль.

10 Стрижки "Бокс", "Полубокс"

11. Стрижка "Ежик".

12. Конкурс "Прически для, длинных волос".

13. Нарядная прическа "Ракушка".

14. Прически для торжественных случаев. Прическа с локонами и с косой.

15. Конкурс "Мужская стрижка".

16. Профилактика и лечение различных заболеваний кожи головы и общему укреплению организма.

17. Конкурс "Женская стрижка".

Мы представили только часть программы, но и она дает представление о том, как можно персонифицировать те или иные де-

ла в условиях коллективной или групповой работы. Например, такие темы, как стрижки "Бокс", "Полубокс", "Под мальчика", к др. будут более ценностны для юношей, мальчиков, а темы - "Елена", "Наташа", "Нарядная прическа", "Ракушка" - для девочек. Индивидуальный подход следует использовать и при проведении конкурсов "Мужская стрижка1 , "Прически для длинных волос", поскольку здесь привлекать к участию в конкурсах стоит тех ребят, которые показали высокий уровень художественных умений в освоении причесок.

Специфика индивидуализированного подхода состоит в том, что при его использовании существует возможность гарантированного достижения целей макроуровня и микроуровня.

Выделение стимулов и условий эффективности эстетического воспитания в Центрах детского творчества позволило сделать вывод о необходимости усиления внимания к ценностно-формирующей функции дополнительного образования на основе стимулирования, поддержки и развития такой системы, которая будет открытой, вариативной, творческой, толерантной и эстетически насыщенной.

Одним из важных условий эффективного формирования эстетической подготовки учащихся в дополнительном образовании является опора на уровни ее сформированности у учащихся. Определению уровня сформированности эстетической подготовки учащихся служит степень овладения ведущими ее компонентами:

- когнитивным (или содержательно-процессуальным);

- мотивационно-ценностным;

- поведенческим (или процессуально-деятельностным), которые помогают отследить осуществление вертикального восхождения личности школьников в эстетической их подготовке.

В соответствии с перечисленными критериями мы определяли структуру - эстетической подготовки школьников,

По ходу опытно-экспериментальной работы нами в основном использовались технологии и методики, позволяющие изучить каждый компонент в отдельности. Но при этом мы исходили и из первоначального уровня по всем параметрам, которые представлены нами в данной схеме. На основе выделенных и описанных критериев в целях выявления уровня первоначальной сформированности исследуемого феномена мы использовали разнообразные методы наблюдения, самонаблюдения школьников, беседы с ними, ранжирование, оценки ребят компетентными судьями и др.

Схема № 1

Структура эстетической подготовки школьников в ЦДТ

№ п/ п

Структурные компонента

Мотивационно-ценностиый

Когнитивный или соДержательно-процессуальный

Поведенческий или процессуально-деятельностный

Отношения учащихся*^ к эстетической деятельности, их суждения о причинах интереса, инт терес к различным видам эстетической деятельности, , потребность* в совершенствовании эстетических чувств, эмоций, любознательность, нетерпима отношение к извращениям в области эстетики, критическое отношений к -негативным явлениям в искусстве, побуждения, обеспечивающие развитие мотивациокной сферы и др.'

Понимание значимости эстетической деятельности, эстетическая эрудиция и культура учащихся, умения делать эстетические обобщения, понимание искусства как эстетической формы отражения 1 действительности» понятия о прекрасном,1 знания об этнорегио-нальном в искусстве, знаний об особенностях 111 у 'своего воображения,0- фан-' тазищ способности, умения, информированность о современных проблемах эстетики и др.

Организация эстетической деятельности, самоорганизация, посещение театров, музеев, бережное отношение к вещам, сформиро-ванность , позиции творца-созидателя, негативные оценки вульгарных вкусов, пошлости поведении и одежде, художественные ' способности, активность личности в эстетической деятельности, эстетическое самовоспитание, рефлексия, самореализация, спланированностъ эстетической деятельности

Стремление к эстетическому саморазвитию, осознание художественно-* эстетической подготовки как общечеловеческой ценности, добровольное принятие жизненных эстетических ценностей.

Возможная ориентированность действий по профессиональному самоопределению, знание основных фактов, подтверждающих роль эстетики в жизнедеятельности человека, начитанность в области эстетики.

Целеустремленность, инициатива, самоконтроль, умение корректировать свою нравственно-эстетическую деятельность, рационализировать ее, эстетика поведения школьника, музыкальный слух, ритмика, умение использовать цвет, линию

, Применение комплексных методик дало возможность представить следующие уровни:

Оптимальный - от 8 до 10 баллов. При проверке начитанности, информированности учащихся, их способностей, интересов ребята показали положительное отношение к эстетической деятельности, желание ею заниматься, осознание эстетической подготовки как общечеловеческой и этнорегиональной ценности, эстетическую эрудицию, понимание произведений народного, русского и зарубежного искусства, воображение, возможность дальнейшего самоопределения в художественно-эстетической деятельности, активность в художественно-эстетической деятельности, эстетику поведения, художественные способности, художественные умения. Все перечисленные компоненты проявляются у ребят этого уровня как целостное образование, оказывающее влияние на всю жизнедеятельность ребят.

Достаточный - от 5 до 7 баллов. Учащиеся этого уровня продемонстрировали в начале опытно-экспериментальной работы понимание значимости эстетической деятельности, информированность по проблемам эстетики, положительное отношение к этнорегиональ-ному искусству, достаточную активность в художественно-эстетической деятельности, отдельные достаточно развитые умения в этой области, понимание художественных произведений, умения их оценить и др.

В то же время учащиеся, которых мы условно отнесли к этому уровню, не связывают свою дальнейшую профессию с этим видом деятельности, структура эстетической подготовленности у них не функционирует как единая целостность, в учреждении дополнительного образования происходит лишь вызревание ее функций.

Средний - от 3 до 4 баллов. На этом уровне отмечается расплывчатость положительных отношений к художественно-эстетической деятельности, ребята могут иметь определенную совокупность художественных умений, но не проявляют активности в их дальнейшем развитии, не интересуются литературой по эстетике, не связывают свою дальнейшую судьбу с этим видом деятельности, целостность структуры художественно-эстетической подготовки находится в стадии зарождения.

Низкий - от 1 до 2 баллов. Учащихся такого типа в Центр детского творчества приводят родители, нередко насильно заставляя заниматься тем или иным видом искусства. Интерес нередко ситуативно проявляется, но книгами по эстетике не интересуются, музеи, театры, выставки не посещают, активности не проявляют, структура подготовленности к художественно-эстетической деятельности не

функционирует.

На основе перечисленных критериев и проверки их наличия у ребят мы представили в следующей таблице данные по первоначальному срезу. Проверка обычно проводится в начале года, почти по всем отделениям и кружкам нашего Центра в естественной работе с учащимися. В качестве контрольной группы выступали учащиеся обычных школ.

Средней показатель уровня подготовка школьников к художественно-эстетической деятельности '_ (начало эксперимента)__

№ п/п Компоненты подготовки » <■ Контрольная группа^ Экспериментальная • группа

1. Мотива ционно-ценностный 5.5 ' - 6

2. Когнитивный (или содержательно-процессуальный) 4,8 ..V., 5

3. Поведенческий или операци-онно-действенный 4,9 6,и

4. Общий средний балл 5,1 5,7

Таблица показывает, что первоначальные уровни у школьников не очень высокие, и в контрольной, и в экспериментальной группах они составляют до 6 баллов, хотя несколько выше в экспериментальной группе, что объясняется направленностью интересов и подготовки ребят, которые приходят в Центр. Но в целом можно говорить о незначительной разнице, поэтому фактически в одинаковых условиях для обеих групп начинался наш эксперимент.

Во 2-й главе мы раскрывали технологические основы реализации выявленных стимулов и условий эстетического воспитания. Главным стержнем предлагаемой нами технологической системы являлся синтез идей развивающего обучения, теории эстетического воспитаниями концепции гуманизации личности. Наши задачи мы вьгаблняли на бснове испбльзования всех видов деятельности, но -особое значение для нас имела художественная деятельность, общение ребят с миром искусства". Одним из стимулов была опора на мнения ребят при отборе' содержания деятельности объединений. В эксперименте мы стремились избежать того, чтобы каждый вид искусства предлагался детям обособленно от других. Связь, например, музыки и изобразительного искусства создавала положительный настрой на эстетическую деятельность, вызывала радостное пережива-кие, помогала созданию в рисунке образного сюжета. Ребенок из объекта воспитания превращался в субъект.

Наряду с многофункциональностью и разнообразием содер-

жания работа предполагала использование разнообразных форм и методов сотрудничества детей и педагогов. В исследовании представлены различные системы методов стимулирования эстетической подготовки школьников, среди которых объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуативные, влияющие на формирование поведения ребят, субъективно-прагматические и др. Особые акценты делаются на методы поощрения, самостимулирования. Среди форм, предлагаемых и использованных в нашей работе - уроки погружения, уроки-концерты, уроки самостоятельной работы, уроки-выставки, "круглые столы", игры-путешествия, индивидуальные проекты, диспуты, задания этнорегионального характера и др.

Поскольку наш Центр функционирует в этнорегиональных условиях, мы посчитали значимым обратиться именно к этому направлению работы. Среди важнейших путей этнорегиональной деятельности мы выделили:

1. Просветительскую, благодаря которой дети приобщались к традициям, обычаям, устному народному творчеству, истории своих народов.

2. Создание и гармонизацию отношений в этнорегиональной среде, организацию комфортного межнационального общения. ,

3. Практическую деятельность, направленную на формирование художественно-эстетических умений и навыков.

Анализ программ объединений, учебного материала, посещенных уроков показал, что практически во всех объединениях Центра детского творчества ведется активная работа по совершенствованию этнокультурной направленности содержания, В целом по опросам учителей до 30% учебного времени затрачивается на реализацию этнорегионального компонента, что по мнению учителей, вполне достаточно для того, чтобы познакомить ребят с материалами народного воспитания.

Мы часто объединяли занятия разных объединений с целью расширения опыта их коллективной этнорегиональной деятельности. Подобное интегрирование искусств влияло также и на развитие этнорегиональных художественно-эстетических умений и навыков. Одной из задач было научить детей самостоятельно отражать полученные впечатления в рисунке, в литературном произведении, в выполненном изделии. Коллективная деятельность по рисованию национальных сюжетов, орнаментов в тесной связи с ручным трудом, декоративной деятельностью объединяла, сплачивала ребят, помогала ближе и теснее познакомить ребят с национальным искусством.

Среди тем, приобщавших ребят к национальному искусству, мы бы назвали такие, как:

- оформление альбома по направлениям программы "Россия. КЧР" (Объединение "Вертикаль");

- проведения бесед по направлению "Родина". Темы бесед "Моя семья", "Окружающий мир" и др. (Объединение "Вертикаль");

- операция "Кормушка" (Объединение "Вертикаль");

- экскурсия в музей "Защитникам перевалов Кавказа" (Объединение "Вертикаль");

- изготовление игрушек-сувениров (русский фольклор) "Матрешка" (Объединение "Мягкая игрушка, макраме, вязание");

- выполнение узора для нарукавников карачаевского платья (Объединение "Мастерок");

- лепка сказочных героев карачаевских сказок (Объединение "Мастерок");

- экскурсия "Теберда - край горных рек" с целью развития туристических умений и навыков (Объединение "Экология и туризм");

- метеонаблюдение, изучение облаков (Объединение "Экология и туризм");

- поход "Дорогами Аланов" (Объединение "Экология и туризм");

- экскурсия на озера Домбайского и Архызского заповедников (Объединение Экология и туризм");

- составление карты "Памятники природы Карачаево-Черкесии41 (Объединение "Экология и туризм");

- беседа "Взаимоотношения между разными национальностями" во время экскурсии в Домбай (Объединение "Юный турист");

- игра-путешествие "В гости к Берендею" (Объединение "Юный турист");

- правила этикета на танцевальном вечере (Объединение "Национальные танцы");

- разучивание танца "Абезек" (Объединение "Национальные танцы"); "

- разучивание танца "Тегерек" (то же самое объединение);

- репетиция сказок "Сюлемен и злой карлик , "Намыс", "Обычаи гор" (Объединение "Кукольный театр") и мн. др.

Мы намеренно привели примеры из программ разных объединений, чтобы доказать, что этнорегиональная социализация, формирование этнорегиональных умений и навыков осуществлялись в различных видах деятельности, и тем самым создавалось важное условие многократного, вариативного повторения и закрепления "того или иного действия, умения.

Положительный характер взаимоотношений на всех этапах

исследования в детском и педагогическом коллективах оказывался мощнейшим стимулом формирования этнорегиональных художественно-эстетических умений у школьников.

На завершающем этапе опытно-экспериментальной работы мы ставили своей задачей проверить целостный уровень сформированное™ по критериям мотивационно-ценностного, поведенческого и знаниевого компонентов у учащихся.

Средний показатель подготовки школьников к художественно-эстетической деятельности

№ п/п Компоненты готовности Контрольная группа Экспери ная п менталь-руппа

Начало эксперимента Конец эксперимента Начало эксперимента Конец эксперимента

1. Мотивационно-ценностный 5,5 6,2 6 8,5

2. Когнитивный, познавательно-оценочный 4,8 7 5 8

3. Операционно-действенный или поведенческий 4,9 7,5 6,26 7,57

4. Общий средний балл 5,1 6,9 5,7 8

Общий средний баллы по каждому из показателей доказывает эффективность использованной нами работы в ходе эксперимента.

Наиболее существенные результаты нашего исследования:

1. Обоснованы важнейшие особенности Центров детского творчества.

2. Определены наиболее предпочтительные системы стимулов, имеющие значение для эстетического воспитания школьников.

3. Раскрыт комплекс эффективных условий стимулирования процесса эстетического воспитания в учреждениях дополнительного образования.

4. Доказано, что в учреждениях дополнительного образования необходимо усилить внимание к их ценностно-формирующей функции на основе стимулирования, поддержки и развития такой системы, которая будет открытой, этнорегиональной, вариативной, творческой, толерантной и эстетически насыщенной.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Герюгова З.К. Эстетическое воспитание детей младшего школьного возраста //Алиевские чтения (Материалы научно-практической конференции) 19-24 апреля 1999 г, Карачаевск: изд-во КЧГПУ, 1999. - С. 51-52 - 0,1п.л.

2. Минчснко Н.Н., Герюгова З.К. Принцип историзма в эстетическом воспитании на уроках математики в начальной школе //Сравнительная педагогика и проблемы образования в современном мире. (Материалы V Республиканской научно-теоретической конференции.) 21-22 октября 1999, Карачаевск: изд-во КЧГПУ, 1999. С. 129. - 0,1 п.л

3. Герюгова З.К. Этнокультурные традиции воспитания карачаевского народа //Этническая культура, менталитет: теоретико-методологические и культурологические аспекты изучения этнического. (Междисциплинарный сборник статей). Карачаевск: изд-во КЧГПУ, 2000. - С. 101-108. - 0,4 п.д.

4. Герюгова З.К. Использование возможностей учреждений дополнительного образования в эстетическом развитии личности //Алиевские чтения (Материалы научно-практической конференции) 22-27 апреля 2002. Карачаевск: изд-во КЧГПУ, 2002. С. 57-59.-0,1 п.л.

5. Герюгова З.К. Искусство как средство эстетического развития в народной педагогике // Развитие личности как стратегия гуманизации образования. (Межрегиональная научно-практическая

' конференция) Ставрополь: изд-во СевКазГТУ, 2002. С 57-59. -0,2п.л.

6. Герюгова З.К. Эстетическое воспитание как часть регионально-этической культуры воспитания в ЦДГ I/Вестник КЧГПУ. (Научно-методический журнал). - Карачаевск: изд-во КЧГПУ, 2002. -С:264-272Г-0,5п.л.

7. Терйгова З.К. Традиции этического и эстетического воспитания детей в карачаевской народной педагогике // Воспитание школьников (Теоретический и научно-методический журнал). Москва, 2003. № Ю. С. 17-25. - 0,5 п.л.

Герюгова Зульфа Канаматовна Автореферат

Стимулы эстетического воспитания школьников в деятельности Центра детского творчества

Подписано в печать 04.02.2004. Бумага офсетная. Формат 60x84/16, Усл. печ. л.-1,2 Тираж 100 экз.

Набрано и отпечатано в типографии Карачаево-Черкесского госуниверситета: 369202, г. Карачаевск, ул. Ленина, 46.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Герюгова, Зульфа Канаматовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ, ИСТОРИОГРАФИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ.

1.1. Состояние разработанности проблемы деятельности внешкольных учреждений в истории и теории отечественной педагогики.

1.2. Сущность и содержание феномена "стимулы эстетичес-* кого воспитания" и специфика в работе со школьниками в Центре детского творчества.

1.3. Педагогические условия эффективности эстетического воспитания в Центре детского творчества.

ГЛАВА II. ТЕХНОЛОГИИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ЦЕНТРА ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВА. t 2.1. Разнообразие форм учебного сотрудничеств как стимул воспитательной работы в Центре детского творчества

2.2. Творческая направленность деятельности в процессе дополнительного образования как условие и стимул формирования художественно-эстетических умений . 109 2.3. Использование этнорегионального подхода в кружковой работе в системе эстетического воспитания.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Стимулы эстетического воспитания школьников в деятельности Центра детского творчества"

Так, в новых социокультурных условиях произошло преобразование внешкольных учреждений в учреждения дополнительного образования, главным назначением которых стало максимально полное удовлетворение индивидуальных запросов детей разных возрастов на основе принципов добровольности, вариативности, поликультурности, национально-региональной обусловленности. Действительно, современная стратегия развития образования направлена на утверждение вариативных инновационных технологий в контексте культурно-исторической педагогики развития. Вариативное дополнительное образование понимается не как альтернативное, а как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора индивидуумом жизненного пути. Система дополнительного образования органично вписывается в это стратегическое направление, т.к. имеет большой опыт реализации идей педагогики сотрудничества и развития.

В последние годы перед системой дополнительного образования встала еще одна социально значимая задача - превращение учреждений дополнительного образования в средство предупреждения детской безнадзорности, духовно-нравственной деградации, интеллектуального примитивизма, аморальных способов социализации (Л.Н.Папенина).

Особенность этой системы состоит в том, что в ней не обучающийся адаптируется к внешним условиям образовательной системы, а наоборот, условия дополнительного образования проектируются с учетом возможностей их адаптации к индивидуальным особенностям человека.

Продуктивным для нашего исследования оказалось обращение к народной педагогике. У каждого из народов, населяющих многонациональную Россию, сформировалась своя система правил и норм поведения, отражающих самобытные и общечеловеческие ценности, которая пока остается не в полной мере востребованной в обновлении системы образования нашей страны.

Не менее продуктивным оказалось и обращение к трудам отечественных педагогов-классиков (П.П.Блонского, В.А.Вахтерова, П.Ф.Каптерева, Н.К.Крупской, П.Ф.Лесгафта, С.Т.Шацкого, А.А.Фортунатова и др.) заложивших фундаментальные основы для теоретических и практических решений проблемы внешкольного и дополнительного образования в России. Столь же серьезное значение для нашего исследования имели работы А.В.Беляева, Б.З.Вульфова, В.Н.Гурова, М.А.Галагузовой, Б.Т.Лихачева,

A.В.Мудрика, М.И.Рожкова, Е.Н.Шиянова и др., разрабатывающих современные проблемы социальной педагогики и образования. Особую группу работ составили те, в которых рассматриваются проблемы стимулирования деятельности личности, в частности, эстетического воспитания (М.М.Аджиева, М.Ю.Айбазова, Е.В.Бондаревская, В.В.Макаев,

B.Г.Пряникова, З.И.Равкин, В.А.Сластенин, В.Н.Тарасюк, И.Х.Хачирова, Г.И.Щукина, М.Э.Эркенова и др.).

Повышенное внимание к проблемам дополнительного образования подтверждают диссертационные исследования Т.И.Вибе, А.В.Волохова, В.В.Коврова, Л.Н.Папениной, А.П.Романова, А.И.Савенкова и др.

Вместе с тем анализ педагогической, философской, психологической, социологической литературы позволяет сделать вывод о том, что недостаточно изучены особенности деятельности, в том числе эстетической, в условиях учреждений дополнительного образования. Вне внимания исследователей остается вопрос вычленения средств, стимулирующих эстетическую подготовку в Центрах детского творчества, недостаточное внимание акцентируется на этнорегиональные стимулы эстетического воспитания школьников в условиях дополнительного образования.

В этой связи можно выделить ряд следующих противоречий:

- между потребностями самих детей и недостаточными возможностями для их удовлетворения;

- между тенденцией к унификации учреждений дополнительного образования и потребностями социума в разнообразии стимулов, содержания, форм деятельности.

Возникает проблема: как можно модернизировать, с помощью каких стимулов усовершенствовать деятельность, в том числе эстетическую, в учреждениях дополнительного образования.

Объект исследования: процесс эстетического воспитания в учреждениях дополнительного образования.

Гипотеза исследования основана на том, что процесс эстетического воспитания будет более продуктивным, если:

- учитывается творческая направленность дел, осуществляемых в учреждениях дополнительного образования;

- разработаны и используются специальные программы этнокультурного и поликультурного характера.

Задачи исследования:

1. Выявить особенности деятельности Центров детского творчества.

3. Провести опытно-экспериментальную проверку технологий этноре-гионального характера.

4. Разработать и внедрить разнообразные программы, формы, методы творческого учебного сотрудничества в процессе эстетического воспитания в

ЦЦТ.

5. Проверить систему общепедагогических, психологических и организационных условий, оказывающих положительное влияние на процесс эстетической подготовки школьников в Центрах детского творчества.

Методологическую основу исследования составили философские, социологические, педагогические, психологические теории, концепции, идеи, связанные с рассматриваемой проблемой и прежде всего теории деятельно-стного и личностно ориентированного подхода. Антропологический подход, позволивший нам исходить из гуманистической сущности человека; целостного подхода к пониманию сущности, способов, форм функционирования и развития педагогических систем и процессов (Ю.К.Бабанский, Б.З.Вульфов, В.А.Горский, Б.Т.Лихачев и др.); историографический подход, позволивший нам проследить развитие учреждений дополнительного образования в отечественной и зарубежной педагогике; технологический подход, позволивший разработать, внедрить и проверить ряд инновационных технологий; культурологический подход, обеспечивающий учет этнорегиональных социокультурных условий; аксиологический подход, позволивший рассмотреть стимулы воспитания в русле ценностной теории И.А.Арабов, А.Г.Здравомыслов, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

- психолого-педагогические идеи развития и формирования личности (Е.В.Бондаревская, А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, Е.В.Белухин, Н.Д.Левитов, К.К.Платонов, А.В.Петровский, Ю.А.Самарин и др.);

- идеи и концепции, раскрывающие сущность педагогического процесса (П.А.Блонский, П.Ф.Каптерев, В.В.Макаев, А.И.Пискунов, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, П.И.Пидкасистый, И.П.Подласый и др.);

- понятия о творчестве и творческой деятельности в образовательном процессе (И.Загвязинский, М.В.Кларин, Н.В.Кузьмина, В.Т.Кудрявцев, А.К.Маркова, В.А.Сухомлинский, И.С.Якиманская и др.);

- ведущие положения теории педагогического общения и взаимодействия (Е.В.Бондаревская, А.Н.Леонтьев, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, Е.Н.Шиянов и др.).

В ходе исследования использовались следующие методы:

- изучение нормативно-законодательных документов Российской Федерации в области образования; концептуальный анализ ранее выполненных диссертационных исследований по проблеме;

- обобщение опыта работы школ Карачаево-Черкесии и учреждений дополнительного образования.

- Эмпирические: обсервационные (прямое и косвенное наблюдение), диагностические (анкетирование, тестирование, опросы, интервью), экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент), статистические (методы измерения и математической обработки экспериментальных данных).

В качестве источников исследования использовались труды классиков педагогики, выдающихся педагогов России XIX-XX вв., публикации современных авторов, периодическая печать, диссертационные исследования, личный опыт автора в Центре детского творчества в г. Карачаевске КЧР.

Организация исследования. Исследование проводилось в течение 5 лет и включало следующие этапы:

1-й этап - поисково-теоретический (1997-1999). Осуществлялась разработка концепции исследования на основе изучения философской, психологической, педагогической литературы по теме исследования, а также опыт работы Центра детского творчества г. Карачаевска. На данном этапе были определены исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология, задачи, методы, аппарат исследования.

II- й этап - экспериментальный (2000-2002). На данном этапе велась разработка стимулов, условий успешности эстетического воспитания, их внедрение в педагогическом процессе в Центре детского творчества.

III- й этап - обобщающий. Осуществлялся анализ результатов исследования, систематизировались и обрабатывались экспериментальные данные, проверялась эффективность результатов, подводились итоги, оформлялся текст диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования стали Центр детского творчества г. Карачаевска, школы Карачаево-Черкесии, учителя, родители. Общее количество испытуемых составило 320 человек. В формирующем эксперименте приняло участие 215 человек.

Научная новизна исследования:

- обоснованы важнейшие особенности работы Центров детского творчества, среди которых компенсаторный характер их деятельности, доминирование активно-действенного компонента обучения в сочетании с познавательным и мотивационным компонентом, творческая направленность работы Центра, сотрудничество самих ребят, родителей, школы, разнообразие содержания, форм и методов работы, свобода, добровольность участия детей в работе и др.;

- определены пути повышения эстетической подготовки учащихся в

ЦЦТ;

Теоретическая новизна исследования:

- представлен понятийный аппарат процесса стимулирования эстетической подготовки школьников - раскрыт комплекс эффективных условий стимулирования процесса эстетического воспитания, среди которых организационные (длительность функционирования групп, эстетизация среды и жизнедеятельности учащихся в ЦДТ, его материально-технической базы; наличие системы эстетического воспитания и др.); педагогические (результативный стиль руководства со стороны педагогов процессом эстетического воспитания, совместный, комплексный характер работы, насыщенность эстетическим материалом любого задания, учет логики художественного творчества, самообразование ребят, адекватность содержания интереса ребят и др.); психологические (опора на уровни сформированности эстетической подготовки школьников, учет возрастных и индивидуальных особенностей, персонификация программ для наиболее одаренных ребят, субъект-субъектный стиль отношений и др.);

- доказано, что наряду с необходимостью повышения функциональности, экономической эффективности учреждений дополнительного образования необходимо усилить внимание и к его ценностно-формирующей функции на основе стимулирования, поддержки и развития такой системы, которая будет открытой, вариативной, творческой, толерантной и эстетически насыщенной.

Практическая значимость исследования заключается в том, что автором разработаны и апробированы учебно-методические материалы, предложены методические рекомендации по повышению деятельности педагогических коллективов в системе дополнительного образования. Полученные результаты исследования могут быть использованы в деятельности многопрофильных учреждений дополнительного образования, в научных исследованиях проблемы, при разработке нормативных курсов лекций по педагогике, спецкурсов, спецпрактикумов и элективов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается совокупностью непротиворечивых методологических и теоретических позиций исследования, организацией экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных цели, объекту и предмету исследования; достаточной источниковедческой базой, совпадением положений, выносимых на защиту, личным опытом диссертанта.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились постоянно, по мере их получения. Ход экспериментальной работы, научные идеи и выводы обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета, на педагогических совещаниях Центра детского творчества в г. Карачаевске, на конференции "Развитие личности как стратегия гуманизации образования в 2002 г. в г. Ставрополе, на ежегодных Алиевских чтениях в г. Карачаевске.

Результаты исследования нашли отражение в 10 публикациях автора.

На защиту вынесены следующие положения:

- повышение эстетической подготовки школьников в учреждениях дополнительного образования будет зависеть от реализации комплекса педагогических, психологических, организационных условий, среди которых эстетизация жизнедеятельности ЦДТ, наличие системы эстетического воспитания, персонификация программ для наиболее одаренных ребят, опора на критерии и уровни эстетической подготовки школьников, результативный стиль руководства педагогическим процессом со стороны педагогов и др.;

-особенности работы Центров детского творчества должны быть учтены при создании системы эстетического воспитания;

- стимулы, используемые в эстетической деятельности в ЦДТ, должны быть ценностны, привлекательны для школьников и отражать такие стороны жизнедеятельности учреждений дополнительного образования, как творческая направленность дел и занятий, разнообразие содержания, форм и методов работы, этнорегиональная направленность деятельности;

- среди идей, которые дала нам история отечественного развития внешкольного образования и воспитания и которые могут быть использованы в настоящее время в системе эстетического воспитания такие, как многопро-фильность, комплексность видов деятельности, сочетание деятельностных и "созерцательных" средств (Каптерев П.Ф.), решение задач социализации, эстетизация среды, в которой действует внешкольное учреждение, свобода и выбор в обучении, акцентации в работе Центров на художественно-эстетическое обучение и воспитание, демократизм в отношениях педагогов и учащихся и др.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

1. Разработанная нами система (или концептуальная модель) стимулов была внедрена нами в деятельность Центра детского творчества и доказала свою результативность в сочетании с теми условиями, которые были нами определены как приоритетные. Анализ экспериментальных данных убедительно доказал, что содержание, формы и методы эстетического воспитания оказывают сильное стимулирующее воздействие на детей, если придать им этнорегиональный характер, творческую направленность, если они разнообразны и отражают различные профили деятельности в Центре детского творчества.

2. Нами были определены важнейшие пути реализации системы стимулирования эстетической подготовки школьников. 1-й - связан с расширением информированности учащихся, со специальной работой, связанной с просвещением ребят по эстетической, этнорегиональной проблематике. И-й связан с вооружением учащихся разнообразными художественно-эстетическими приемами, Ш-й - с организацией социокультурной и материально-технической среды.

3. Как показал эксперимент, высокие результаты в стимулируюшей работе дает использование программ-минимумов и программ-максимумов. Программы-минимум предполагали включение ребят в ознакомительный, адаптационный, первоначально репродуктивный процесс эстетического воспитания. А программа-максимум предполагала дальнейшее совершенствование знаний, умений, художественных способностей школьников, проявляющих повышенный интерес к тому или иному профилю деятельности. И программа-минимум, и программа-максимум составлялись на базе основных профильных программ и предполагали их обобщение. Например, в программу-минимум входили основные сведения по технике безопасности, наиболее известные сведения о сущности творчества, творческого труда, общие сведения о прекрасном, эстетике, эстетическом в жизни. Такого типа занятия проходили во всех объединениях.

При внедрении программы-максимум общим для деятельности всех кружков и объединений стало стремление увести ребят от копирования, от воспроизводящей деятельности как превалирующей, к творческой.

Формирование художественно-эстетических приемов осуществлялось на основе выдвижения специальных целей, расчленения деятельности на более частные операции и действия, планирование этих действий и их исполнение. Особое внимание в нашем эксперименте мы уделили формированию этнорегиональных художественно-эстетических умений. Управлять процессом руководства этнорегиональной деятельности можно более эффективно если разбить ее на конкретные действия, а иногда и на более мелкие операции. Этнорегиональные умения мы относим к числу наиболее сложных, поэтому использовали их не ситуативно, а в системе, учитывали мотивацию и интерес, часто повторяли, сочетали индивидуальные, групповые, коллективные упражнения и задания.

5. Стимулировали создание благоприятной среды, поддержка детей в их художественно-творческом росте, диалогическая система отношений, дея-тельностный и личностно-ориентированный подходы.

6. Кроме общепедагогических условий, представленных в процессе предварительного эксперимента, формирующий эксперимент позволил выделить и более частные условия, создание которых усиливает действие того или иного стимула. Среди них учет логики художественного творчества в процессе эстетической подготовки ребят, насыщенность эстетическим материалом любого занятия, индивидуализация и персонификация программ для наиболее одаренных ребят, самообразование ребят, эстетизация материально-технической среды и др.

7. Главный наш вывод заключается в том, что наряду с безусловным повышением функциональности, экономической эффективности учреждений дополнительного образования необходимо усилить внимание к его ценност-но-формирующей функции на основе стимулирования, поддержки и развития такой системы, которая будет открытой, вариативной, толерантно духовно и эстетически насыщенной, диалогичной и конкурентноспособной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для подтверждения выдвинутой гипотезы и решения заявленных задач нами был проведен историографический анализ педагогических, психологических, исторических, социологических источников, который доказал, что идея стимулирования в теории и практике деятельности внешкольных учреждений, имеет определенную историю. Особое внимание мы акцентировали на проблеме теории и практики эстетического воспитания, в условиях дополнительного образования. Эта проблема всегда имела важное социальное и педагогическое значение.

В России первые комплексные учреждения внешкольного образования (так называемые народные дома) появились во второй половине 80-х годов XIX в. Внешкольная работа в значительной степени стала способствовать реализации социальной, образовательной, рекреативной, досуговой функций, удовлетворению потребностей в общении, познании, практической деятельности.

Подвижниками внешкольного движения, его теоретиками были такие выдающиеся ученые и педагоги, как П.П.Блонский, В.А.Вахтеров,

B.Н.Дегтярева-Шацкая, А.И.Зеленко, П.Ф.Лесгафт, А.А.Фортунатов,

C.Т.Шацкий и др. Идеи сочетания деятельностных и "созерцательных средств", необходимости эвристической направленности обучения, эстетизации среды, которой действует внешкольное учреждение, исповедовал П.Ф.Каптерев. После Октябрьской революции большой вклад в развитие проблемы внесли Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, А.С.Макаренко, которые выступали за свободу и самоуправление в образовательных учреждениях, за демократизацию и развитие интересов ребят, сочетание личных интересов с общественными, за коллективный характер воспитания и образования.

Уже в первые десятилетия советской власти выявились определенные особенности внешкольных учреждений, среди которых добровольность посещения, выбора целей деятельности, ее форм и видов учащимися; разновозрастный состав; обучение по интересам; неформальный характер отношений и др.

Вопросам организационной подготовки школьников и развития самостоятельности и интересов ребят посвящают в 20-40 годы свои исследования Е.Г.Кагаров, Н.Д.Левитов, А.А.Самохин, А.Л.Шнирман, позднее -В.Д.Сапоровская, Н.Ф.Прокина, С.Г.Якобсон и др. Теория организаторской деятельности сочетается с развитием теории творческой деятельности (Б.З.Вульфов, В.И.Загвязинский, И.П.Иванов, С.Р.Микулинский, А.В.Мудрик, М.ГЛрошевский и др.).

Анализ этих и других работ, анализ истории внешкольного движения в современной России позволил нам выявить основные тенденции развития внешкольного образования. Уже к началу 90-х годов внешкольные учреждения становятся многофункциональными, широкодоступными, многоуровневыми, сложными социокультурными учреждениями. В последнее десятилетие они из разряда внешкольных досуговых учреждений переходят в разряд учреждений дополнительного образования, позволяющих значительно расширить число предметных областей, с которыми могут познакомиться дети, дать возможность каждому школьнику выбирать то дело и тот круг общения, который соответствует его интересам. В сочетании с общим образованием дополнительное образование в настоящее время позволяет создавать максимально благоприятные возможности для получения каждым учеником качественного основного образования, соответствующего Госстандарту (в школе) и с другой стороны, для формирования социально успешной, эстетически развитой, свободной, творчески развивающейся личности (в Центрах детского творчества).

Нами рассмотрены психологические, физиологические, педагогические основы эстетического стимулирования в Центрах детского творчества. Исследователи утверждают, что к стимулам можно отнести любое средство, которое побуждает человека к активным умственным или практическим действиям, поэтому процесс стимулирования тесно связывают с процессом активизации деятельности школьников. Анализ работ Джазаевой З.М., Аджиевой М.М., Пряниковой В.Г., Равкина З.И., Тарасюк В.Н., Хачировой И.Х., Шумана В.П., Эркеновой М.Э. и др. позволил нам выявить те стимулы, которые оказались наиболее созвучными нашему времени. Для их классификации мы также посчитали важным исходить из особенностей деятельности того образовательного учреждения (Центра детского творчества), в котором проводилась наша экспериментальная работа. Исследователи М.А.Бочкарева, В.А.Горский, В.И.Загвязинский, П.М.Зайцев, Г.Н.Кудашов, Б.П.Мартиросян, Л.Н.Папенина, О.А.Селиванова, Г.С.Утетледова и др. выделяют такие особенности и принципы, как признание права ребенка на свободное самоопределение и самореализацию, развитие индивидуальности каждого человека, поэтапное развитие содержания, форм и методов дополнительного образования, непрерывность, разнообразие и системность организации эстетической деятельности, большее, чем в обычной школе разнообразие связей с родителями, компенсаторный характер деятельности, доминирование активно-действенного компонента, поисковый, творческий характер, прогностич-ность, ориентации на возможное будущее самоопределение школьников, эт-норегиональность, тесная связь со школами и до. Среди особенностей, выявленных в процессе исторического анализа, такие, как идея комплексности, дополнительного характера содержания образования, акценты на художественно-эстетическое воспитание, эстетизация среды, в которой действует учреждение, всенародная ответственность за воспитание, отсутствие авторитарной регламентации, единство физического и эстетического воспитания и др. Учитывая такой разброс мнений, мы объединили наиболее часто повторяющиеся из них и предложили родителям оценить их значимость. Итоги предпочтений родителей оказались соответствующими структуре содержания дополнительного образования и включили: разнообразие содержания, форм, методов работы, позволяющих учесть интересы ребят; творческая направленность дел в Центрах детского творчества; этнорегиональный характер работы.

Взяв за основной признак классификации стимулов эстетического воспитания особенности деятельности Центра детского творчества, мы выделили три типа стимулов и представили концептуальную модель стимулирования эстетической деятельности школьников в учреждениях дополнительного образования:

1-я группа стимулов, обеспечивающая разнообразие содержания, форм и методов работы, позволяющих удовлетворять интересы детей (вариативность целей, задач, широта профилей и сфер деятельности Центра, использование эмоциональных подкреплений, опора на уровни эстетической подготовленности детей, акцентации на методах поощрения, добровольный выбор учащимися эстетических видов деятельности, совместное планирование эстетических дел не только с детьми, но и с родителями и др.).

3-я группа стимулов, обеспечивая этнорегиональную направленность художественно-эстетической подготовки учащихся (тесная связь с семьей, с родителями, постановка специальных целей, направленных на освоение карачаевских, черкесских, абазинских, ногайских, казачьих обычаев и традиций; освоение элементов художественных промыслов, свойственных народам, проживающим в Карачаево-Черкесии, проигрывание ситуаций этнорегионального характера, создание специальной языковой среды для комфортности общения ребят, интегрирование уроков с близкой этнорегиональной тематикой с целью разностороннего рассмотрения этнорегионального -материала, достижение общности чувствований и переживаний в процессе выполнения художественных изделий и др.

Анализ психолого-педагогических источников позволил раскрыть комплекс эффективных условий, среди которых организационные (эстетизация материально-технической базы, наличие системы эстетического воспитания в Центрах детского творчества, организация и режим учебных занятий и др.); педагогические (творческий стиль деятельности учителя, результативное руководство эстетической деятельностью ребят, насыщенность эстетическим материалом любого занятия, учет логики художественного творчества, самообразование и др.)% психологические (опора на уровни эстетической подготовки школьников, учет возрастных и индивидуальных особенностей, персонификация и индивидуализация программ для наиболее одаренных ребят и ДР-)

Во 2-й главе мы раскрывали технологические основы реализации выявленных стимулов и условий эстетического воспитания. Главным стержнем предлагаемой нами технологической системы являлся синтез идей развивающего обучения, теории эстетического воспитания, и концепции гуманизации личности. Наши задачи мы выполняли на основе использования всех видов деятельности, но особое значение для нас имела художественная деятельность, общение ребят с "миром искусства". Одним из стимулов была опора на мнения ребят при отборе содержания деятельности объединений. В нашем эксперименте мы стремились избежать того, чтобы каждый вид искусства предлагался детям обособленно от других. Связь, например, музыки и изобразительного искусства создавали положительный настрой на эстетическую деятельность, вызывали радостное переживание, помогало созданию в рисунке образного сюжета. Ребенок из объекта воспитания превращался в его субъекта.

Содержание образовательных программ определялось не только разнообразием дел, но и разнообразием возможностей построения в ее рамках индивидуального маршрута развития для каждого школьника. Индивидуализация в рамках Центра дополнительного образования предполагала раскрытие возможностей максимального развития каждого ребенка, создание социокультурной гуманистической ситуации развития, исходя из признания уникальности и неповторимости психологических особенностей ребят.

Диагностика эстетической подготовки школьников осуществлялась нами в соответствии с компонентами:

- когнитивным (или содержательно-процессуальным);

- мотивационно-ценностным;

- поведенческим, которые помогали нам отследить осуществление вертикального восхождения личности школьников в их эстетической подготовке. Нами выделены следующие уровни: оптимальный (от 8 до 10 баллов), достаточный (от 5 до 7 баллов), средний (от 3 до 4 баллов), низкий (от 1 до 2 баллов).

На микроуровне мы стремились у всех ребят формировать художественно-эстетическое отношение к жизни. На макроуровне мы стремились выделять тех, кто из них показал высокие результаты деятельности.

Наряду с многофункциональностью и разнообразием содержания опытно-экспериментальная работа предполагала использование разнообразных форм и методов сотрудничества детей и педагогов. В исследовании представлены различные системы методов стимулирования эстетической подготовки школьников, среди которых объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуативные, влияющие на формирование поведения ребят, субъективно-прагматические и др. Особые акценты делаются на методы поощрения, самостимулирования. Среди форм, предлагаемых и использованных в нашей работе - уроки погружения, уроки-концерты, уроки самостоятельной работы, уроки-выставки, "круглые столы", игры-путешествия, индивидуальные проекты, диспуты, задания и др.

Мы проверили нашу небольшую гипотезу, в соответствии с которой эстетические умения должны формироваться у школьников эффективнее, если эта работа, изменяясь год от года, все более наполняется творческим содержанием. Нами была разработана программа-минимум для всех обучающихся, которая предполагала их включение в ознакомительный, адаптационный, первоначально репродуктивный процесс, а также программа-максимум, рассчитанную на дальнейшую дифференциацию и углубление творческих художественно-эстетических умений. При отборе знаний в программу-минимум мы исходили и из того, что учащиеся уже на первом этапе обучения должны узнать хотя бы наиболее известные сведения о сущности творческой деятельности. Этому служили различные темы: "Творческое общение в работе парикмахера" (объединение "Юный парикмахер"), "Знакомство с природными материалами" (объединение "Мастерок"), "Красота спасет мир" (объединение "Юный психолог") и др. Ключевым методом при этом оказывался метод "дела". Дело - это не только трудовая деятельность, связанная с созданием материальных ценностей. Это и социальная помощь, это и природоохранительные мероприятия, это и спортивная работа. Дело имеет и большую стимулирующую силу. Приступая к выполнению того или иного дела, ребенок вначале испытывает внутренние побуждения к ней, а затем производит соответствующую работу ради нее самой. В этом случае происходит сдвиг мотива на цель, дело превращается в самостоятельную деятельность, а позднее в творческую. Одновременно происходят положительные изменения в развитии целостной личности ребенка: интеллектуальные (расширяется информированность детей в каких-то профилях и направлениях), художественно-эстетические (развиваются эстетические умения и навыки), социальные (происходит мировоззренческое становление) и др. Среди дел, планировавшихся в нашем Центре на 2003 год, можно назвать "Веселые фокусники" (рисование свечой), "Апрель" (создание композиционного образа на мокрой бумаге), выполнение аппликаций по теме "Мои друзья", составление листовки по теме "Охрана леса", выставка рисунков по теме "Нет террору!" и др.

Перечисленные дела носят инновационный характер, что также оказывается значимым стимулом деятельности. Но чаще в наших планах и работе мы стремимся сочетать традиционные и инновационные дела. Примером может служить деятельность объединения "Вертикаль". С одной стороны, многое в его делах напоминает работу пионерской организации (торжественное обещание, символика, законы, отрядные уголки, торжественная линейка и др.). С другой стороны: галстук цвета природы, жизни (зеленый), доброты и милосердия (желтый), уважения к старшему поколению (красный), мирного неба и дружбы (синий); реализация инновационной программы "Россия" (Родина, окружающий мир, семья, сотрудничество, "Я", игра) и др.

Одним из условий и стимулов деятельности стала эстетизация среды. Еще привлекательнее для ребят, если это сделано своими руками. Насыщенность среды продуктами эстетической деятельности (художественно выполненные витражи, выставки поделок, рисунки, картины, цветовое оформление и др.) вызывала потребности в творческой деятельности, формировала интересы, влияла на развитие более частных художественно-эстетических умений. Дополнением к этому стимулу оказывались световой, звуковой, воздушный режимы, отношения доброты и взаимопонимания, создавшие эмоциональный покой; цветовое оформление, привлекательность планируемых дел, забота об эстетике и чистоте классных комнат и кабинетов, их оригинальных наименований, таких же оригинальных названий объединений — все это стимулировало развитие желания у ребят посещать наш Центр, любовь к нему, стремление овладеть художественно-эстетической деятельностью.

Проектирование - неотъемлемая составляющая любой сферы деятельности. Чтобы проект оказывался стимулом деятельности, как показало наше исследование, необходима ограниченность средств или ресурсов для реализации идеального решения. Это заставляет искать среди множества вариантов достижения цели оптимальный вариант, что является одним из ведущих признаков творческой деятельности. Проект тем самым позволял сформировать во-первых, репродуктивные умения; во-вторых, умения проектировать и исполнять художественные образы, умения включать фантазию; в-третьих, креативные умения, которые характеризуются способностью отказаться от общепринятых стандартов, избегать сиюминутных решений, самобытностью, своему "почерку" в искусстве.

Обращение к народной педагогике нельзя назвать инновацией, поскольку подобная работа проводится и в теории, и в практике не менее двух десятков лет. Поскольку наш Центр функционирует в этнорегиональных условиях, мы посчитали значимым обратиться именно к этому направлению работы. Среди важнейших путей этнорегиональной деятельности мы выделили:

1. Просветительскую деятельность, благодаря которой дети приобщались к традициям, обычаям, устному народному творчеству, истории своих народов.

2. Создание и гармонизацию отношений в этнорегиональной среде, организацию комфортного межнационального общения.

3. Практическую деятельность, направленную на формирование художественно-эстетических умений и навыков.

Анализ программ объединений, учебного материала, посещенных уроков показал, что практически во всех кружках и объединениях Центра детского творчества ведется активная работа по совершенствованию этнокультурной направленности содержания. В целом по опросам учителей до 30% учебного времени затрачивается на реализацию этнорегионального компонента, что по мнению учителей, вполне достаточно для того, чтобы познакомить ребят с материалами народного воспитания.

Мы часто объединяли занятия разных кружков с целью расширения опыта их коллективной этнорегиональной деятельности. Подобное интегрирование искусств влияло также и на развитие этнорегиональных художественно-эстетических умений и навыков. Одной из задач было научить детей самостоятельно отражать полученные впечатления в рисунке, в литературном произведении, в выполненном изделии. Коллективная деятельность по рисованию национальных сюжетов, орнаментов в тесной связи с ручным трудом, декоративной деятельностью объединяла, сплачивала ребят, помогала ближе и теснее познакомить ребят с национальным искусством.

Положительный характер взаимоотношений на всех этапах исследования в детском и педагогическом коллективах оказывался мощнейшим стимулом формирования этнорегиональных художественно-эстетических умений у школьников. Но нельзя исключать и возможность возникновения конфликтов между ребятами разных национальностей. Информация о сходстве и различиях между близкими культурами (абазинской-черкесской-карачаевской-русской) и их представителями может значительно способствовать улучшению отношений между ними. Но мы согласны с теми исследователями [71, 78, 137], что полное разрешение подобного рода конфликтов психологическими методами - это утопия. А вот достижение идентификации, общности чувств, воодушевление ребят одним идеалом действительно способны погасить социально вредные проявления агрессии. Дополнительное образование имеет для этого больше возможностей уже потому, что сплачивает ребят одной деятельностью по интересам, стимулирует развитие чувств в процессе выполнения художественных чувств, сплочение ребят на основе прекрасного, идеалов, а также свободные, доброжелательные и уважительные отношения между педагогами и учащимися, между самими учащимися.

Итак, наиболее существенными результатами исследования оказались следующие:

- разработанная система стимулов и условий эффективного формирования эстетических умений доказала свою эффективность, если придать ей этнорегиональный, творческий характер, если используемые стимулы разнообразны и отражают различные профили деятельности Центра детского творчества.

Среди важнейших путей реализации системы стимулирования эстетической подготовки школьников в учреждениях дополнительного образования нами определены: а) расширение информированности учащихся по эстетической, этнорегиональной, творческой проблематике; б) вооружение учащихся разнообразными художественно-эстетическими приемами; в) организация комфортной эстетической среды.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Герюгова, Зульфа Канаматовна, Карачаевск

1. Аджиева М.М. Стимулирование познавательной деятельности учащихся на основе регионально-топонимического материала. Дисс. канд. пед. наук. Карачаевск: 2000. - 189 с.

2. Айбазова М.Ю. Проблема эстетического воспитания в народной педагогике Карачая. Дисс. канд. пед. наук. Майкоп: 1997. — 170 с.

3. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: 1988. - 238 с.

4. Апурина О.Д. Организационно-педагогические условия влияния дополнительных общеобразовательных услуг на готовность детей к обучению в школе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Ставрополь: 2003. 22 с.

5. Арабов И.А. Основные принципы формирования регионально-национального компонента в образовании. // Культурологический подход в образовании. Карачаевск: КЧГПУ: 1999. - С. 13-19.

6. Арнольдов А.И. Концепция социальной работы. М.: 1993.

7. Артёменкова Л.Ф. Педагогические условия развития диалогического общения детей старшего дошкольного возраста в условиях современного дошкольного образования. Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Карачаевск: 2002. 23 с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Автореф. дисс. докт. пед наук. РГУ: 1972. 121 с.

9. Байчорова А.А. Преемственность традиционных норм нравственного воспитания детей младшего школьного возраста у горских народов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Карачаевск: 2000. - 22 с.

10. Ю.Бежанов М.Д., Беджанов Ю.К. Народное декоративно-прикладное искусство в системе советской многонациональной культуры. Р.-на -Д.: 1990. — С. 67-78.

11. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. Часть 1-я.- М. Воронеж: 1996. - 318 с.

12. Беляев А.В. Традиции народности в педагогике Шацкого С.Т. //Педагогика. 1990. № 5. - С. 70-73.

13. Блимготова М.И. Развитие художественных способностей у младших подростков на занятиях по декоративно-прикладному искусству. Дисс. канд. пед. наук. Карачаевск: 2000. - 170 с.

14. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы. Изб. пед. и псих, соч. в 2-х томах. М.: 1978. Т. I.

15. Блонский П.П. Мои воспоминания. М.: 1975. - 175 с.

16. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания. //Педагогика. 1995. № 4.

17. Боташева Х.Х. Преемственность этнокультурных традиций межпоколенных отношений в педагогике карачаевского народа. Автореф. дис. канд. пед. наук. Карачаевск: 2000. - 26 с.

18. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: 1994.

19. Бочкарёва М.А. Основные направления работы учреждения дополнительного образования с семьей. // Доп. Образование, № 1. 2000. С. 6-8.

20. Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А.В., Кукушин B.C., Сучкова Г.В. Педагогические технологии. Р.- на Д.: 2002. - 320 с.

21. Веремеенко Т.Г. Организационно-педагогические условия нравственно-трудовой подготовки подростков. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Челябинск: 1988.-20 с.

22. Вибе Т.И. Педагогика взаимодействия клубного учреждения и молодежного объединения. Автореф. дисс. канд. пед. наук. JL: 1990. - 15 с.

23. Власов В.А. Воспитание прекрасного в человеке. Пятигорск: 2000. -166 с.

24. Волохов А.В. Вариативно-программный подход к социализации личности ребенка в деятельности детских организаций. Дисс. канд. пед. наук. Казань: 1992.-162 с.

25. Волков Т.Н. Этнопедагогика. М.: Академия, 2000. - 176 с.

26. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. -М.: 1981.

27. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: 1967.

28. Гаджиева У.Б. Педагогические условия социализации дошкольников в среднем возрасте. Дисс. канд. пед. наук. Махачкала: 2002. - 160 с.

29. Галагузова М.А. Категориально-понятийные проблемы социальной педагогики. — Екатеринбург: 1998.

30. Гальперин П.Я. Управляемое формирование психических процессов. М.: МГУ. 1975.-75 с.

31. Гамзатов Р. Мой Дагестан. Махачкала: 1980. - 138 с.

32. Генике Е. Как преподавать студентам, которые не хотят учиться? // Альма-Матер. 1999. - № 10. - С. 26-30.

33. Гервер В.А. Развитие творческой графической деятельности школьников. Дисс. докт. пед. наук. М.: 1992. - 34 с.

34. Гирева Л.Д. Отечественные педагогические инновации 60-80 годов XX века. // Педагогика. 1995. № 5. - С. 83.

35. Горбунова И.А. Художественно-игровые традиции педагогики казачества как средство формирования личности будущего режиссера. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Карачаевск: 2002. - 20 с.

36. Гордин Л.Ю. Теория и практика педагогического стимулирования. Дисс. докт. пед. наук. М.: 1979. - 34 с.

37. Горелова Г.Г. Педагогические условия подготовки студентов к творческой профессиональной деятельности во внеаудиторной исследовательской работе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: 1983. - 24 с.

38. Городинский А. Системная педагогика. Рига: 2000. - 301 с.

39. Горский В.А. Методологическое обоснование содержания, форм и методов деятельности педагогического дополнительного образования. // Доп. образование. 2003. - № 3. - С. 29-35.

40. Горский В.А. Из дальних странствий возвратясь. // Доп. образование. -2003.-№4.-С. 27-32.

41. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. С. - п. - Б.: 1994. - 180 с.

42. Громов Е. Природа художественного творчества. М.: 1986. - 238 с.

43. Гуров В.Н., Селюкова Л.Я. Социализация личности. — Ставрополь: 1993.

44. Гурьев Л. Национальная школа в регионе. Взгляд в будущее. // Нар. образование. 1999. - № 9. - С. 92-94.

45. Джазаева З.М. Стимулирование познавательной деятельности студентов на основе вариативного подхода. Дисс. канд. пед. наук. Карачаевск: 2003.-22 с.

46. Джантотаева М.Э. Влияние этнопедагогических знаний на эстетическое воспитание школьников. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Карачаевск: 2000. - 22 с.

47. Дубровский А.А., Жемчужина России. / Педагогический поиск. М.: 1988.-544 с.

48. Дубровский А.А. Лечебная педагогика. М.: 1989.

49. Дьяченко В.К. Обучение по способностям. // Нар. образование. 1994. -№2-3.-С. 10-15.

50. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. // Педагогический поиск. — М.: 1988.-544 с.

51. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребностей в знаниях. Р.-на- Д.: 1997.

52. Ильина Т.А. Педагогика. М.: 1969. - 574 с.

53. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М.: 1962. Изд. АПН РСФСР. - 376 с.

54. Кагаров Е.Г. НОТ и учитель. Л.: 1926.

55. Каптеров П.Ф. Изб. пед. соч. М.: Педагогика. - 1982. - 640 с.

56. Кердан А. Визит к командору. /О Крапивине В.П./ Лит. Газета. 31-19 марта, 2002. - № 10.

57. Кириченко Н.С. Формирование интереса к традициям народного декоративно-прикладного искусства. Автореф. дисс. канд. пед. наук. 2002. — 21 с.

58. Кларин М.В. Инновации в обучении. -М.: 1997.

59. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике. Дисс. докт. пед. наук. М.: 1994. - 360 с.

60. Ковров В.В. Самореализующиеся подростки в общественном объединении. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: 1996. - 21 с.

61. Колотилов В.В. Формирование творческого отношения к труду у старшеклассников в процессе трудового обучения. Дисс. канд. пед. наук. — М.: 1966.- 176 с.

62. Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи. М.: 1998. - 112 с.

63. Кочисов В.К. О гуманистических основах культуры осетин. // Сравнительная педагогика и проблемы образования в современном мире. 1998. -С. 92-93.

64. Койчуева А.С. Формирование ценностных ориентаций старшеклассников в национальной школе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Карачаевск: 2000.-23 с.

65. Крупская Н.К. Избр. произв. М.: 1988. - 430 с.

66. Крупская Н.К. Пед. сочинения в 6 томах. М.: 1978-1980. - Т. I.

67. Кукушин B.C., Столяренко Л.Д. Этнопедагогика и этнопсихология. Р.-на-Д.: 2000.-444 с.

68. Кумарина Г.Ф., Назарова Н.К. Коррекционная педагогика. Екатеринбург: 1998. Вып. 3.

69. Куписевич Ч. Общие основы дидактики. М.: 1986.

70. Курданова Х.М. Индивидуализация обучения как средство активизации учебного процесса педагогического колледжа. Дисс. канд. пед. наук. Ка-рачаевск: 2002. - 167 с.

71. Кушнир И. Природосообразность и народная педагогика. // Нар. образование. -2000. -№9. -С. 118-121.

72. Кущетерова Ф.Т. Воспитание семьянина в народной педагогике карачаевцев. Ставрополь: 2000. - 192 с.

73. Латышина Л.И. История педагогики. М.: 2002. - 605 с.

74. Лавринец К.Ю. Стимулы формирования ценностных ориентаций подростков детского дома. Дисс. канд. пед. наук. - Карачаевск: 2003. - 173 с.

75. Левитов Н.Д. Психология труда. М.: 1969. - 380 с.

76. Психология характера. М.: 1969. - 420 с.

77. Ленин В.И. Задачи Союзов молодежи. / Хрест. по педагогике. Сост. Полянский С.Н.-М.: 1972.-512 с.

78. Лепшокова С.М. Формирование общечеловеческих нравственных ценностей старшеклассников в социокультурной среде. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Карачаевск: 2003. - 22 с.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: 1975. - 123 с.

80. Лесгафт П.Ф. Изб. пед. соч. М.: 1988.

81. Лингарт И. Структура человеческого учения. Перевод с чешского. — М.: 1970.-200 с.

82. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: 1996. - 494 с.

83. Макаев В.В. Педагогика. Пятигорск: 1992. - 2 часть. - 156 с.

84. Макаев В.В. Педагогика. Пятигорск: 1992. -1 часть. - 213 с.

85. Макаренко А.С. О воспитании. М.: 1988. - 256 с.

86. Малашихина И.А. Педагогика детства. Ставрополь: 1997. - 179 с.

87. Мандрыка А. НОТ в педагогике. Госиздат. Украина: 1925.

88. Мартиросян Б.П., Горский В.А. Инновации в дополнительном образовании. // Доп. образование. 2003. - № 4. - С. 7-18.

89. Марьенко И.С. Нравственное воспитание школьников. — М.: 1972. — 254 с.

90. Маслов С.А. Рефлексивно-инновационный практикум как метод развития творческого потенциала руководителя. Дисс. канд. пед, наук. М.: 1994. -178 с.

91. Микулинский С.Р., Ярошевский М.Г. Психология научного творчества и науковедение. М.: 1969.

92. Мирзоев Ш.А. Народная педагогика Дагестана. М.: 1986. - 124 с.

93. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: 1997.

94. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. М.: 1997.

95. Мурский Л.И., Шуман В.П. Физиологический механизм познавательных интересов и потребностей личности. // Вопросы формирования направленности личности. Владимир: 1973. - 173 с.

96. Налбадьян М.А. Педагогические условия социально-эстетического воспитания студентов вуза средствами искусства. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ставрополь: 2002. - 26 с.

97. Некрасова М.А. Народное искусство как часть культуры: теория и практика. М.: 1983. - 344 с.

98. Огородников И.Т. Педагогика. М.: 1978.

99. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: 1986. - 797 с.

100. Павличенко Ю.В. Интегральная индивидуальность и этнос. Карачаевск: КЧГПУ, 2001. - 205 с.

101. Папенина Л.Н. Управление развитием многопрофильного учреждения дополнительного образования в городской социально-педагогической среде. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ставрополь: 2002. - 229 с.

102. Педагогический словарь. Под ред. Каирова И.А. М.: 1960. Т. I.766 с.

103. Педагогический словарь. Под ред. Коджаспирова Г.Н. М.: 2000. -68 с.

104. Передреева О.В. Что такое программы дополнительного образования нового поколения. / На примере программы "История музыкальной культуры". // Доп. образование. 2003. - № 3. - С. 13-16.

105. Пидкасистый. Педагогика. М.: 1996. - 602 с.

106. Платонов К.К. Об изучении психологии учащихся. — М.: 1961.

107. Подласый И.П. Педагогика. М.: 1996. - 631 с.

108. Посталюк Н.Ю. Дидактические системы развития творческой деятельности студентов. Дисс. докт. пед. наук. Казань: 1993. - 334 с.

109. Пряникова В.Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике. -М.: 1994.-С. 115.

110. Пряникова В.Г. Становление и развитие концепций педагогического стимулирования в теории советской педагогики. // Дисс. докт. пед. наук. — М.: 1993.

111. Равкин З.И. История педагогики и современность. // Сов. педагогика. -1980.-№7.-10-17 с.

112. Рожков М.И. Воспитание трудного ребенка. М.: 2001. - 240 с.

113. Романов А.П. Детские и подростковые клубы в системе общественного воспитания в СССР. Автореф. дисс. канд. пед. наук в форме научного доклада. — М.: 1990. -51 с.

114. Российская педагогическая энциклопедия. Гл. ред. В.В.Давыдов. Т. I. -М.: 1993.-608 с.

115. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М.: 1927. 185 с.

116. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. С. п. - Б. 1999. - 569 с.

117. Савенков А.И. Педагогические основы развития продуктивного мышления одаренных детей. Автореф. дисс. докт. пед. наук. -М.: 1997. 370 с.

118. Самарин Ю.А. Взаимосвязь обучения, воспитания и развития в юношеском возрасте. JL, 1967. - 104 с.

119. Самохин Л.Ф. Основные причины недисциплинированности учащихся. -М.: 1939.

120. Светова Н.Н. Дисциплина учащихся на уроках в неполной средней школе.-М.: 1939.

121. Сапоровская В.Д. Планирование организаторской деятельности подростков. Дисс. канд. пед. наук. Ярославль: 1966. - 180 с.

122. Сборник мелодий гор. / Под ред. и в обработке А.Даурова. 1986. -84 с.

123. Семенов К.Б. Этнопедагогика горской семьи. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Майкоп: 2000. - 26 с.

124. Сластенин В.А. Творческий стиль педагогической деятельности. /Развитие личности как стратегия гуманизации образования. Ставрополь: 2002.-468 с.

125. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. -М.: 1998.-512 с.

126. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика инновационной деятельности.-М.: 1997.-308 с.

127. Слатсенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: 1976. - 160 с.

128. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: 1998.

129. Словарь иностранных слов. М.: Изд. Рус. язык. - 1979. - 622 с.

130. Советский энциклопедический словарь. М.: 1981. - 1340 с.

131. Социальная педагогика. Курс лекций. / Под ред. Галагузовой М.А. — М.: 2000.-185 с.

132. Стоуне Э. Психопедагогика. Пер. с англ. М.: 1984. - 482 с.

133. Станиславский К.С. Работа актера над собой. /Собр. Соч. в 8 томах. — Т.2.-С. 389.

134. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М.: 1975. - 240 с.

135. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: 1979. - 129 с.

136. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ. 1975.-343 с.

137. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории. // Совр. высшая школа. 1997. - № 1 (17). - С. 91-96.

138. Тамбиев Б.Н. Оптимизация восприятия в натуре в процессе академического рисунка. — Карачаевск: 1992.

139. Теория и методика социальной работы. /Под ред. А.Л.Панова, Е.Холостовой. М.: 1993.

140. Тарасюк В.Н. Теоретические основы педагогического стимулирования. Дисс. докт. пед. наук. М.: 1997. - 348 с.

141. Таршина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии. // Вопросы психологии. 1998. № 2. - С. 42-46.

142. Типовое положение о Доме (Дворце пионеров) и школьников. /Сборник руководящих, инструктивных и методических материалов. Составитель В.А.Князьков и др. М.: 1987. - 201 с.

143. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: 1961. - 536 с.

144. Успенский В.Б. Школьные исследовательские задачи и их место в учебном процессе. Дисс. канд. пед. наук. М.: 1967.

145. Утетледова Г.С. Социализация детей и подростков в условиях учреждения дополнительного образования. //Доп. образование. 2003. - № 4. -С. 12-16.

146. Философский энциклопедический словарь. М.: 1983. - 836 с.

147. Формирование внутренних стимулов учения у студентов. Саратов: 1991.-203 с.

148. Халяпина Л.В. Педагогические условия профессиональной подготовки студентов к обучению русской речи учащихся начальных классов общеобразовательных школ. Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Ставрополь: 2003.-26 с.

149. Хачирова И.Х. Педагогические условия стимулирования студентов педагогических вузов в процессе обучения. Дисс. канд. пед. наук. — Ставрополь: 2001.-176 с.

150. Хрестоматия по педагогике. / Сост. Полянский С.Н. — М.: 1972. 512 с.

151. Хорошко Н.Ф. Теория и практика развития конструктивной мобильности школьников. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Челябинск: 1995. - 49 с.

152. Черная З.Ю. Теоретические и методические основы обучения дизайну в системе профессионально-педагогической подготовки студентов педагогического колледжа. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: 1997.

153. Чотчаева Ф.А.-А. Технологии использования народных традиций на факультативных занятиях в начальных классах. — Автореф. дисс. канд. пед. наук. Карачаевск: 2000. - 21 с.

154. Чум, чум, чум Терек. Сост. Ортабаева Р.К. Черкесск: 1994. - 32 с.

155. Шацкий С.Т. Годы исканий. Изб. пед. соч. М.: Педагогика. - 1980. — 177 с.

156. Шацкий С.Т. Бодрая жизнь. Пед. соч. в 4-х томах. / Под ред. Каи-рова И.А., Скаткина М.Н., Скаткина Л.Н. М.: 1964. - Т. 2. - 253 с.

157. Шацкий С.Т. На пути к трудовой школе. Пед. соч. в 4-х томах. / Под ред. И.А.Каирова, Скаткина М.Н., Скаткина Л.Н. М.: 1964. - Т.З.

158. Шевченко А.С. Школьный урок. Как научить каждого? М.: 1991. — 250 с.

159. Шимина А.Н. О зависимости мотивов от характера деятельности. // Стимулы и мотивы общественной деятельности учащейся молодежи. — Владимир: 1970. 128 с.

160. Шнирман А.Л. О формировании привычки к самостоятельной работе. // Сов. Педагогика. 1947. № 5.

161. Шиянов Е.Н. Гуманизация как глобальная тенденция развития современного образования //Материалы межрегиональной научно-практической конференции "Развитие личности как стратегия гуманизации современного образования". — Ставрополь: 2002. — 468 с.

162. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Р.-на-Д.: 1995. 311 с.

163. Шоров И.А. Адыгская народная педагогика. Майкоп, 1989.

164. Шуман В.П. Актуальные вопросы дидактики. Владимир: 1975. — 215 с.

165. Шуртакова Т.В. Формирование мировоззрения старшеклассников средствами искусства. — Казань: 1987. 112 с.

166. Щербак Ф.Н. Стимулы трудовой деятельности. JL: ЛГУ. 1976.

167. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: 1993.

168. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: 1988. - 206 с.

169. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. -М.: 1986. — 144 с.

170. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. — М.: Высшая школа. 1977. - 247 с.

171. Энеева Л.А. Формирование нравственности у подростков национальной школы. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Пятигорск: 2000. - 16 с.

172. Этнология. / Под ред. Г.Е.Маркова, В.В.Пименова. М.: 1994. - 311 с.

173. Этнопсихология. / Под ред. Т.Г.Стефаненко. М.: 1999. - 320 с.

174. Эркенова М.Э. Технологические основы игрового стимулирования. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Карачаевск: 2000. - 22 с.

175. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. — М.: 1996.

176. Яковлев В.А. Теория и практика инновационной подготовки учителя в системе высшего педагогического образования. Дисс. докт. пед. наук. -Майкоп: 2000.-359 с.

177. Якобсон С.Г., Прокина Н.Ф. Организованность и условия ее формирования.-М.: 1969.