Театрализация в школьном образовательном процессе

Михалева, Ольга Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Театрализация в школьном образовательном процессе

Автореферат

Автор научной работы: Михалева, Ольга Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Театрализация в школьном образовательном процессе"

На правах рукописи

Михалева Ольга Алексеевна

Театрализация в школьном образовательном процессе

специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2006

Работа выполнена в секторе гуманизации образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета)

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Дуганова Лидия Петровна

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Вербицкий Андрей Александрович

кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник Ершова Александра Петровна

Ведущая организация: Ульяновский государственный университет

Защита состоится 9 марта 2006 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета К 212.075.01 Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета) по адресу: 105318, Москва, Измайловское шоссе, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.

Автореферат разослан 8 февраля 2006 г.

Ученый секретарь ,

диссертационного совета НА. Морозова

lov6A 1/ff

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года ориентирует не только на усвоение определенной суммы знаний, но и на личностное развитие обучающегося, ибо в настоящее время нужна «личность, для которой характерна не только самодеятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деягельносгей» (В .П. Зинченко).

В современном обществе идеалом образования должна стать школа живого личностного знания, которое порождает противоречивое «единство аффекта и интеллекта» (JI.C. Выготский), благодаря чему в действии, «содеянном нами», происходит познание индивидом себя и поиск пути к себе, а предметом образования становятся познание и чувство. Это обусловлено задачами «пространства детства» с доминированием в нем «права ребенка на уважение», права «быть самим собой» (И.Д. Демакова); междисциплинарным обучением и интеграцией общего и дополнительного образования.

В общем среднем образовании постоянно предпринимаются попытки обоснования обучения, созвучного природе ребенка - активного, проблемного, личностно ориентированного и т.п. Одним из перспективных в этом ряду является использование средств театра (Ш.А. Амонашвили, П.П. Блонский, A.A. Брянцев, Н.Ф. Бунаков, E.H. Ильин, Я.А. Ко-менский, A.C. Макаренко, С.Г. Розанов, Г.Л. Рошаль, В.Н. Сорока-Росинский, В.А. Сухо млинский, С.Т. Шацкий, Г. Винекен, Я. Корчак, А. Нейлл, С. Френе, Р. Штейнер и др.).

В целом ряде научных исследований затронуты различные аспекты рассматриваемой проблемы и созданы определенные предпосылки ее решения. Это исследования в сфере: эстетического образования и воспитания средствами театрального искусства (JIM. Некрасова, Е.В. Язовицкий и др.); нравственного воспитания средствами театра (С.Д. Никорова и др.); воспитания гуманистической направленности в процессе театрализованной деятельности (Г.Ф. Похмелкина, Р.К. Сережникова и др.); воспитательного воздействия театрального коллектива на личность (JI.B. Данилова, Т.Г. Пеня, В.Н. Харькин и др.); социального взаимодействия учащихся в театральном объединении (А.И. Аверьянов, и др.); формирования социокультурных ориентации средствами театра (И.Б. Нестерова); использования театра как средства формирования личности (Т.Н. Полякова, И.В. Пругова, Ю.А. Халфин, И.В. Юстус и др.); развития творческого nomenifuana учащихся средствами театрального искусства (В.М. Букагов, И А. Генералова, А.П. Ершова, Л.Д. Стрелков и др.); развития творческой активности средствами театральной деятельности (А.П. Сердюк и др.); эмоционального развития учащихся средствами театра (Л. Л. Пилипенко и др.).

В последнее время усиливается внимание к собственно театрализации как «комплексной системе использования всех выразительных средств искусства» (О.В. Ольшанский, Т.И. Ярлыков); как социально-педагогическому методу (Д.М. Генкин, А.И. Чечетин, В.Г. Шабалин и др.); рассматриваются возможности театрализованной деятельности в воспитании творческой направленности личности (Е.В. Мигунова), влияние театрализации на формирование толерантного поведения будущих педагогов (Н.Я. Макарова).

Вместе с тем, в существующем массиве исследований практически отсутствуют работы, специально посвященные целостному исследованию использования театрализации в школьном образовательном процессе как cpej и^акгавдаации в исторической ретро-

I БИБЛИОТЕКА Д 3

спективе и в современных условиях, что и обуславливает актуальность темы исследования.

Теоретический анализ позволил выявить противоречие между нарастающей востребованностью форм, средств и приемов театральной педагогики в обучении и недостаточной разработанностью дидактического обеспечения использования театрализации в школьном образовательном процессе. Разрешение этого противоречия составляет проблему исследования, цель которого - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности использования театрализации в школьном образовательном процессе как средство его активизации.

Объект исследования - активизация обучения в условиях школьного образовательного процесса.

Предмет исследования - театрализация как средство активизации обучения в условиях школьного образовательного процесса.

Гипотеза исследования: театрализация может выступил, средством активизации школьного образовательного процесса (общего в интеграции с дополнительным), если разработана и реализована струюурно-дидакгическая модель театрализации, обеспечивающая: 1) условия действенного проживания, рефлексии и вербализации учащимися содержания обучения; 2) единство обучения, воспитания и личностного развития школьников.

Исходя из проблемы, цели, предмета и гипотезы исследования определены следующие его задачи:

- провести историко-педагогический анализ использования театрализации в образовании, в процессе которого выявить предпосылки и ведущие тенденции, обусловливающие целесообразность использования театрализации в современном образовании;

- на основе теоретического анализа философской, психолого-педагогической, искусствоведческой и методической литературы систематизировать подходы к педагогической интерпретации понятия театрализации;

- обосновать театрализацию в качестве средства активизации школьного образовательного процесса (общего в содержательной интеграции с дополнительным);

- выявить педагогические возможности использования театрализации в школьном образовательном процессе;

- разработать структурно-дидактическую модель театрализации в школьном образовательном процессе (общем и дополнительном) и провести ее опытно-экспериментальную проверку.

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, искусствоведческой и методической литературы по теме исследования; методы теоретического анализа и синтеза; метод моделирования; педагогический эксперимент, включающий наблюдение, беседу, интервью, анкетирование, метод неоконченных предложений; ретроспективный анализ собственного опыта работы в качестве учителя театра в общеобразовательных учреждениях.

Методологическую основу исследования составили- теория деятельности, основные положения гуманистической психологии, личностно-деягельностного подхода к организации образовательного процесса, проблемного обучения; психолого-педагогические теории игровой деятельности (В.М. Букатов, A.A. Вербицкий, JI.C. Выготский и др.); идеи теат-

ральных режиссеров и педагогов о специфике использования театра в образовательных целях (H.H. Евреинов, П.М. Ершов, М.О. Кнебель, В.Э. Мейерхольд, В.И. Немирович-Данченко, К.С. Станиславский и др.).

Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (1998-2001 гг.): изучение философской, психолого-педагогической, искусствоведческой и методической литературы; осмысление проблемы, цели и задач, формулировка гипотезы; эмпирическое накопление материала по использованию театрализации в деятельности образовательных учреждений.

Второй этап (2001-2003 гг.): теоретическое осмысление и уточнение понятия театрализации, выявление его дидактических характеристик; проведение опытно-поисковой работы в качестве учителя театра в общеобразовательной школе и педагога дополнительного образования. Сопоставительный анализ полученных данных привел к разработке структурно-дидактической модели театрализации в школьном образовательном процессе.

Третий этап (2003-2006 гг.): опьггао-экспериментальная проверка и внедрение структурно-дидактической модели театрализации в практику образовательных учреждений разного типа; обобщение, систематизация результатов и оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем.

1. Выявлены основные предпосылки (социальные, правовые и педагогические) и ведущие тенденции (нарастающее проникновение в педагогику идей гуманизма; необходимость повышения качества обучения и воспитания и, в этой связи, - потребность в новых педагогических средствах; появление авторских школ, продуктивно использующих театрализацию; взаимопроникновение и взаимообогащение идей использования театральных средств в отечественной и зарубежной педагогике) обусловливающие целесообразность включения театрализации в школьном образовательном процессе.

2. Предложена периодизация использования театрализации в школьном образовательном процессе по критериям наращивания ее дидактического потенциала и усиления тенденции гуманизации образования. Раскрыты качественные характеристики каждого периода: особенности развития образования, ведущие принципы и условия включения театрализации в обучение, специфика содержания, преобладающие дидактические средства и формы.

3. Систематизированы подходы к педагогической интерпретации театрализации, уточнено ее рабочее понятие; театрализация предстает как дидактически обоснованный комплекс всех выразительных средств искусства на основе драматического сценария, используемый в школьном образовательном процессе.

Теоретическая значимость исследования.

1. Выявлен педагогический потенциал использования театрализации как средства активизации школьного образовательного процесса, который заключается в сохранении пространства детства, в создании комфортных условий для обучения, в прогнозировании ситуации успешности обучающихся.

2. Обоснована структурно-дидактическая модель театрализации, включающая цели, задачи и педагогические условия обучения (общего в интеграции с дополнительным), осо-

бенности межличностного взаимодействия и общения субъектов школьного образовательного процесса, дидактические средства повышения активности обучающихся.

3. Доказано, что единство обучения, воспитания и личностного развития школьников в процессе обучения с использованием театрализации обеспечиваются посредством создания условий действенного «проживания» содержания обучения, рефлексивного анализа учебной деятельности, переноса приобретаемого опыта в реальные отношения, направленности на личность обучающегося.

Практическая значимость исследования заключается во внедрении в практику образовательных учреждений структурно-дидактической модели театрализации. Сформулированные подходы к подобной организации школьного образовательного процесса и результаты исследования используются в образовательных учреждениях разных типов, в работе с детьми разных возрастных групп, на разных уровнях педагогического взаимодействия для активизации обучения и повышения эффективности усвоения содержания обучения (предметов художественно-эстетического и гуманитарного циклов); для разработки элективных курсов. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы могут быть использованы в профессиональной подготовке и повышении квалификации педагогических кадров, при создании учебных пособий и научно-методических рекомендаций.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Театрализация как средство активизации обучения в условиях школьного образовательного процесса является особой формой педагогического моделирования; структурным компонентом, связывающим общее и дополнительное образование в их межпредметной интеграции; системой комплексного использования всех выразительных средств театрального искусства с опорой на аффективно-деятельностную природу человека.

2. Структурно-дидактическая модель театрализации, направленная на реализацию идей театральной педагогики в школьном образовательном процессе, основана на ряде конкретных дидактических принципов: диалогизации (ведущий принцип), ролевого участия, художественно-образной направленности, моделирования художесгвегаю-творческого процесса, психологического обеспечения; реализуема при выполнении следующих педагогических условий: признание самоценности детства, единство педагогических и художественных требований, междисциплинарная интеграция, совместная деятельность учащихся и взрослых, признание права каждого на собственное видение роли-позиции, помощь в адаптации к подобному обучению; ориентирована на поэтапное усложнение содержательного, деятельностного и коммуникативного аспектов обучения в ходе трех этапов ее реализации -адаптационного, деятельностного, итогово-контрольного; и обеспечивает принципиальное изменение направленности обучения с предметно-центрированного на процессуально-деягельностный.

Достоверность результатов исследования обусловлена непротиворечивостью его методологических оснований; аргументированностью теоретических оснований, определения ведущих идей и разработки методики исследования; использованием комплекса методов, адекватных цели, предмету, гипотезе и задачам исследования; качественным и количественным анализом массива полученных эмпирических данных; многолетней апробацией результатов исследования в практике образовательных учреждений разного типа; ретроспек-

тинным анализом собственного опыта автора.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на: VI Всероссийской научно-практической конференции «Образовательная область - «Искусство» -школа XXI века» (Москва, 2000), V Всероссийской научно-пракгичсской конференции "Дети. Театр. Молодежь. Образование" (Вологда, 2001), I Всероссийском фестивале-семинаре детских театральных коллективов (Москва, 2003), Московской научно-пракгаческой конференции «Дети Театр. Образование» (Москва, 2003,2004,2005). Основные результаты исследования обсуждались также в рамках Всероссийского конкурса «Первые шаги - 2000», Всероссийского фестиваля школьных театров «Русская драма» (Москва, 2004), фестиваля «Юные таланты Московии» (Москва, 1999,2001,2004,2005 гг.); на городских и окружных фестивалях детского театрального и вокального творчества; в Культурном Центре им. Д. Неру (Москва, 2003). Основные положения диссертации обсуждались на: заседаниях сектора «Гуманизация образования» Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов; курсах повышения квалификации (Москва, МИПКРО, 1998), Всероссийских курсах повышения квалификации (Москва, АПК и ППРО, 2002, 2003), курсах повышения квалификации Высшей школы деятелей сценического искусства при РАТИ (Москва, 2003), методических объединениях и педагогических советах 7 общеобразовательных учреждений (НОУ СОШ «Эллада», ГОУ СОШ № 576, ГОУ СОШ № 574, ГОУ Прогимназия 1706, ГОУ СОШ № 903, ГОУ СОШ № 996, ГОУ СОШ № 947 ЮАО г. Москвы). Результаты исследования внедрены в практику работы этих учреждений.

По теме исследования опубликовано 9 работ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения; включает 10 таблиц, 5 схем, диаграмму, приложения и библиографический список из 256 наименований.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту; приводится информация об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе "Теоретические основы использования театрализации в школьном образовательном процессе в исторической ретроспективе и на современном этапе" исследуются исторические предпосылки, тенденции и современный опыт включения театрализации в школьный образовательный процесс; анализируется понятие "театрализация" как педагогическая категория; театрализация рассматривается в качестве средства активизации обучения.

Проводится историко-педагогический анализ и интерпретация данных об использовании театра в образовании, театрализация описана как педагогический феномен. Множественные трактовки понятия «театрализация», представленные в литературе, предопределили обращение к рассмотрению исторического опыта использования нетрадиционных способов обучения, социализации и развития личности. Ретроспективный анализ охватывает периоды от XVII до начала XXI века в отечественном образовании, а также XVII, XVIII и XX век в зарубежной педагогике, что объясняется процессами их взаимообусловленности и взаи-

мовлияния.

Вопросы использования средств театрального искусства в образовании рассматривались на разных этапах развития отечественного образования от XVII - до конца XIX вв (H.H. Бахтин, В Л. Всеволожский-Гернгросс, А.Н. Островский, В.П. Острогорский, Н.И. Пирогов, и др.), 20 - 30 гг. XXвека (A.B. Луначарский, И.Л. Любинский, Т.Э. Потапова, Л.Г. Шпет и др.), 30 - 70 гг. XXвека (М.Г. Плохова, Ю.И. Рубина, B.I". Ширяева и др.); а также в контексте обрядовых форм воспитания (H.H. Евреинов, Л. Леии-Брюль, А.Б. Никитина, Э.Б. Тайлор, Д.Д. Фрезер и др.); в гуманистических воспитательных системах XVIII-XIX вв. в отечественной (A.B. Гаврилин, З.И. Равкин и др.) и в XX в. в зарубежной педагогике (P.A. Валеева, В.А. Катырева и др.); в авторских школах конца XX- начала XXI вв. (B.C. Библер, Ю.В. Завельский, Ю.В. Загрядкин, Э.Н. Саленко, Л.В. Тарасов, Е.Ю. Трацевская, Т.В. Цырлина и др.).

В главе раскрываются предпосылки использования театрализации в школьном образовательном процессе. Социальные предпосылки, сущность которых состоит в том, что в определенные периоды (переломные моменты, времена нестабильности, переворотов и революций) педагогика обнаруживает дефицигарность традициогашх педагогических средств и возникновение новых коннотаций. Необходимость построения идеала нового человека, формирования мировоззрения, быстрого изменения личности, способной самостоятельно генерировать новые идеи, не могло быть обеспечено традиционными формами, методами и средствами обучения и воспитания. В эта периоды и происходит взаимопроникновение собственно педагогики и театральной педагогики, характеризующееся аффективно-когнитивной составляющей, игровым, деятельность™ «проживанием» изучаемого материала. Правовые предпосылки выражены нормотворческими актами, регламентирующими условия организации образовательного процесса. Педагогические предпосылки обусловлены появлением ряда авторских школ, использующих театрализацию как одну из ведущих идей обеспечения жизнедеятельности образовательного учреждения.

На основе историко-педагогического анализа школьного образовательного процесса выявлены следующие тенденции:

- использование театрализации с целью облегчения и улучшения качества процесса обучения и социализации личности;

- зависимость «подъемов и спадов» использования театрализации в обучении от уровня развития гуманистических идей в педагогике;

- взаимопроникновение и взаимообогащение отечественной и зарубежной педагогики идеями использования театральных средств в школьном образовании;

- возрастание интереса к включению театрализации в школьный образовательный процесс в современных социокультурных условиях.

Проведенный историко-педагогический анализ позволил предложить следующую периодизацию, обусловленную наращиванием дидактического потенциала театрализации в школьном образовательном процессе.

Период передачи культурных традиций и ценностей (инициатические обряды, обычаи и ритуалы) характеризуется тем, что театрализация как коллективное творчество основывается на синкретизме обрядово-театрализованной деятельности, на принципах совместного

действенного проживания культурных традиций детьми и взрослыми, и проявляется в форме ролевой игры. Данный период рассматривается как пропедевтический по отношению к последующим периодам.

Период норм и предписаний (XVTI-XIX вв.) характеризуется трансформацией древнерусской педагогической традиции, выделением образования в особый институт общественного воспитания; появлением норм и предписаний догматического характера. Театрализация используется в целях обучения и воспитания детей состоятельных родителей и основывается на принципах: передачи молодому поколению культурных ценностей прошлого, вос-, питания элиты государства, ускоренного и качественного усвоения знаний и коммуникативных умений; и проявляется в форме школьного театра. Возникают предпосылки создания гуманистической воспитательной среды учебного заведения, проявляется тенденция ' взаимосвязи классных и внеклассных занятий.

Период ослабления (последняя треть XIX - начало XX века) характеризуется тем, что театрализация, получившая повсеместное распространение в учебных заведениях, вытесняется «рациональными» методами обучения. Хотя театрализация используется для обучения не только детей состоятельных родителей, но и всех детей, она уже не выполняет в полной мере дидактической и воспитательной функций, присущих ей в предыдущие периоды.

Период свободного поиска (первая треть XX века) характеризуется признанием школьного театра неотъемлемым компонентом школьного обучения, разработкой концепции и программ эстетического воспитания детей средствами театра, активной деятельностью экспериментальных лабораторий по их апробации и внедрению в массовую школу. Исследование эффективности театральных занятий осуществляется с позиций: закономерностей природы детского театрального творчества (JI.C. Выготский); целесообразности различных форм театральной самодеятельности и возрастной динамики театральной работы с детьми (ГШ. Блонский, Г.Л. Рошаль); воздействия на социальную среду и организацию детской жизни (С.Т. Шацкий); формирования нового мировоззрения (Н.К. Крупская); синтезирования различных видов художественно-творческой деятельности (Г.Л. Рошаль); влияния на развитие личности в коллективе (A.C. Макаренко); роли театрализованной игры в обучении (В.II. Сорока-Росинский); восприятия спектакля как коллективного сотворчества зрителей и актеров (A.A. Брянцев, С.Г. Розанов, ГЛ. Рошаль); подготовки кадров для театральной работа в массовой школе (В.Э. Мейерхольд).

Данный период отличается усилением взаимопроникновения и взаимообогащения отечественных и западноевропейских гуманистических воспитательных систем, общие тенденции которого выражены в: опоре на природосообразность детской театрализованной деятельности; выстраивании учебной работы с включением театральных средств в соответствии с закономерностями психолого-биологического развития ребенка; преобразовании потенциала личности в процессе театрального творчества; включении всех детей в процесс театральной работы; взаимосвязи индивидуального и коллективного обучения и воспитания; предоставлении каждому ребенку выбора степени участия в театрализованной деятельности; установлении субъект-субъектных отношений между взрослыми и детьми; создании творческой эстетической среды; воспитывающей роли репертуара в школьном театре; возникновении экспериментальных учебных заведений нового типа.

Период «стагнации» (термин Плоховой М.Г.) (1936 г. - середина 50 гг. XX века) - усиление «нормативной функции» педагогики; унификация учебного процесса; ситуационное использование отдельных форм и приемов театрализованной деятельности во внеклассной работе.

Период оттепели (середина 50-х гг. - 60 гг. XX века) - возрастание интереса к позитивному опыту театральной работы 20-х годов. Элементы системы К.С. Станиславского рассматриваются как возможность воспитания творческой личности в школьном обучении.

Период взаимосвязи теории и практики использования театрализации в школьном образовательном процессе (80-е гг. XX века - по настоящее время) характеризуется введением урока театра в учебные планы образовательных учреждений; разработкой авторских программ по театру; созданием инновационных моделей школьного образования с применением театрализации; появлением социоигровых, интерактивных методик, театральных технологий; расширением практики проведения научно-методических конференций, семинаров, курсов повышения квалификации по проблемам профессионального совершенствования педагогических кадров в области театрализации.

В диссертации представлена таблица, отражающая специфику использования дидактических средств и форм театрализации в школьном образовательном процессе в каждом периоде.

Показано, что смена периодов «подъема» и «спада» включения театрализации в школьный образовательный процесс предопределена динамикой проявления гуманистических тенденций в образовании и обусловлена деятельностью педагогов-гуманистов (Э. Роттердамский, ЯЛ. Коменский, С. Полоцкий. Ф. Прокопович, И.И. Бецкой, Н.Ф. Бунаков, A.C. Макаренко, BJH. Сорока-Росинский, С..Т. Шацкий, Г. Винекен, Дж. Дьюи, А. Нейлл, Я. Кор-чак, С. Френе, Р. Штейнер, ВА. Сухомлинский, Ю.В. Завельский, С.З. Казарновский, ВА Караковский, АА. Пинский, АН. Тубельский, Е.А. Ямбург и др.).

Исгорико-педагогический анализ свидетельствует о том, что использование театрализации в школьном образовательном процессе направлено на реализацию социокультурного (включение типичных социальных и культурных образцов театрального искусства), аксиологического (включение духовного опыта педагога в общекультурную, общепедагогическую парадигму; выявление ценных педагогических идей, сохраняющих творчески конструктивное начало) и обучающего (включение педагогических возможностей театрализованной деятельности) подходов к обучению, а также для воспитания учащихся и качественного усвоения ими знаний.

Анализ научно-педагогической литературы показывает; что в современной науке отсутствует однозначная трактовка понятия театрализации. Это обусловлено общностью родовой специфики методов и приемов междисциплинарной области педагогики и театрального искусства - их игровой основой. Для нашего исследования важно, что игра рассматривается как: своеобразное моделирование окружающей среды, функция искусственного увеличения информационного разнообразия среды обитания, условие реализации поисковой активности и формирования обученносш к поведению в необычных ситуациях (П.П. Блонский, Г.В. Плеханов, СЛ. Рубинштейн, ВА Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Й. Хейзинга, С. Холл, CA Шмаков, Д.Б. Эльконин и др.). Выявлено, что теоретические поняли театрат-

зация, драматизсщия, инсценирование, школьный театр взаимозаменяются, подмениваются и нередко сливаются в употреблении: драматизация определяется через театрализацию или инсценировку; школьный театр - через драматизацию; театрализация - через драматизацию и т.п.

В диссфгации проводится последовательный сопоставительный анализ этих понятий. Наиболее близким понятием к театрализации является драматизаг(ия (JI.C. Выготский, Н. Дмитриева, A.A. Колпакова, И.Б. Костина, НЛ. Макарова, Т.В. Надолинская, Н. Ольден-бург, ВВ. Самарич, Н. Тичер, Г.А. Ферапонтов, X. Филей, И.В. Юстус и др.). Исследователи выделяют общие компоненты понятий (конфликт, сценарий, система ролей). Конфликт рассматривается как постановка учебной проблемы, сценарий - как предлагаемая учителем или вырабатываемая в процессе межличностного взаимодействия программа разрешения конфликта Отличие понятий театрализации и драматизации состоит в реализации выделенных компонентов: в драматизации - в жизненно реальных формах, в театрализации - в моделируемых формах. Поэтому в театрализации обучаемый действует как «актер», что дает ему возможность в игровой ситуации испытать, как ведут себя те или иные герои. Примечательно, что театрализованная игра рассматривается со стороны преподавателя как театрализация (так как он «видит всю условность возникающей сшуации» и «искусственно создает разницу в целях для более эффективного воздействия на личность»); а со стороны обучающегося - как драматизация, так как «играющий должен вжиться в эту ситуацию» (НЛ. Макарова). Таким образом, театрализация определяется как драматизация содержания образования средствами искусства, а драматизация - как театрализация без наличия художественно-образного начала.

Имитация, импровизация и инсценировка рассматриваются как базовые группы дидактических средств драматизации и различаются по цели и степени свободы поведения участников драматической игры (И.В. Юстус). Имитация определяется как активный процесс (схематизация и идеализация), связанный со способностью моделирования (Э.Н. Гусинский, П.М. Ершов, И.В. Юстус). Импровизация интерпретируется как: главный элемент творчества, деятельность с неподготовленной игровой ситуацией, осуществляемая "здесь" и "сейчас"; игровая техника (Л.Ю. Бериханова, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.Н. Терский, В.Н. Харысин, ИЛ. Юстус).

Инсценирование исследуется как анализ литературного произведения (Р.В. Глинтер-гцик, Т.С. Зепалова, Г.Н. Ионина, М.Г. Качурина, М.Д. Пушкарева, МА. Снежневская); действенный анализ пьесы в процессе театрально-исполнительской деятельности школьников (JI.M. Некрасова, Л.А. Никольский, E.H. Плышевская, A.C. Подовинникова); средство углубленного восприятия художественного произведения (Л.Н. Валиковская, Л.П. Вислен-ко, ТА Македон, ВЛ Полухина, Г.В. Пранцова); условие создания учениками актерских или постановочных интерпретаций литературного произведения (И.Б Костина). Причем, инсценирование и драматизация рассматриваются как этапы усложнения театрально-интерпретационной деятельности учащихся.

Следовательно, поскольку понятия театрализации и драматизации по сути своего содержания обнаруживают общие составляющие и трактуются одно через другое, а разница заключается лишь в жизненных или моделируемых формах выражения, то и выявленные

дидактические средства драматизации можно в определенной степени трактовать как дидактические средства театрализации.

Далее в диссертации показано, что попытки теоретически обосновать использование театрализации в школьном образовательном процессе означают, по суш, стремление их авторов преподнести значимые ценности через содержание обучения (Д.М. Генкин, H.H. Ев-реинов, Р.Х. Ильясова, Т.С. Колесниченко, A.B. Луначарский, Ю.Л. Львова, Н.Я. Макарова, О.В. Ольшанский, ТЛ. Полякова, А.И. Чечетин, В.Г. Шабалин, Т.И. Ярлыков и др.).

Впервые понятие театрализации было заявлено в работах H.H. Евреинова и A.B. Луначарского в начале XX века. Собственно понятие театрализации активно разрабатывается в 70-90 гг. XX века как: возможность преподнесения идеи в художественной форме театральными средствами (А.И. Чечетин); явление, принадлежащее области искусства; содержание проводимого мероприятия и деятельность его участников; метод реальной и игровой деятельности масс, художественно организованной по законам театра (Д.М. Генкин); широко применяемый педагогический прием, построенный на принципе игры; деятельность, пронизывающая весь педагогический процесс (Т.Н. Полякова); комплексная система всех выразительных средств искусства на основе драматического сценария для целостного воздействия на личность участника социального общения (О.В. Ольшанский, Т.И. Ярлыков). Исследователи выделяют многообразие форм meampanwatfuu, переходящих одна в другую и обеспечивающих вариативность преподавания: от фундаментальной «театрализацию) школы, при которой в соответствии с общей специализацией уроки театра включаются в расписание, и каждый класс превращается в театральный коллектив, - до создания школьного театра с участием на добровольных началах (О.Н. Соколова-Набойченко).

Но, вместе с тем, общими признаками интерпретируемого понятия театрализации являются игровая ситуация, проблемагазация, действенное «проживание» содержания обучения, творческое принятие личностью позиций и отношений, которые ей ранее были не свойственны и не характерны. Исследование показывает, что театрализация изначально носит эстетический характер и выступает как своеобразное художественное произведение. Ведущая роль в театрализации принадлежит художественно-образному началу, поэтому обучение с использованием театрализации включает в себя средства воздействия искусства на личность и строится по принципу «если бы» (НЛ. Макарова).

Исследование понятия театрализации в школьном образовательном процессе непосредственно связывается с театральной педагогикой, многие задачи которой идентичны задачам общего образования (Ж.В. Ваганова, А.Б. Вэскер, В.А. Кан-Калик, Н.Г. Ксенофонтова, Н.В. Кузьмина, ЮЛ. Львова, Т.Г. Макарьян, А.К. Подгорная, И.Д. Чечель, И.В. Юстус и др.). В диссертации анализируются педагогический потенциал системы К.С. Станиславского, педагогическая целесообразность включения элементов театра в организацию школьного обучения (О.С. Булатова); научные подходы к пониманию учительского и ученического поведения в контексте идей театральной педагогики (И.А. Зязюн), к оснащению педагогической и поведенческой деятельности "техникой действий" (В.М. Букатов, А.П. Ершова). Выявлено, что режиссерско-актерская теория действий (П.М. Ершов) является универсальным педагогическим инструментарием для выбора индивидуального типа поведения при общении и выстраивании взаимоотношений в обучении. Отмечается, что театральная педагогика

не может быть механически заимствована школьной педагогикой.

В диссертации проводится анализ развития идей театрализации в научных исследованиях, посвященных разработке театральных технологий в школьном образовании (В.М. Бу-катов, В.А. Ильев, О.Н. Соколова-Набойченко и др.). В контексте нашего исследования важно, что театральные технологии интерпретируются как научное проектирование и воспроизведение педагогических действий, гарантирующих успех; как взаимодействие учителя с учащимися в специфических условиях организации открытого режиссерского действия и рефлексии субъектов образовательного гфоцесса.

Таким образом, театрализация рассматривается как: комплексная педагогическая система использования всех выразительных средств искусства; структурный компонент, связывающий классную и внеклассную работу (общее и дополнительное образование) по предмету в межпредметной интеграции; совокупность многофакгорных, многокомпонентных образований, опирающихся на аффективную природу человека; социогаровой стиль обучения; действенные, адекватные природе театрального искусства приемы педагогического воздействия и педага-ичсского моделирования образовательного процесса в условиях проблематизации обучения и активизации позиции школьника в предлагаемых обстоятельствах.

На современном этапе теоретического осмысления дидактического обеспечения образовательного процесса театрализация может быть соотнесена с активным обучением В театрализации, действенном «проживании» содержания «здесь и сейчас», обучение рассматривается как практическое освоение новых форм реальной жизнедеятельности (выявление, проявление, утверждение и освоение себя, осуществляемое для и через сверстников в процессе продвижения в материале того или иного школьного предмета) в культурном, историческом, социальном, поведенческом и эмоциональном контексте. Важно то, что основой театрализации являются: игровая деятельность, в наибольшей степени соответствующая природе ребенка и обеспечивающая сохранение «пространства детства»; создание комфортных условий для обучения; проживание воображаемой ситуации с целью переноса приобретенного опыта в реальные отношения. Особое значение как эффект игрового контекста приобретает феномен тайны (А.Ф. Лосев, А.И. Субетто), «иллюзорность которой позволяет ощутить реальность феномена собственного существования» (В.М. Букагов).

Личностный компонент в активном обучении раскрывается в том, что обучение «подстраивается» к личности обучающегося, к его целям, мотивам, интересам и становится им соразмерно (ИА. Зимняя). В свою очередь, процесс обучения с включением театрализации преобразуется в игровое пространство «для вкладывания личных подтекстов» (В.М. Букатов). Примечательно, что коллективное обучение с использованием театрализации способствует взаимозависимости знания одного от знаний детского коллектива в целом; воспитанию ответственности не только за себя, но и за других; познанию своей субъектности.

В активном обучении единицей развертывания учебного действия по разрешению противоречия, конфликта выступает проблемная ситуация (учебная или реальная), в образовательном процессе с использованием театрализации - событие. «Событийный ряд» театрализованной деятельности опосредован обращением обучающегося именно к сверстникам (за ответом, отгадкой, оценкой, помощью); ориентацией на общение каждого ученика с ка-

ждым, всех учеников со всеми; передачей части функций учителя обучающимся; созданием рефлексивной среды в межличностном взаимодействии. Действие порождает противодействие, провоцирующее конфликт, разрешением которого является событие. Событие способствует развертыванию учебного действия, влияющего на изменение его содержания и действенной линии роли-образа, и предполагает возникновение новых учебных целей. Для данного исследования существенно выделение двух типов конфликта, воссоздающих предметный (содержательный, связанный с предметным содержанием деятельности) и социальный (поведенческий, отражающий социально-личностные характеристики) контексты обучения.

Выявлено, что театрализация привносит в обучение двойную проблематизацию, выраженную в сочетании собственно педагогической проблемы и проблемы художественного текста, которая разрешается в процессе его действенного проживания обучающимися. ¡.

Наше исследование основывается на теоретической посылке контекстного обучения (Л.А.Вербицкий) о том, что целеобразование и целеосуществление как факторы активизации направлены на осмысленность процесса обучения, порождение познавательной мотивации и творческого мышления обучающихся. Каждый имеет возможность самостоятельной постановки цели, поиска средств ее реализации, выполнения соответствующих действий и поступков исходя из логики, заявленной содержанием. Игровые же цели в обучении, не связанные напрямую с дидактическими, нужны для создания мотивации, соответствующего эмоционального фона, ситуации «преодоления» сопротивления «противника». Специфика обучения с использованием театрализации состоит в неоглашении участникам педагогических целей. Дидактическая «непрозрачность» цели ориентирована на создание игровой атмосферы, установление рабочей открытости и добровольности, насыщенное проживание учебного времени, возникновение промежуточных проблем и поиск их возможных решений при обязательной свободе в выборе знаний и практических возможностей.

В исследовании показано, что театрализация в школьном образовательном процессе способствует развитию интереса как источника поисковой, творческой и двигательной активности обучающегося и влияет на изменение направленности обучения от предметно-содержательной к процессуачъно-деятельностной.

Обнаружено, что в отличие от активного обучения контекстного типа, которое основывается, в основном, на имитационно-игровом моделировании, специфической особенностью театрализации является импровизационное «проживание» содержания.

В диссертации разработаны дидактические средства театрализации на основе классификации «тактических технологий активного обучения» (Н.В. Борисова) и дидактических средств драматизации (И.В. Юстус) по следующим параметрам: цель, структура, наличие модели, содержание.

Таким образом, проведенный в первой главе анализ убеждает, что театрализация выступает средством активизации школьного образовательного процесса, способствует событийно-ценностной значимости содержания и включению эмоций обучающегося в процесс познания. Воспитательная направленность обучения с включением театрализации усиливается возможностями целеполагшшя и целеосуществления самими обучающимися.

Во второй главе "Роль и место театрализации в современном школьном образовательном процессе" анализируются педагогические возможности театрализации в обучении; раскрывается иной, по отношению к существующей практике подход к организации школьного образовательного процесса, включающий стругаурно-дидакгаческую модель театрализации и совокупность методов, приемов, педагогических условий, обеспечивающих ее реализацию; приводятся, анализируются и обобщаются результаты опытно-экспериментальной работы.

В главе обосновывается педагогический потенциал использования театрализации в , школьном образовательном процессе посредством того, что: 1) содержание обучения не со-

общается, а разыгрывается по принципу "здесь и сейчас", когда учащийся имеет возможность пожить в вымышленных ситуациях, попробовать свои силы в решении актуальных ^ вопросов, усвоить значимые для реальной жизни модели поведения; 2) обеспечивается эффект единства познания, эмоций и чувств, означающий личностное включение школьника в образовательный процесс; 3) создаются комфортные условия (сохранение пространства детства, возможности личностного развития каждого, сочетание учебы и отдыха и др.), при которых обучающийся получает удовольствие от самого процесса обучения, общения с другими, пробы своих сил, самоутверждения.

Выделены присущие театрализации функции: пропедевтическая, коррекционная, артте-рапевтическая, эстетическая, эмоциональная, совместное проявление которых обеспечивает важнейшую функцию школы - функцию защиты. Показано, что театрализация, способствуя реализации обучающих, воспитательных и развивающих задач, обладает мощным социализирующим потенциалом.

Сформулированы методологические основания организации школьного образовательного процесса с использованием театрализации: отказ от оценки предыдущего опыта обучающегося как узкого, ограниченного, несущественного; признание обучающегося - носителя этого опыта - равноправным субъектом образовательного процесса.

Разработанная в диссертации структурно-дидактическая модель театрализации ориентирована на постепенное усложнение содержательного, деятельностного и коммуникативного аспектов обучения и включает три этапа (адаптационный, деятельностный и итогово-контрольный). Модель состоит из следующих взаимообусловленных блоков: цепи и задачи учителя и обучающихся, принципы, условия и формы обучения. Уровни модели (пропедевтический, базисный, профилированный) учитывают условия образовательного учреждения и могут усложняться в зависимости от целей и специфики деятельности педагогического коллектива.

Структурно-дидактическая модель театрализации основана на ряде конкретных дидактических принципов. Ведущим является принцип диалогизации: обучение организуется как совместная деятельность и общение участников, включающее коммуникацию, интеракцию и перцепцию. Предполагается, что в процессе обучения внешний диалог постепенно превращается у каждого учащегося в диалог внутренний. Реализация этого принципа требует представления содержания обучения в виде проблемных учебных ситуаций, для которых характерны взаимосвязь различных предметов, синхронизация (обоснование одной темы на разных предметах), объяснение одного явления на языке разных наук и искусств, с разных

точек зрения.

Принцип ролевого участия задает отношения взаимной зависимости участников разных типов - соперничество, согласие, солидарность, компромисс, корпоративность; «разворачивает» детей с учителя друг на друга; позволяет рефлексировать свои действия и поступки в разных ролевых позициях. Принцип художественно-образной направленности опосредован включением произведений искусства в процесс обучения и проявляется в «одухотворении» еш искусством. Пргащип моделирования художественно-творческого процесса опосредован погружением обучающихся в процесс обучения на основе реализации способности осваивать мир эстетически в собственной творческой деятельности. Реализация перечисленных принципов усиливается действием принципа психологического обеспечения, способствующего созданию положительного отношения каждого субъекта к процессу обучения. <

Реализация структурно-дидактической модели театрализации обеспечивается при следующих сформулированных в диссертации педагогических условиях: признание самоценности детства; единство педагогических и художественных требований; междисциплинарная интеграция; совместная деятельность учащихся и взрослых; признание права каждого на собственное видение роли-позиции; свобода выбора форм и степени участия в общем деле; постоянное инициирование учителем осмысления учеником явлений жизни в контексте осуществляемой деятельности; ответственность за свои поступки, коллегиальность три решении творческих задач, помощь в адаптации к подобному обучению.

Для проверки гипотезы исследования о том, что театрализация может выступтъ средством активизации школьного образовательного процесса (общего в интеграции с дополнительным), если разработана и реализована в школьной практике структурно-дидактическая модель театрализации, было спроектировано и осуществлено опытно-экспериментальное исследование, в котором в разное время и на разных его этапах приняли участие 1631 учащийся (1-11 классы), 64 учителя-предметника и 24 педагога дополнительного образования.

Включение театрализации в школьный образовательный процесс осуществлялось посредством: «погружения» учащихся в определенную историческую эпоху; воссоздания ее атмосферы в изучаемом произведении в костюмах, декорациях, гриме (в межпредметной интеграции истории, мировой художественной культуры, театра, изо, музыки; в интеграции общего и дополнительного образования: хореография, история костюма); драматизации и инсценирования (литература, театр); художественного чтения - работы над «внутренним ведением» суш читаемого (литература, театр); хорового и сольного исполнения музыкальных сочинений (музыка, театр); ролевого исполнения на языке оригинала (иностранный язык, литература, история, театр и др.); режиссирования (выбор фрагмента произведения и его действенное воплощение; моделирование сценографии, грима, костюма; создание программы, афиши).

При проведении экспериментальной работы мы исходили из следующего: а) обучение -это не механическая передача знаний от учителя к ребенку, а, прежде всего человеческие отношения, складывающиеся в процессе их общения и взаимодействия; б) отношение - основной механизм формирования гражданских, нравственных, собственно культурных новообразований личности; в) ценности, представленные субъекту воспитания в качестве объ-

ектов отношения и пережитые им эмоционально и линностно, становятся его ценностными ориентациями (И.А. Зимняя); г) предметам эстетического цикла присущи наибольшие возможности для передачи учащимся такого важного социального опыта, как эмоционально-ценностное отношение к действительности.

Таким образом, в качестве основного интегративного показателя активности личности обучающегося нами была взята категория отношения; из векторов отношений складывались отношения обучающегося к учебной деятельности, к себе, к другим. Оценка изменения этих отношений проводилась «до», «в процессе» и «после» эксперимента. Основным показателем результативности структурно-дидактической модели театрализации служило изменение каждого из трех избранных нами отношений. В качестве экспертов выступили учителя-предметники гуманитарного и художественно-эстетического циклов, родители, сам экспериментатор.

Проведенное опытно-экспериментальное исследование показало, что использование структурно-дидактической модели театрализации в школьном образовательном процессе способствует следующему.

1. Изменению отношения учащихся к обучению. Результаты собеседования с учителями свидетельствуют о появлении у 70% обучающихся предпосылок к более глубокому изучению предмета, в том числе: иностранного языка (улучшение качества подготовки домашнего задания, чтение дополнительной литературы на языке оригинала), литературы (повышение интереса к чтению), музыки и театра (появление потребности заниматься в детских творческих объединениях); об усилении познавательного интереса («узнавать то, чего не знали») у 8% обучающихся (при п = 300).

Умение аргументированно высказывать свои впечатления о прочитанном (или увиденном) "до" входа в обучение с использованием театрализации продемонстрировали (в письменной форме) - 13,6%, (в устной) - 20% школьников; «после» - соответственно 30,4% и 48%. Литературную стилизацию по заданному образцу сделали 80% испытуемых (при п = 125). «До» урока способность к анализу эпизода художественного произведения проявили 12,5% старших подростков; «после» включения театрализации в урок литературы - 87,5% учащихся (при п = 16). При этом у обучающихся отмечается повышение интереса к конкретному произведению и к творчеству автора в целом.

Позитивная динамика мотивации учения проявилась от выражения некоторого интереса до личностных предпочтений: от - «хочу попробовать себя в новом виде деятельности» - 28%, «хочу играть» - 72%, до - «хочу шрап. именно эту роль» - 77,6%; и приобретала яркую эмоциональную насыщенность («мне нравится то, что я делаю») - 48,8% обучающихся (при п = 125).

Отметим, что в ходе эксперимента у 8% обучающихся (при п = 75) выявлена отрицательная мотивация к обучению с использованием театрализации. Это бьшо связано, с одной стороны, с ориентацией семьи на поступление школьника в естественнонаучный или технический вуз; с другой, - со сложностью для обучающегося выбранной темы - 2,9% (при п = 35).

В экспериментальном исследовании проявилась следующая закономерность: ведущий мотив («хочу участвовать, потому, что сюда ходят мои друзья» у 57,1% обучающихся) обо-

гатился рядом других мотивов, в том числе - проявление интереса к собственному поведению на основе приобретаемого опыта «проживания» поведения героя-40% (при п = 35)

Формирование ценностных предпочтений в обучении осуществлялось в условиях режиссирования старшеклассниками фрагментов литературных произведений. Им было предоставлено право самостоятельного выбора литературного произведения. В результате фрагмента из школьной программы по литературе выбрали - 67,7%, из внепрограммных произведений - 32,3%. В том числе собственные инсценировки написали 29% школьников. В следующем учебном году литературные произведения из школьной программы выбрали 58%, внепрограммные произведения - 42%, собственные инсценировки сделали 37,1% девятиклассников (при п = 31). Таким образом, использование режиссирования способствовало расширению читательского кругозора, а также возникновению «интереса к режиссерской работе» (91,9%), «проявлению организаторских» (53,2%) и «волевых» (37,1%) качеств личности (при п = 62).

Выявлено, что использование театрализации как проектной деятельности способствует развитию исследовательских умений обучающихся Например, в школьном проекте, посвященном 60-летию Великой отечественной войны (СОШ № 576, 2004-2005 уч. г.) учащиеся 5, 8, 9 классов на основе предложенной темы проекта осуществили выбор содержания (рассказ В. Кондратьева «Привет с фронта»); вышили актуальную проблему (сопоставление ценностных установок подростка военного времени и наших дней); сформулировали гипотезу (через воссоздание атмосферы тылового госпиталя, изучение событий и фактов начала войны, интервьюирование очевидцев военных событий), воплотили замысел (проживание жизненных ситуаций, описанных в рассказе). Процесс работы над проектом сопровождался вербализацией и коллективной рефлексией (пережитого «здесь и сейчас»).

Эксперимент выявил также усиление у обучающихся интереса к искусству «стали посещать выставки, концерты, спектакли» - 35,7%, причем «с пристальным вниманием к актерской технике» - 22,5% при п = 350; активное обращение к традициям отечественной культуры (от расширения кругозора: «глубже узнать о своих «корнях», и культуре своего народа» - 40%; «ощутить !фасоту родных песен и плясок» - 32%; через действенное использование: «включить народные игры в проведение досуга» -16%; до творческого проявления: «импровизировать, придумывать и сочинять колядки и заклички» -12%, при п = 25).

Результаты эксперимента свидетельствуют о том, что включение в учебный план предметов художественно-эстетического цикла, использование интеграции общего и дополнительного образования детей, приобретение опыта обучения в подобных условиях способствуют усилению интереса школьников к разноплановым ролевым позициям (см.диаграмму 1).

Лонпгаодное наблюдение (2001-2005 гг.) обнаружило, что учащиеся обычно выбирают роль, которая «нравится», характер которой соответствует их собственным представлениям о себе. Но, получив некоторый опыт обучения с включением театрализации, они осуществляют выбор роли на основе того, что «интересно играть противоположные себе роли», «хочется попробовать себя в разных ролях», «начинаю видеть в себе новое», «герой - это идеал, которому хочется подражать».

Наш эксперимент показал, что в условиях школьного образовательного процесса с использованием театрализации у обучающихся формируется тип учения, который характери-

зуется самостоятельным приобретением недостающих знаний (на основе анализа учебных условий и ориентировки в них) и их применением для решения учебных задач, переносом приобретенного опыта в реальные отношения, обеспечением положительной мотивации учения.

Диаграмма 1. Динамика развития интереса школьников к разноплановым ролевым позициям (в %)

2001г.

2002 г.

2003 г.

2004 г.

2005 г.

га

в%при п=60

21,3

п = 75

п=90

ИВНИ - выбор рели, которая «нравится»

п = 90

- выбор разноплановых ролевых позиций

47,8

п = 90

2. Позитивные изменения в своем личностном развитии: «стал более открытым», научился «быть самим собой» - 17,1%, «выражать себя» - 17,1%, «снимать внутренние зажимы, бьггь раскованнее» -14,3%, «ничего не бояться» - 8,6%, «побороть стеснительность» -14,3%, «перевоплощаться» - 5,7% (при п = 35); «через роль лучше узнал себя» - 20% (при п = 75). 40% первоклассников выразили неудовлетворенность участием только в коллективной работе (ритмическая разминка, хоровая песня, работа по гриму), проявив готовность к участию в индивидуальной работе (при п = 75).

Обнаружено, что обучение с использованием театрализации способствует формированию у школьников умений «принимать решения в необычных жизненных сшуациях» -44,4% (при п = 315).

Выявлена тенденция <?присвоения» исполнителем нравственных ценностей образа (40%). Школьники подчеркиваю!, что «в жизни руководствуются личностными установками своего персонажа» - 17,1% (при п = 35). Родители отмечают, что, проживая роль, ребенок избавляется от отрицательных черт характера - 81,3% (при п = 48). К примеру. Даша С. (СОШ № 576,2002-2005 гг.) - типичный «положительный образ» начитанной и развитой школьницы, но заносчивой с одноклассниками. Благодаря проживанию роли бездушной советницы (проект «Герда»), Даша изменила свое отношение к одноклассникам, у нее появились друзья, она стала доброжелательнее.

3. Изменение отношения к другим, проявляющееся в:

- тенденции к протолерантным изменениям в поведении обучающихся («спектакль помог установить дружеские отношения с детьми, не такими, как мы» - 36%, «спектакль повлиял на возникновение заинтересованного диалога с ними» - 24% при п = 125);

- возникновении чувства ответственности («важно не забыть слова, мелодию» -36%, «очередность своего выступления в общем действии» -12%, «собственная роль - это часть общего дела» - 52% при п = 25);

- позитивном поливозрастном межличностном взаимодействии («интересно работать с учителями» - 26,4% при п = 75; «узнал, какой хороший у нас учитель» - 4% при п = 25; «понравилось работать с другими ребятами из нашей школы» - 46,7% при п = 75); 80% обучающихся (при п = 35) «заново открыли для себя одноклассников» («до» эксперимента они оценивали друг друга по результатам учебы, «после» - стали: «лучше понимать друг друга», «сплоченнее, дружнее, отзывчивее», «заботливыми и родненькими»).

Примечательно, что в процессе обучения с использованием театрализации обнаружено возникновение благоприятных условий для социальной адаптации ребенка, взаимопомощи, взаимовыручки.

Эксперимент свидетельствует о том, что возникающий игровой контакт между обучающимися сохраняется и вне рамок обучения с использованием театрализации. Выявлено формирование сплоченного коллектива, возникновение решения у 90% девятиклассников (при п = 30) продолжить обучение в десятом классе своей школы в этом же составе (в предыдущие годы этот показатель равнялся в среднем 40% при п = 25).

В процессе эксперимента происходило осознание обучающимися развивающих возможностей театрализованной деятельности от - «мы можем доставлять людям радость» (40% при п = 125); через коллективное участие в фестивалях и конкурсах (лауреат Всероссийского конкурса «Первые шаги - 2000»; победитель творческого конкурса «Бороться и искал., найти и не сдаваться!» - 2002; лауреат фестиваля «Земля - планета людей» - 2003; дипломант фестиваля «Покровские соловушки», «Звездный фейерверк», «Юные таланты Московии») - до выявления одаренных детей (Пронькина Ю., Чеботарева Е. - лучшие актерские работы на VI Всероссийском фестивале «Русская драма»; Ищенко Д. - рисунок «Прогулка» в Международном каталоге детского рисунка «Все краски мира» - 2005).

Выявлены тенденщи к изменению характера деятельности учителя, обусловленные взаимосвязью педагогического и эстетического компонентов:

• моделирование открытого педагогического действия в условиях проблемаггизации содержания;

• переход от индивидуальной организации образовательного процесса - через педагогическое взаимодействие - к разноуровневой интеграции;

• расширение круга профессионального общения;

• переход от знаниевой, предметно-центрированной к культуросообразной, процессу-ально-деятельностной направленности обучения;

• проявление интереса к исследовательской деятельности.

В качестве педагогического инструментария выступают совместное с обучающимися «открытие» нового знания, освоение новых способов поиска учебной информации. Отметим также, что принимавшие участие в экспериментальной работе учителя (64 чел.), теперь при выборе художественного произведения обращают внимание не только на содержание, но и на то, формированию каких ценностных ориентации оно может способствовать -90,6%.

В заключение диссертационной работы подводятся итоги исследования, излагаются основные результаты, подтверждающие выдвинутую гипотезу.

В результате проведенного исследования сделаны следующие выводы.

1. На основе историко-педагогического анализа выявлены социальные, правовые и педагогические предпосылки и ведущие тенденции, обусловливающие целесообразность использования театрализации в школьном образовательном процессе. Предложена периодизация, характеризующаяся наращиванием дидактического потенциала театрализации в школьном образовательном процессе. Качественная характеристика каждого периода содержит особенности развития образования, ведущие принципы и условия включения театрализации в обучение, специфику содержания, преобладающие дидактические средства и формы.

2. Систематизированы подходы к педагогической интерпретации театрализации, уточнено ее рабочее понятие.

3. Выявлен педагогический потенциал использования театрализации как средства активизации школьного образовательного процесса, который заключается в сохранении пространства детства, в создании комфортных условий для обучения, в прогнозировании ситуации успешности обучающихся.

4. Театрализация в школьном образовательном процессе в сочетании с другими формами учебной работы применима в общем образовании, в дополнительном образовании детей и в условиях их интеграции. В обучении с использованием театрализации имеют место действенное «проживание» содержания обучения, рефлексивный анализ учебной деятельности, перенос приобретаемого опыта в реальные отношения, направленность на личность обучающегося, что в совокупности обеспечивает единство обучения, воспитания и личностного развития школьников.

5. Необходимыми предпосылками использования дидактических средств театрализации в школьном образовательном процессе выступают: событийно-ценностная значимость содержания, его проблематизация, организация действенного усвоения, возможности целе-полагания и целеосуществления самими обучающимися, межличностное взаимодействие и общение субъектов образовательного процесса, включение эмоциональной сферы обучающихся.

6. Театрализация может выступить средством активизации школьного образовательного процесса (общего в интеграции с дополнительным) при условии разработки и реализации структурно-дидактической модели театрализации, предусматривающей цели, задачи и педагогические условия обучения, особенности межличностного взаимодействия и общения субъектов образовательного процесса, дидактические средства, способствующие повышению познавательной и личностной активности обучающихся.

7. Использование данной модели обеспечивает гуманизацию школьного образовательного процесса, выраженную в формировании чувства личной и социальной ответственности, в появлении высокого уровня предметной и личностной рефлексии, знаний, опыта, гуманистически направленной системы ценностных ориентации.

Перспективы дальнейшего исследования проблемы состоят, на наш взгляд, в разработке вопросов формирования у будущих педагогов профессиональных компегенгностей в сфере использования театральной педагогики в школьном образовательном процессе.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публи-

кадиях автора:

1. Михалева O.A. "В игре детей есть часто смысл глубокий"/ Искусство в школе №6, 1999. С. 51-54.

2. Михалева O.A. Идеи театральной педагогики в школе / Искусство в школе XXI века Сборник материалов VI Всероссийской конференции и московского научно-практического семинара "Мастерская Б.М. Неменского - 2000". // Серия: "Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в г. Москве". // Отв. редактор Курнепюва Л.Е. - М.: ГОМЦ "Школьная книга", 2000. -144 с. С. 115-118.

3. Михалева O.A. Школьный театр в эстетическом пространстве школы / Искусство в школе № 4,2001. С. 14-16.

4. Михалева O.A. Школьный театр - диалог через время / "Дети. Молодежь. Театр. Образование" Всероссийская научно-пракшческая конференция (23-28 апреля 2001 г.) Тезисы докладов. - М: ВЭЦ ШТ, 2001. -133 с. С. 114-117.

5. Михалева O.A., Дуганова Л.П. Театрализация как средство гуманизации образования / Искусство педагогики - педагогика искусства: Сб. научн. трудов. Вып. 1 / Сост. и научн. ред. Т.В.Челышева - М.: АПК и ПРО, 2002. - 212 с. С. 82-91.

6. Михалева O.A., Дуганова Л.П. Театрализация педагогического процесса: теория, практика, опыт 20-х годов XX века / Искусство педагогики - педагогика искусства: Сб. научн. трудов. Вып. 3 / Сост. и научн. ред. Т.В. Челышева. - М: АПК и ПРО, 2003. - 156 с. С. 88-98.

7. Михалева ОА. Театрализация образования / Образование в современной школе. № 3, 2003. С. 15-19.

8. Михалева O.A., Сазонова О.Ю О методе театрализации на уроке литературы / Искусство в школе. № 3,2004. С. 60-63.

9. Михалева ОА. Театрализация школьного образовательного процесса в отечественных и зарубежных гуманистических воспитательных системах первой половины XX века и ее дидактический потенциал / Искусство педагогики - педагогика искусства: Сб. научн. трудов. Вып. 5 / Сост. и научн. ред. Т.В. Челышева. - М.: АПК и ППРО, 2005 С. 40-46.

На правах рукописи

МИХАЛЕВА Ольга Алексеевна ТЕАТРАЛИЗАЦИЯ В ШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Компьютерная верстка: Михалева О. А.

Подписано в печать 07.02.2006. Бумага офисная. Формат 60x84/16 Гарнитура Тайме. Усл. печ. л. 1,39. Тираж 100 экз. Заказ 668.

Издательство:

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 105318, Москва, Измайловское шоссе, 4 тел. (095) 369-42-83, факс (095) 369-58-13

¿M6A

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Михалева, Ольга Алексеевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы использования театрализации в школьном образовательном процессе в исторической ретроспективе и на современном этапе.

1.1. Театрализация в истории школьного отечественного образования.

1.2. Театрализации как педагогическая категория.

1.3. Театрализация как средство активизации школьного образовательного процесса.

Глава 2. Роль и место использования театрализации в современном школьном образовательном процессе.

2.1. Дидактические характеристики театрализации как обучающий потенциал.

2.2. Дидактическая организация образовательного процесса с использованием театрализации: модель и ее реализация.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Театрализация в школьном образовательном процессе"

Атуальность исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года ориентирует не только на усвоение определенной суммы знаний, но и на личностное развитие обучающегося, ибо в настоящее время нужна «личность, для которой характерна не только самодеятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деятельностей» (В.П. Зинченко).

В современном обществе идеалом образования должна стать школа живого личностного знания, которое порождает противоречивое «единство аффекта и интеллекта,» (JI.C. Выготский), благодаря чему в действии, «содеянном нами», происходит познание индивидом себя и поиск пути к себе, а предметом образования становятся познание и чувство. Это обусловлено задачами «пространства детства» с доминированием в нем «права ребенка на уважение», права «быть самим собой» (ИД Демакова); междисциплинарным обучением и интеграцией общего и дополнительного образования.

В общем среднем образовании постоянно предпринимаются попытки обоснования обучения, созвучного природе ребенка — активного, проблемного, личностно ориентированного и т.п. Одним из перспективных в этом ряду является использование средств театра (Ш.А. Амонашвили, П.П. Блонский, A.A. Брянцев, Н.Ф. Бунаков, Е.И. Ильин, Я.А. Коменский, A.C. Макаренко, С.Г. Розанов, Г.Л. Рошаль, В.Н. Сорока-Росинский, В.А. Су-хомлинский, С.Т. Шацкий, Г. Винекен, Я. Корчак, А. Нейлл, С. Френе, Р. Штейнер и др.).

В целом ряде научных исследований затронуты различные аспекты рассматриваемой проблемы и созданы определенные предпосылки ее решения. Это исследования в сфере: эстетического образования и воспитания средствами театрального искусства (JIM. Некрасова, Е.В. Язовицкий и др.); нравственного воспитания средствами театра (С.Д. Нико-рова и др.); воспитания гуманистической направленности в процессе театрализованной деятельности (Г.Ф. Похмелкина, Р.К. Сережникова и др.); воспитательного воздействия театрального коллектива на личность (JI.B. Данилова, Т.Г. Пеня, В.Н. Харькин и др.); социального взаимодействия учащихся в театральном объединении (А.И. Аверьянов, и др.); формирования социокультурных ориентаций средствами театра (И.Б. Нестерова); использования театра как средства формирования личности (Т.Н. Полякова, И.В. Пругова, Ю.А. Халфин, И.В. Юстус и др.); развития творческого потем/иала учащихся средствами театрального искусства (В.М. Букатов, И.А. Генералова, А.П. Ершова, Л.Д. Стрелков и др.); развития творческой активности средствами театральной деятельности (А.П. Сердюк и др.); эмоционального развития учащихся средствами театра (Л. Л. Пилипенко и др.).

Вместе с тем, в существующем массиве исследований практически отсутствуют работы, специально посвященные целостному исследованию использования театрализации в школьном образовательном процессе как средства его активизации в исторической ретроспективе и в современных условиях, что и обуславливает актуальность темы исследования.

Теоретический анализ позволил выявить противоречие между нарастающей востребованностью форм, средств и приемов театральной педагогики в обучении и недостаточной разработанностью дидактического обеспечения использования театрализации в школьном образовательном процессе. Разрешение этого противоречия составляет проблему исследования, цель которого - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка использования театрализации в школьном образовательном процессе как средства его активизации.

Объест исследования — активизация обучения в условиях школьного образовательного процесса.

Гипотеза исследования: театрализация может выступить средством активизации школьного образовательного процесса (общего в интеграции с дополнительным), если разработана и реализована структурно-дидактическая модель театрализации, обеспечивающая: 1) условия действенного проживания, рефлексии и вербализации учащимися содержания обучения; 2) единство обучения, воспитания и личностного развития школьников.

Исходя из проблемы, цели, предмета и гипотезы исследования определены следующие его задачи:

- на основе теоретического анализа философской, психолого-педашгической, искусствоведческой и методической литературы систематизировать подходы к педагогической интерпретации понятия театрализации;

- выявить педагогические возможности использования театрализации в школьном образовательном процессе;

Методологическую основу исследования составили: теория деятельности, основные положения гуманистической психологии, личностно-деятельностного подхода к организации образовательного процесса, проблемного обучения; психолого-педагогические теории игровой деятельности (В.М. Букатов, A.A. Вербицкий, JI.C. Выготский, С.А. Шмаков и др.); идеи театральных режиссеров и педагогов о специфике использования театра в образовательных целях (H.H. Евреинов, П.М. Ершов, М.О. Кнебель, В.Э. Мейерхольд, В.И. Немирович-Данченко, К.С. Станиславский и др.).

Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (1998-2001 гг.): изучение философской, психолого-педашгической, искусствоведческой и методической литературы; осмысление проблемы, цели и задач, формулировка гипотезы; эмпирическое накопление материала по использованию театрализации в деятельности образовательных учреждений.

Третий этап (2003-2006 гг.): опытно-экспериментальная проверка и внедрение структурно-дидактической модели театрализации в практику образовательных учреждений разного типа; обобщение, систематизация результатов и оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Выявлены основные предпосылки (социальные, правовые и педагогические) и ведущие тенденции (нарастающее проникновение в педагогику идей гуманизма; необходимость повышения качества обучения и воспитания и, в этой связи, - потребность в новых педагогических средствах; появление авторских школ, продуктивно использующих театрализацию; взаимопроникновение и взаимообогащение идей использования театральных средств в отечественной и зарубежной педагогике), обусловливающие целесообразность использования театрализации в современном школьном образовательном процессе.

Теоретическая значимость исследования:

2. Обоснована структурно-дидактическая модель театрализации, включающая цели, задачи и педагогические условия обучения (общего в интеграции с дополнительным), особенности межличностного взаимодействия и общения субъектов школьного образовательного процесса, дидактические средства повышения активности обучающихся.

На защшу выносятся следующие положения:

2. Структурно-дидактическая модель театрализации, направленная на реализацию идей театральной педагогики в школьном образовательном процессе, основана на ряде конкретных дидактических принципов: диалогизации (ведущий принцип), ролевого участия, художественно-образной направленности, моделирования художественно-творческого процесса, психологического обеспечения; реализуема при выполнении следующих педагогических условий: признание самоценности детства, единство педагогических и художественных требований, междисциплинарная интеграция, совместная деятельность учащихся и взрослых, признание права каждого на собственное видение роли-позиции, помощь в адаптации к подобному обучению; ориентирована на поэтапное усложнение содержательного, деятельностного и коммуникативного аспектов обучения в ходе трех этапов ее реализации - адаптационного, деятельностного, итогово-контрольного; обеспечивает принципиальное изменение направленности обучения с предметно-центированного на процессуально-деятельностный.

Достоверность результатов исследования обусловлена непротиворечивостью его методологических оснований; аргументированностью теоретических оснований; определения ведущих идей и разработки методики исследования; использованием комплекса методов, адекватных цели, предмету, гипотезе и задачам исследования; качественным и количественным анализом массива полученных эмпирических данных; многолетней апробацией результатов исследования в практике образовательных учреждений разного типа; ретроспективным анализом собственного опыта автора.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на: VI Всероссийской научно-практической конференции «Образовательная область - «Искусство» -школа XXI века» (Москва, 2000), V Всероссийской научно-практической конференции "Дети. Театр. Молодежь. Образование" (Вологда, 2001), Первом Всероссийском фестивале-семинаре детских театральных коллективов (Москва, 2003), Московской научно-практической конференции «Дети. Театр. Образование» (Москва, 2003, 2004, 2005). Основные результаты исследования обсуждались также в рамках Всероссийского конкурса «Первые шаги 2000», Всероссийского фестиваля школьных театров «Русская драма» (Москва, 2004), фестиваля «Юные таланты Московии» (Москва, 1999,2001,2004,2005 гг.); на городских и окружных фестивалях детского театрального и вокального творчества; в Культурном Центре им. Д. Неру (Москва, 2003). Основные положения диссертации обсуждались на: заседаниях сектора «Гуманизация образования» Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов; курсах повышения квалификации (Москва, МИПКГО, 1998), Всероссийских курсах повышения квалификации (Москва, АПК и ППРО, 2002, 2003), курсах повышения квалификации Высшей школе деятелей сценического искусства при РАТИ (Москва, 2003), методических объединениях и педагогических советах 7 общеобразовательных учреждений (НОУ СОШ «Эллада», ГОУ СОШ № 576, ГОУ СОШ № 574, ГОУ Прогимназия 1706, ГОУ СОШ № 903, ГОУ СОШ № 996, ГОУ

СОШ № 947 ЮАО г. Москвы). Результаты исследования внедрены в практику работы этих учреждений.

По теме исследования опубликовано 9 работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы второй главы. Выявлено, что педагогический потенциал использования театрализации в школьном образовательном процессе состоит в: разыгрывании содержания обучения, когда предоставляется возможность пожить в вымышленных ситуациях, испытать себя в решении актуальных вопросов, усвоить модели поведения, что придает образовательному процессу интенсивность и действенный характер; соотношении познания и реальных чувств, эмоций, отношений; создании комфортных условий для обучения, благодаря чему обучающийся получает удовольствие от самого процесса обучения, от общения с другими, от пробы собственных сил, от самоутверждения.

Выявлены присущие театрализации функции: пропедевтическая, коррекционная, арттерапевтическая, эстетическая и эмоциональная (эвдемоническая), совместное проявление которых выполняет важнейшую функцию школы - функцию защиты. Обнаружено, что театрализация обладает мощным социализирующим потенциалом.

Отмечено, что при использовании театрализации в школьном образовательном процессе создаются условия для иного характера педагогической деятельности, для изменения традиционной позиции учителя как транслятора знаний на позицию организатора проблемных ситуаций в открытом педагогическом действии по принципу ролевого управления. Установлено, что при данном характере педагогической деятельности используется иной педагогический инструментарий, в том числе: совместное "открытие " нового знания; освоение новых способов поиска источников информации; опора на интеллект в контексте развития эмоциональной сферы обучающихся; формирование подлинной культуры чувств; отказ от оценки предыдущего опыта обучающегося и сравнения его с другими обучающимися; организация субъект-субъектного взаимодействия, реализация партнерских отношений, ведущим методом является диалог Показано, что подобное обучение обеспечивает новый уровень рефлексии не только в деятельности обучающегося, но и в собственно педагогической деятельности

Разработанная структурно-дидактическая модель использования театрализации в школьном образовательном процессе основывается на гуманистических и дидактических принципах; включает три этапа: (адаптационный, деятельностный и итогово-, контрольный) и ориентирована на постепенное усложнение содержательного, дея-тельностного и коммуникативного аспектов. Уровни модели (пропедевтический, базовый, профилированный) учитывают конкретные условия образовательного учреждения, усложняются в зависимости от цели, особенностей деятельности педагогического коллектива.

Экспериментальная проверка использования модели театрализации в школьном образовательном процессе подтверждает гипотетически заданное: театрализация как дидактическое обеспечение активного обучения имеет двустороннюю направленность: с одной стороны, облегчает усвоение содержания образования, за счет тех механизмов, которые заложены в театрализации (действенное проживание содержания образования, рефлексия, вербализация), а с другой, - оказывает воспитывающее воздействие на обучающихся, а также обеспечивает переход от знаниевой, предметноцентрированной к культуросообразной, процессуально-деятельностной направленности обучения.

Включение театрализации в обучение усиливает интерес школьников к учебной деятельности, создает возможности для реализации "пространства детства" - сочетание учебы и игры, для "преодоления себя" и конструктивного поливозрастного межличностного взаимодействия, для формирования коллектива единомышленников, для корректировки поведения в связи с выбором роли, для экстраполяции приемов взаимодействия и общения из игровой, театрализованной деятельности в повседневную жизнь, расширяет эмоционально-образную сферу.

Заключение

Поиски средств для возникновения живого личностного знания, порождающие противоречивое "единство аффекта и интеллекта", благодаря чему происходит познавательное отношение в действии, "содеянном нами", познание индивидом себя и поиск пути к себе, а предметом образования становится познание и чувство. Этому способствует социальный запрос, ориентирующий образование не только на усвоение учащимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности. Наше исследование - одна из попыток рассмотрения места использования театрализации в школьном образовательном процессе в качестве дидактического обеспечения активного обучения, которое имеет двустороннюю направленность: с одной стороны облегчает усвоение содержания образования, за счет его действенного проживания, рефлексии, вербализации, а с другой, - оказывает воспитывающее воздействие на обучающихся, а также обеспечивает переход от знаниевой, предметно-центрированной к кутьтуро сообразной, процессуально-деятельностной направленности обучения.

В результате проведенного исследования были сделаны следующие выводы:

2. Систематизированы подходы к педагогической интерпретации театрализации, уточнено ее рабочее понятие.

4. Театрализация в школьном образовательном процессе в сочетании с другими формами учебной работы применима в общем, дополнительном образовании детей и в уеловиях их интеграции. В обучении с использованием театрализации имеют место действенное "проживание" содержания обучения, рефлексивный анализ учебной деятельности, перенос приобретаемого опыта в реальные отношения, направленность на личность обучающегося, что в совокупности обеспечивает единство обучения, воспитания и личностного развития школьников.

5. Необходимыми предпосылками использования дидактических средств театрализации в школьном образовательном процессе выступают: событийно-ценностная значимость содержания, его проблематизация, организация действенного усвоения, возможности це-леполагания и целеосуществления самими обучающимися, межличностное взаимодействие и общение субъектов образовательного процесса, включение эмоциональной сферы обучающихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Михалева, Ольга Алексеевна, Москва

1. Аверьянов А.И. Психолот-педагогические условия организации социального взаимодействия в театральном объединении подростков: Авгореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994.17 с.

2. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1986. 176 с.

3. Арто А. Театр и его двойник. М.: Искусство, 1993.192 с.

4. Ахметова М.Н. Эстетическое воспитание школьников средствами детского театра: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. Ташкент, 1978.18 с.

5. Бахтин ММ. Автор и герой. / Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 423 с.

6. Бахтин H.H. Детский театр и его воспитательное значение / Игра. Непереодич. издание, посвященное воспитанию посредством игры. Петроград: ТЕО Наркомпрос, 1918. №1.72 с.

7. Бахтин H.H. Театр и его роль в воспитании / В помощь семье и школе. М.: 1911.240 с.

8. Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. Кемерово: Алеф, 1992.96 с.

9. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

10. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990.412 с.

11. Бдонский П.П. Трудовая школа // Блонский П.П. Избр. пед. произведения. М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1961.695 с. С. 209-285.

12. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора. Учебное пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 146 с.

13. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр. М.: Флинта, 2003.152 с.

14. Букатов В.М. Театральные технологии в гуманизации процесса обучения школьников: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2001.33 с.

15. Булатова О.С. Педагогический артистизм. Учебное пособие для студентов высших педагогических заведений. М.: Академия, 2001.240 с.

16. Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1953. 412 с.

17. Валеева P.A. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике, первая половина XX в. Дис. д-ра пед. наук. Казань, 1997.213 с.

18. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.206 с.

19. Винекен Г. Круг идей свободной школьной общины. М.: Работник просвещения, 1922. 52 с.

20. Волконский С.М. Выразительное слово: Опыт исследования и руководства в области методики, психологии, философии и эстетики речи в жизни и на сцене. Спб.: тип. Сойки-на, 1913.215 с.

21. Воронова Е. Учитель музыки, как режиссер урока. // Искусство в школе. 1995. №3. С. 46-47.

22. Воспитание активной творческой личности в молодежном самодеятельном театре. М.: ВЦХТ, 1984.39 с.

23. Всеволодский В.Н. Театр дома и в школе. Спб.: тип. Сойкина, 1912.48 с.

24. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. 93 с.

25. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996.533 с.

26. Вэскер А.Б. Формирование эмоционально-творческих способностей будущего учителя (на основе педагогического наследия ЬСС. Станиславского): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000.26 с.

27. Газман О.С. Гуманизация и свобода (введение в гуманистическую педагогику). В сб. Гуманизация воспитания в современных условиях. М.: УВЦ Инноватор, 1995.115 с.

28. Гачев Г.Д. Содержательность художественных форм (Эпос. Лирика. Театр.). М.: Просвещение, 1968.303 с.

29. Гегель Г.В. Эстетика. В 4-х т. М.: Искусство, 1968. Т. 1.312 с.

30. Генералова И.А. Развитие художественно-творческих способностей средствами театрального искусства: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997.15 с.

31. Генералова И.А. Театр: 1 год обучения / Новая межгосударственная модель образования "Экология и диалектика", Ассоциация "Экология детства". Под ред. Л.В. Тарасова. М.: Авангард. 1997.87 с.

32. Генералова И.А. Театр: 2 год обучения / Новая межгосударственная модель образования "Экология и диалектика", Ассоциация "Экология детства". Под ред. JI.B. Тарасова. М.: Авангард, 1996.126 с.

33. Генкин Д.М. Театрализация как творческий метод культурно-просветительской работы. / Театрализация как творческий метод культурно-просветительной работы / Сб. научн. трудов. Л.: ЛГИК 1982.141 с. С. 6 -19.

34. Гиппиус C.B. Гимнастика чувств. Л., М.: Искусство, 1967.295 с.

35. Горятнина В.В. Сюжетно-ролевая игра как условие формирования обобщенных знаний учащихся начальных классов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Петрозаводск, 1999.21 с.

36. Гуманизация образования императив XXI века. Набережные челны, 1996, Вып. №1. 244 с.

37. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). Редактор-составитель Е.И. Соколова / Под общей редакцией д-ра пед. наук Н.Л. Селивановой. М.: Пед. об-во России, 1998.336 с.

38. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода М.: Школа, 1994.184 с.

39. Данилова Л.В. Теоретические основы и методика музыкально-эмоционального развития детей в коллективе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995.17 с.

40. Движение "образование через театр" в английском театре. //Научн. Реф. сб.: Роль театра в решении некоторых вопросов образования и воспитания молодежи за рубежом. Вып 1. М: НИИ общей педагогики, 1978. С. 25-29.

41. Джонсон Х.Ф. Драматизация как метод преподавания. Библиотека свободного воспитания и образования и защиты детей. / Под ред. Горбунова-Посадова / Вып. X. М.: Госиздат, 1917.

42. Дневник русского актера. Спб.: тип. Сойкина. 1886, №1.26 с.

43. Драматизация в школе первой ступени. М.: Госиздат, 1920.15 с.

44. Драматизация в школе второй ступени. Воронеж, 1921.7 с.

45. Дуганова Л.П. Групповая работа как условие формирования профессиональной самооценки учителя в системе повышения квалификации. Дис. . канд. пед. наук. Спб. 1992. 256 с.

46. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения: Актуальные проблемы теории и практики обучения. Красноярск, Изд-во Красноярского университета, 1984.185 с.

47. Дьяченко В.К. Современная дидактика. Теория и практика обучения в образовательной школе. Новокузнецк, 1996.333 с.

48. Евреинов H.H. Театр как таковой. М: Время, 1923.110 с.

49. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология: (Взаимодействие людей в жизни и на сцене). М.: Искусство, 1972.178 с.

50. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение и режиссура воздействий на уроке. Метод, разработки. Красноярск: АКМЭ, 1990.45 с.

51. Ершова А.П., Букатов В.М. Возвращение к таланту: Педагогам о социо-игровом стиле работы. Красноярск: АКМЭ, 1999.222 с.

52. Ершова А.П., Букатов В.М. Театральные подмостки школьной дидактики / Эстетическое воспитание: опыт, проблемы, перспективы (Ежегодник Института художественного образования РАО). М.: ИХО РАО, 2001.280 с. С. 191-207.

53. Ершова А.П. Букатов В.М. Режиссура урока общения и поведения учителя. Пособие для учителя. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998.232 с.

54. Жилинская Т.Г. Метод театрализации в разработке музыкальной беседы и его место в содержании вузовского образования. / Матэрыялы 4-й МЬкнароднай канферэнцьи "Вы-шэйная школа: стан шерспектывы" Минск, 1999. № 3-4. С. 58-59.

55. Загвязинский В.Н. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.159 с.

56. Загрядкин Ю.В. Вологодский детский музыкальный театр / Мир детского театра № 2 / 2000, приложение к журналу "Современная драматургия". С. 38-43.

57. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова H.A. Воспитание проблема современного образования в России (состояния, пути решения). М.: Исл. центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.82 с.

58. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995.64 с.

59. Злотников B.C. Феномен школьного театра / Искусство в школе № 2,2003. С. 24-26.

60. Игра-драматизация в школе. Составил кружок работниками ОПУ школы A.A. Луначарской под ред. Е. Соколовой. Москва-Петроград: Госиздат, 1924.188 с.

61. Ильев В.А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации школьного урока. М.: Аспект-Пресс. 1993.126 с.

62. Ильин Е.Н. Рождение урока. М.: Педагогика, 1986.173 с.

63. История русского драматического театра в 7 т. Т. 1. От истоков до конца ХУЛ века. М.: Искусство, 1977.485 с.

64. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М.: Педагогика, 1987.190 с.

65. Камаева Г.И. Формирование активной позиции личности подростка в процессе театрализованной игры. / Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Л.: ЛГПИ, 1981.163 с.

66. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М.: Искусство, 1976.156 с.

67. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. 1987. № 3. С. 41-49.

68. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. Т.1. 656 е., Т. 2.576 с.

69. Коменский Я.А. (Сост. и авт. предисловия ИДЧечель). М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1996.224 с.

70. Коменский Я.А. Великая дидактика / История зарубежной педагогики и философия образования. Хрестоматия. Сост. A.B. Духавнева, Л.Д. Столяренко. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.480 с.

71. Коменский Я.А. Школа театр (Из "Двери языков". Драматические представления). Пер. с чешского и предисловие Л. Мозалевского. Спб.: тип. Сойкина, 1895.24 с.

72. Конович A.A. Театрализация как метод активизации участников массовой культурно-просветительной работы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л, 1980.16 с.

73. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПКиПРО, 2002.24 с.

74. Корнетов Г.Б. История педагогики: Введение в курс "История образования и педагогической мысли". Учебное пособие. М: Педагогика, 2002.258 с.

75. КорчакЯ. Как любить ребенка. М.: Политиздат, 1990.493 с.

76. Костина И.Б. Инсценирование и драматизация на уроках литературы в 5-8 классах: Автореф. дис. канд. пед. наук. Спб., 1998.20 с.

77. Крупская Н.К Народный театр. Ромен Роллан. Рецензия. // Пед. соч.: в 10 т. М: Акад. пед. наук СССР, 1962. Т. 10.808 с.

78. Ксенофонтова Н.Г. Элементы театральной педагогики в обучении студентов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1979.17 с.

79. Кузьмина Н.В. Очерки по психологии труда учителя / Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: ЛГУ, 1970.114 с.

80. Куликовская О.Б. Развитие способностей и личностных характеристик учащихся на уроках музыки в общеобразовательной школе: (Методика "Детский оперно-хоровой театр"): Автореф. дис. канд. психолог, наук. М, 1998.22 с.

81. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М: Педагогика-Пресс, 1994.602 с.

82. Лейтц Г.А. Психодрама: теория и практика Классическая психодрама Я.Л. Морено / пер. с нем. A.M. Боковикова. М.: Прогресс, 1994.351 с.

83. Луначарская С.Н. Театр для детей как орудие коммунистического воспитания. М.-Л.: Художественная литература, 1931.99 с.

84. Луначарская С.Н. Элементы драматизации в школе // Искусство и дети. 1931. № 8-9.

85. Луначарский A.B. Вопросы, поставленные комиссариатом народного просвещения театрально-педагогической секции и подотделу детского театра / "Игра" Непериодическоеиздание, посвященное воспитанию, посредством игры. Петроград, ТЕО Наркомпрос, 1918, №1.72 с.

86. Луначарский A.B. Воспитательные задачи советской школы // Луначарский A.B. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976.636 с.

87. Луначарский A.B. О театре и драматургии. Избранные статьи. В 2-х томах. М.: Искусство, 1958.780 с.

88. Львова Ю.Я. Творческая лаборатория учителя. М.: Педагогика, 1992.224 с.

89. Любинский И.Л. Педагогика и театр. Ученые записки Мурманского педагогического института. Мурманск, Мурманский гос. пед. институт, Т.1.1957.121с.

90. Любинский И.Л. Театр и дети. М.: Изд. АПН РСФСР, 1962.168 с.

91. Макаренко A.C. Педагогическая поэма М.: Молодая гвардия, 1985.639 с.

92. Макарова НЛ. Театрализация в формировании толерантного поведения будущих педагогов: Дис. канд. пед. наук. М., 2003.284 с.

93. Макарьян Т.Г. Школа, ребенок и учитель: (Педология и дидаскология). Краснодар, 1924. 69 с.

94. Малышевский А.Ф. Мир человека. Пособие для учителя. М.: Интерпракс, 1995.192 с.

95. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления: (Январь 1981 г.) Под ред. Ю.П. Сенокосова М.: Изд. группа "Прогресс": "Культура", 1993.350 с.

96. Мейерхольд В.Э. Статьи. Письма. Речи. Беседы. Ч. 2. 1917-1939. М.: Искусство, 1968. 643 с.

97. Мелик-Пашаев А., Новлянская 3. Развиваем способность к перевоплощению // Семья и школа. 1983. № 10. С. 47-50.

98. Меньшиков В.М. Педагогика Эразма Роттердамского: открытие мира детства. Педагогическая система Хуана Луиса Вивеса: Учебное пособие. М.: Нар. образование, 1995. 136 с.

99. Мигунова Е.В. Педагогические возможности театрализованной деятельности в воспитании творческой направленности личности младшего школьника: Автореф. дис. канд. пед. наук. Великий Новгород, 2004.22 с.

100. Музыкально-дидактические игры и драматизация в музыкальном воспитании младших школьников. Методическое пособие // Таганрогский гос. пед. институт / Т.В. Надо-линская. Таганрог: ТГПИ, 1993.49 с.

101. Музыкальное воспитание юного актера Программа спец. курса для студентов факультета "Культуроведение". М.: МГУК, 1997.21 с.

102. Музыка театр - дети. Н. Сац и ее творческая деятельность. М.: Сов. композитор, 1977.362 с.

103. Нагорный А. Опыт дидактического театра: Материалы для литературной гостиной // Классный руководитель. 1999. № 6. С. 86-98.

104. Надолинская Т.В. Педагогические основы драматизации в музыкальном воспитании младших школьников: Автореф. дис. кацд. пед. наук. Ростов, 1996.20 с.

105. Народное образование в СССР/Сб. документов 1917-1973 гг. М.: Педагогика, 559 с.

106. Наумова Н.И. Развитие творческих способностей школьников средствами театрального искусства: Афвтореф. дис. канд. пед. наук. Курган, 1997.21 с.

107. Нащекин Б.Н. О некоторых воспитательных возможностях школьного театра // Советская педагогика. 1972. № 3. С. 77-82.

108. Нейлл А. Саммерхилл: Воспитание свободой: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000.269 с.

109. Некрасова JI.M. Театральный факультатив для школьников: Сб. науч. тр. / Проблемы художественно-эстетической подготовки современного учителя: Иркутск: ИГПУ, 1997.1. С. 45-55.

110. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987.253 с.

111. Немирович-Данченко В.И. Театральное наследие. М.: Искусство, 1954. Т.1.579 с.

112. Нестерова И.Б. Педагогические условия формирования социокультурных ориентаций средствами музыкального театра-студии (на примере республики Марий Эл: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000.22 с.

113. Никитина А.Б. Театр, где играют дети, в поисках собственной идентичности: Дис. канд. искусствоведения. М., 2002.269 с.

114. Никольский Л.А. Место искусства в структуре интересов современного школьника: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1973.25 с.

115. Никольский Л.А. Школьный театр: воспитание реальностью // Театр и образование: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.К. Чухман. М.: РАО, 1992.178 с. С. 94-105.

116. Никорова С.Д. Театральное творчество младших подростков как средство нравственного воспитания: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1974.24. с.

117. Ничипуренко И.М. Организационно-педагогические условия оптимизации культурно-образовательного пространства: Автореф. дис. канд. пед. наук. Спб., 1999.19 с.

118. Нравственно-эстетическое воспитание младших школьников средствами театра. // Программы. Краснодар: Краснодар, гос. академия культуры, 1997.109. с.

119. Нравственно-эстетическое воспитание школьников средствами театрального искусства /Сб. научн. тр. под ред. Ю.И. Рубиной. М.: Просвещение, 1984.123 с.

120. Нравственное воспитание учащихся средствами школьного театра (Метод, рекомендации). Ташкент: Узб. НИИ пед. наук, 1988.40 с.

121. Общая стратегия воспитания в образовательной системе России (к постановке проблемы): Коллективная монография в 2-х книгах, кн. первая / Под общей ред. И.А. Зимней. М.: Исл. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.337 с. Кн. 2.282. с.

122. Ольшанский О.В., Ярлыков Т.И. Социально-психологическая сущность "драматизации" в воспитании личности. // Психолого-педагогические аспекты обучения студентов творческих вузов. Межвузов, сб. науч. тр. М.: ГИТИС, 1984. С. 56-67.

123. Основы педагогического мастерства. И.А. Зязюн и др. (Уч. пособие для пед. институтов). М.: Просвещение, 1989.301 с.

124. Основы театрального искусства. Теория и практика. Метод, пособие. Уфа, 2000.75 с.

125. Основы театральной культуры в школе: Программы занятий в IV VII ("Час театра") и факультативного курса для VH - X кл. М.: АПН СССР НИИ ХВ, 1988.78 с.

126. Островский А.Н. О литературе и театре. М.: Современник, 1986.399 с.

127. Островский А.Н. Поли. собр. соч. М.: Гослитиздат, 1952. Т. ХП. 392 с. С. 108.

128. Острогорский В.П. Письма об эстетическом воспитании (посвящается русским матерям). М.: Сытин, 1908.79 с.

129. Пави П. Словарь театра. М.: Прогресс, 1991.504 с.

130. Пасхина А. Импровизационный театр в школе II ступени // Искусство в школе. 1928. №6.

131. Педагогический театр: Сб. 1-2. М.: Гос. мастерская пед. театра, 1925-1926.

132. Петров В.А. Развитие творческого потенциала личности средствами студийной работы театральной самодеятельности. Челябинск: Слово, 1987.73 с.

133. Пилипенко JI.JI. Развитие эмоциональной отзывчивости младших школьников в условиях детского музыкального театра: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999.18 с.

134. Пирогов Н.И. Быть и казаться //Избр. пед. сочинения. М.: Педагогика, 1985.496 с.

135. Платон. Собр. соч. в 3 Т. М.: Мысль, 1972. Т. 3.678 с.

136. Плохова М.Г. Проблемы эстетического образования и воспитания в советской школе (1917 1925): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1973.34 с.

137. Плохова М.Г. Становление и развитие эстетического воспитания в советской школе и педагогике (1917-1967): Автореф. дис. д-ра. пед. наук. М., 1989.41 с.

138. Подгорная А.К. Театральная педагогика в развитии профессионально-творческих способностей студентов педагогического колледжа: Дис. канд. пед. наук. 1997.149 с.

139. Подласый И.П. Где помогут технологии? Окончание. Начало в № 2,2003. / Школьные технологии. 2003. № 3. С. 10-26.

140. Поленов В. О школьном театре // Народный театр. 1918. № 1. С. 18-19.

141. Полякова Т.Н. Школьный театр как фактор развития гуманитарной культуры учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. Спб., 2004.24 с.

142. Потапова Т.Э. Эстетическое воспитание учащихся школы РСФСР средствами театрального искусства (1917-начало 30-х гг.): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991.18 с.

143. Похмелкина Г.Ф. Воспитание гуманистической направленности у младших подростков в процессе театрального творчества школьного класса: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1993.16 с.

144. Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя: Материалы научно-пракгич. конференции. Полтава, 1991.383 с.

145. Проблемы педагогики и школы в капиталистических странах. Ч. 1. (Сб. научных трудов). М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1974.223 с.

146. Программа по курсу "История театра". М.: Б.н. 1997.14 с.

147. Программы общеобразовательных учреждений. М-во образования Рос. федерации. Театр 1-11 класс. М.: Просвещение, 1995.158 с.

148. Рабинович Р., Фохт-Бабушкин Ю., Кулкова К Театр и школьник. В кн. Театр и зритель / под. ред. А. Антоненко, С. Вульфова и др. М.: АПН СССР, 1973. С. 53-90.

149. Равкин З.И. Педагогика Царскосельского Лицея пушкинской поры (1811-1817 гг.): Историко-педагогический очерк. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. 152 с.

150. Разумный В.А. Выступление на семинаре ВТО. M.: ВТО, 1979. С. 17-19.

151. Ранняя русская драматургия XVII и начала XVIII в. М.: Наука, 1972.368 с.

152. Ранняя русская драматургия XVII первая половина XVIII в. Пьесы для школьного театра. М.: Наука, 1974.383 с.

153. Режиссер работает в школе теоретические и методические проблемы: Сб. науч. тр. Под ред. Е.К Чухман. М.: АПН СССР, 1991. 130 с.

154. Резолюции школьной секции I Всероссийского съезда деятелей народного театра // Искусство и жизнь. Пг., 1916. №2. С. 12-13.

155. Рогова P.M. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентаций личности. М.: РАО ИРЛ, 1996.144 с.

156. Родари Дж. Грамматика фантазии: Введение в искусство придумывания историй. М.: Прогресс, 1978.212 с.

157. Роджерс КР. Взгляд на психотерапию, становление личности. М.: Прогресс Универс, 1994.479 с.

158. Роджерс КР. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии, 1990 № 1, С. 164-168.

159. Рождественская В.М. Учебно-творческая работа как средство воспитания участника детского театрального коллектива: Автореф. дис. канд. пед. наук. JI., 1984.16 с.

160. Розанов С. Театр в школе // Дети и театр: Сборник статей под ред. Н.С. Шер. Л., 1925. С. 35-36.

161. Роль театра в решении некоторых вопросов образования и воспитания молодежи за рубежом (сост. и научн. ред. А.Н. Хомутовский)/Научный реферативный сборник. Вып. 1. М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1978.36 с.

162. Роль театра в учебно-воспитательной работе школы: Методические рекомендации. М.: АПН СССР, 1975.82 с.

163. Российская педагогическая энциклопедия в 2 Т. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. Т. 1.607с.

164. Рошаль Г.Л. Игра и театр в первой ступени // Педагогический театр. Сб. №1.1925.

165. Рошаль Г.Л. О юности прекрасной и поэтичной / Театр детства, отрочества и юности. Статьи о театре для детей. М. ВТО, 1972.283 с. С. 38-55.

166. Рошаль Г.Л. Художественное воспитание. М.: Госмастерская педагогического театра Главсоцвоса, 1925.47 с. С. 8.

167. Рошаль Г.Л. Художественное воспитание и тео-предмет // Революция искусство- дети. Из истории эстетического воспитания в советской школе: Материалы и документы: Кн. для учителя: В 2 ч. М.: Педагогика, 1988.366 с.

168. Рубина Ю.И. Искусство театра в системе эстетического воспитания: Методические рекомендации в помощь лектору и методисту институтов усовершенствования учителе. М.: МП СССР, 1982.63 с.

169. Рубина Ю.И. Театр и подросток. М.: Просвещение, 1970.208 с.

170. Рубина Ю.И., Перельман Е.П., Яковлева Т.В. Программы для внешкольных учреждений и общеобразовательных школ. Художественные кружки. М.: Просвещение, 1983. С. 41-63.

171. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Спб: Питер, 1998.590 с.

172. Рудзик М.Ф. Основы театрального искусства и драматизации (Методическое пособие). Курск, 1994. 80 с.

173. Сабинина М.Д. Музыкальный театр. М.: Советский композитор, 1990.158 с.

174. Сабуров Е.Ф. По направлению к игровому обществу // Педология №4,2000. С. 70-74.

175. Савинова М.В. Стимулирование интереса подростков и юношества к музыкально-театральной деятельности (Проблемы музыкального образования и педагогики. Межву-зовск. сб. научн. трудов). Спб.: Питер, 1994. С. 90-97.

176. Сазонов Е.Ю. К вопросу о комплексном воспитании в детском театральном коллективе // Взаимосвязь теории и практики эстетического воспитания школьников / Под ред. И.А. Кушаева и В.И. Лейбсона М: АПН СССР НИИ ХВ, 1977.424 с. С. 365-367.

177. Самарич В.В. Драматизация как средство коммуникативных способностей будущих педагогов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2000.23 с.

178. Сац Н.И. О принципах театра для детей / Вестник просвещения, 1922. № 2.

179. Седой Б.М., Ширяева В.Г., Сеннов В.Г. Театральный коллектив в школе и во внеклассном учреждении. М.: Из-во Акад. пед. наук РСФСР, 1950.68 с.

180. Сердюк А.П. Активизация обучения актерскому мастерству участников самодеятельного театрального коллектива. Дис. канд. пед. наук, М., 1984.218 с.

181. Сережникова P.C. Домашний театр, как средство гуманизации воспитательного процесса в нуклеарной однодетной семье: Автореф. дис. канд. пед. наук, М., 1995.18 с.

182. Сеченов И.М. Избранные произведения в 2 т. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1956. Т. 2. 942 с.

183. Симонов П.В. Метод КС. Станиславского и физиология эмоций. М.: Акад. наук СССР, 1962.139 с.

184. Современные проблемы театрально-творческого развития школьников / Сб. научн. тр. НИИ ХВ / Ред. Е.К. Чухман, А.П. Ершова. М.: АПН СССР, 1989.125 с.

185. Соколова-Набойченко О.Н. Музыкально-театральная деятельность в дополнительном образовании учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2003.21 с.

186. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения / Сост. А.Т. Губко. М.: Педагогика, 1991.240с.

187. Станиславский КС. Боритесь за крепкий, дружный коллектив. / Сб. Молодые мастера искусства. М.: Искусство, 1938.83 с.

188. Станиславский КС. Собрание сочинений в 9 т. М.: Искусство, 1989-91 г.

189. Столович Л.Н. Жизнь-творчество-человек: функции художественной деятельности. М.: Политиздат, 1985.415 с.

190. Строева. В. Театр и дети. Задачи опытной работы Мастерской педагогического театра /Зрелища 1922,№ 17. С. 17.

191. Субетто А.И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония (этюды креативной онтологии). М.: Логос, 1992.203 с.

192. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев: Радзянска школа, 1973.287 с.

193. Тайлор Э.Б. Первобытная культура. М.: Политиздат, 1989.572 с.

194. Тарасов JI.B. Проспект: Новая модель общего образования "Экология и диалектика". М.: Проспект, 1993,51 с.

195. Театр детства, отрочества и юности / Статьи о театре для детей. М.: ВТО, 1972.283 с.

196. Театр и образование / Сб. научн. трудов. М.: РАО НИИ ХВ, 1992.178 с.

197. Театр и школа / Под ред. Ю.И. Рубиной, Н.Н. Шевелевой. М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1960, вып. 1. 111с.

198. Театр пришел в школу. Метод, рекомендации. М.: Педагогика, 1982. 8 с.

199. Театр. Школа. Жизнь / Театр и школа. М.: ВТО НИИ ХВ АПН СССР, 1986. Вып. №9.128 с.

200. Театрализация как творческий метод культурно-просветительской работы / Редколег. Е.И. Зазорский. Л.: ЛГИК, 1982.141 с.

201. Театральная работа с детьми младшего возраста. М.: Госиздат, 1937.12 с.

202. Театральная педагогика на уроках и во внеурочной деятельности. Новокузнецк: ИПК, 1999.106 с.

203. Театральная самодеятельность школьников. Основы педагогического руководства. Авторский коллектив: Ю.И. Рубина, Т.Ф. Завадская, Н.И. Шевелев (при участии А.П. Ершовой, Л.А. Никольского). М.: Просвещение, 1983.176 с.

204. Театральные проблемы теоретической и практической апробации системы педагогических воздействий / Межвузовский сб. научн. трудов. Тамбов, 1996. Ч. 1.130 е., Ч. 2.139 с.

205. Терский В.Н., Кель О.С. Игра. Творчество. Жизнь. М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1966. 304 с.

206. Тичер Н. Драматизация, как один из методов современной школы / Народное образование. 1910. № 11 С. 498-521; № 12 С. 643-645.

207. Топорков В.О. Станиславский на репетиции. М.: Искусство, 1949.190 с.

208. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.451 с.

209. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. М.: Учпедгиз, 1953. Т. 1.639 с.

210. Фомина H.H. Страницы истории Института художественного образования / Эстетическое воспитание: опыт, проблемы, перспективы. М.: б. и., 2001.280 с. С. 6-23.

211. Фрезер ДД. Золотая ветвь. М.: Политиздат, 1980.702 с.

212. Френе С. М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1996.224 с.

213. Френе С. Избранные пед. сочинения. М.: Прогресс, 1990.304 с.

214. Фурсова Г.М. Музыкальный театр в начальной школе/ Искусство в школе. 1977. №4. С. 35-36.

215. Халфин Ю.А. Формирование творческой личности в школьном полифоническом театре: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994.38 с.

216. Харькин В.Н. Воспитательное воздействие театрального коллектива в школе на личность старшеклассников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1981.18 с.

217. Харькин В.Н. Импровизация. Импровизация? Импровизация! М.: Магистр, 1997. 288 с.

218. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация в творческой деятельности учителя: Дис. д-ра. пед. наук. М., 1992.240 с.

219. Хейзинга Й. Homo Ludens. М.: Прогресс-Академия, 1992.464 с.

220. Холл С. Собрание статей по педологии и педагогике. М.: Московское кн-во, 1912. 444 с.

221. Цырлина Т.В. Гуманистическая авторская школа как социальный феномен XX века: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М. 1999.44 с.

222. Чехов М. Литературное наследие в 2 т. М.: Искусство, 1986. Т. 2.557 с.

223. Чечетин А.И. Основы драматургии театрализованных представлений. История и теория. М.: Просвещение, 1981. 192 с.

224. Чувашова О.А. Театральное творчество как опыт постижения ребенком эстетических открытий через сравнение кулыур разных эпох и народов. М.: РАО ИХВ, С. 94-98.

225. Чудиновских И. О преподавании театра в общеэстетических классах (Авторская программа)/Искусство в школе. 1993. № 3. С. 15-20.

226. Чухман ЕК. М.: б. и, 1998.516 с.

227. Шабалин В.Г. Театрализация как социально-педагогический метод в политико-просветительной работе начала 1920-х годов: Автореф. дис. канд. пед. наук. JL, 1978.22 с.

228. В.Н. и С.Т. Шацкие "Бодрая жизнь", кн. 1-я. Грамотей, 1915.58 с.

229. Шацкий С.Т. Из доклада "Искусство как элемент детской жизни" (март 1918г.)// Революция искусство - дети: Из истории эстетического воспитания в советской школе: Материалы и документы: Книга для учителя: В 2 ч. М.: Педагогика, 1987. Ч. 1.366 с.

230. Шацкий С.Т. На пути к трудовой школе. //Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4 т. М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1964 -1965. Т. 2. С. 1343.

231. Шиллер. Ф. Письма об эстетическом воспитании человека. Соч. Т. 7. М.: Художественная литература, 1957. Ч. 6.791 с.

232. Ширяева В.Г. Театральное творчество в эстетическом и нравственном воспитании учащихся в восьмилетней школе. М.: Из-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960.73 с.

233. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Под общей редакцией B.C. Библера. Кемерово: Алеф, 1993.416 с.

234. Школяр JI.B. Музыкальное искусство как учебный предмет в начальной школе (в системе развивающего обучения): Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1999,43 с.

235. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. М.: Новая школа, 1994.240 с.

236. Шпет Л.Г. Советский театр для детей. Страницы истории. 1918-1945. М.: Искусство, 1971.430 с.

237. Шумакова Н.Б. Как можно учить одаренных детей младшего школьного возраста" / Начальная школа: плюс минус. 2000. № 3. С. 42-46.

238. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Владос, 1999.358 с.

239. Юстус И.В. Использование дидактических средств драматизации как способа развития личности в образовании: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996.23 с.

240. Юстус И.В. Теоретико-методические основы развития духовной культуры студентов университета. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Самара, 2002.38 с.

241. Язовицкий E.B. Педагогическое наследие К.С. Станиславского и эстетическое воспитание в школе. Дис. д-ра пед. наук. JI., 1973. 375 с.

242. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000.128 с.

243. То The Professional / Secondary School Theatre Journal 1977, vol. 16, № 3. p. 2-27.

244. Theatre news / Drama In Education 1977, summer, vol. 9. № 10. p. 28 -31,35.

245. Fleming M. Wittgenstein and Drama In Education Mar2000, Vol. 5. p. 22-49