автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика использования ручного труда в педагогических целях в русской общеобразовательной школе конца XIX - начала ХХ в.

Автореферат диссертации по теме "Теория и практика использования ручного труда в педагогических целях в русской общеобразовательной школе конца XIX - начала ХХ в."

О <э

ч Озо На правах рукописи

КОТРЯХОВ Николай Васильевич

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РУЧНОГО ТРУДА В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЦЕЛЯХ В РУССКОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ КОНЦА XIX - НАЧАЛА XX В.

Специальность 13.00.01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 1997

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете имени В.И. Ленина на кафедре педагогики.

Научный консультант:

действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор ПИСКУНОВ А.И.

Официальные оппоненты:

действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор ПОЛЯКОВ В А.

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, старший научный сотрудник ЕГОРОВ С.Ф.

доктор педагогических наук,

Ведущая организация - Московский Государственный Открытый педагогический университет.

Защита состоится «./.X» 1997 г. в 15 часов на заседании

диссертационного Совета Д 053.01.02 в Московском педагогическом государственном университете имени В.И. Ленина по адресу: 119882, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ имени В.И. Ленина по адресу: 119882, Москва, ул. Малая Пироговская,

профессор ОВАКИМЯН Ю.О.

д. 1.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного Совета

ХАКИМЗЯНОВА И.М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и обоснованность темы исследования.

Проблема гармоничного развития ребенка является одной из наиболее острых в современной педагогике и школе. Крен в сторону гуманитаризации содержания общего образования, увлечение новыми технологиями обучения, связанными, главным образом, с интенсификацией интеллектуальной деятельности учащихся, привели к существенному ослаблению внимания к использованию в педагогическом процессе ручной деятельности учащихся общеобразовательной школы. В этой связи представляется целесообразным специальное исследование теории и практики использования ручного труда в педагогических целях в русской общеобразовательной школе конца XIX -начала XX в.

Дело в том, что конец XIX - начало XX в. характеризовались значительным усилением внимания к проблемам образования как в Западной Европе, Северной Америке, так и в России. Это объяснялось рядом взаимосвязанных причин, ведущими из которых были прогресс науки и техники, бурное развитие машинного производства, повлекшее за собой коренные изменения в социально-экономической жизни, новейшие достижения в области психологии, физиологии, педагогики. Существенные изменения в общественной жизни людей, условиях и характере их трудовой деятельности привели к выдвижению новых требований к общему и профессиональному образованию подрастающего поколения, стала ощутимой потребность в создании достаточно гибкой системы образования, которая учитывала бы интересы личности и общества.

Общеобразовательная школа подвергалась в этот период резкой критике за догматизм, схоластику, отрыв от действительности, формализм методов обучения и воспитания. Начались поиски путей реформирования школы с тем, чтобы она могла обеспечить соответствие общего образования новым условиям жизни общества. Особенно актуальными были проблемы сближения школы с жизныо, практикой, отыскания путей активизации педагогического процесса, его ориентации на разностороннее развитие учащихся, на стимулирование их самостоятельности и инициативности.

В ходе развернувшихся к концу XIX в. по всем этим вопросам дискуссий особое внимание западноевропейских и российских педагогов привлекала возможность использования в воспитательно-образовательном процессе физического труда детей как педагогического средства. Наиболее прогрессивные участники дискуссии стремились преодолеть формировавшееся столетиями противопоставление интеллектуальной и физической деятельности и рассматривали их в органическом единстве и вдимосвязи, справедливо полагая, что полноценное развитие детей

возможно лишь при условии сбалансированного соотношения между умственным и физическим трудом.

Нарастание в западноевропейских государствах, Северной Америке, России • движения за всестороннее обновление школы привело к возникновению ряда педагогических течений и концепций, получивших в совокупности название реформаторской педагогики. Критика

представителями реформаторской педагогики одностороннего, крайне интеллектуализированного характера обучения, в первую очередь в традиционной гимназии, не принижая при этом роли умственного воспитания в развитии личности, обращала внимание педагогов на необходимость придания обучению более практической направленности, ориентации на развитие познавательной активности детей с учетом их интересов и потребностей, опоры в обучении и воспитании на их личный опыт.

Одним из влиятельных в реформаторской педагогике было движение за так называемую "трудовую школу", рассматривавшуюся в качестве основного средства реализации новых идей в области обучения и воспитания, на основе новых организации, содержания и методов обучения. Под "трудовой школой" подразумевалась общеобразовательная школа, в которой, прежде всего, стимулируется самостоятельная деятельность учащихся по приобретению знаний, а также используются различные виды физического труда в развивающих, дидактических и воспитательных целях. В рамках этого движения выделилось несколько течений.

Представители течения, условно называемого мануализмом (О.Саломон, А.Пабст, К.Ю.Цируль и др.), предлагали ограничиться введением в учебные планы общеобразовательных школ, особенно школ начальных, развивающего или педагогического ручного труда в качестве самостоятельного предмета при условии обеспечения межпредметных связей. Ручной труд при этом рассматривался и как предмет и как принцип обучения. Под педагогическим ручным трудом как самостоятельным предметом понимали ручной труд учащихся, которому в школьном расписании отводилось специальное время, занятия которым осуществлялись в специально оборудованной учебной мастерской под руководством учителя, имевшего специальную подготовку. Своего рода разновидностью ручного труда являлся предмет "Рукоделие", которому обучались девочки.

Была и группа педагогов, которые выступали за создание школы, дающей одновременно и общее образование и профессиональную подготовку, в том числе и на начальной ступени обучения (Г.Кершенштейнер, Н.Х.Вессель и др.). Такой подход в принципе противоречил целевой установке общеобразовательной школы и большой популярностью не пользовался.

Наиболее широкое понимание трудовой школы было представлено сторонниками так называемого активизма, которые основой обучения и воспитания считали самые разнообразные виды активной самостоятельной

умственной и физической деятельности учащихся (Ф.Гансберг, Д.Дьюи, В.А.Лай, Г.Шаррельман и др.)- При этом физический труд детей, обычно под названием "ручной труд" или "ручные работы", рассматривался в качестве лишь одного из ведущих методов и принципов обучения и воспитания. В рамках активизма, в свою очередь, обозначилось два основных направления -прагматистское, когда труд учащихся был нацелен на решение конкретных, практических задач (Д.Дыои), и иллюстративное, когда труд обеспечивал наглядное представление или подтверждение учебного материала (В.А.Лай).

Другими, менее распространенными разновидностями активизма являлись исследовательское и романтическое направления. В первом - ручная деятельность выступала в качестве одного из ведущих инструментов самостоятельного познания (Б.Е.Райков), во втором - в качестве удовлетворения спонтанно возникающих, относительно неустойчивых сиюминутных познавательных интересов детей (Г.Шаррельман, Ф.Гансберг). В целом ручной труд, а точнее, ручная деятельность выступала у сторонников активизма прежде всего в качестве средства активизации педагогического процесса, реализации принципов наглядности, единства теории и практики. Несмотря на то, что многие приверженцы трудовой школы рассматривали ручной труд в качестве универсального метода обучения, фактически он самостоятельным методом не являлся и умения и навыки из области ручной деятельности использовались в рамках различных методов при обучении другим предметам.

Условия разработки теории и реализации идей трудовой школы в практике общеобразовательных школ России отличались рядом особенностей, характерных для нашего отечества той эпохи, а именно: "догоняющим" характером общего развития России, поскольку она, с одной стороны, заметно отставала от европейских государств, а с другой -имела более высокие темпы развития, особенно накануне Первой мировой войны; сочетанием различных экономических укладов от полуфеодального до капиталистического; заметной замкнутостью отдельных социальных слоев, сохранявшейся длительное время; большим влиянием общественности на характер и направленность обсуждения школьных проблем по сравнению с другими странами Европы; пестротой школьной системы России; опережающим развитием педагогической мысли по сравнению с педагогической практикой, правда, это явление наблюдалось и в других станах; существенным влиянием в области образования опыта западноевропейских государств, а позднее - Северной Америки, проявлявшегося, в частности, в попытках переноса зарубежных новаций в школьную практику России.

Наибольшее распространение в России получили идеи использования ручного труда в качестве самостоятельного предмета. В конце XIX столетия ручной труд был введен прежде всего в начальные школы России, а в средней школе новый предмет распространялся медленно. При этом теория и

практика ручного труда в народной и средней школе были различны. Это объяснялось наличием резкой грани'между начальной - народной и средней общеобразовательной школой, между которыми не было преемственности и которые выполняли различные социальные функции. Народная школа была призвана обеспечить детям общеобразовательный минимум и воспитательное влияние в духе "православия", "самодержавия", "народности". Средняя школа преследовала цели формирования класса государственных служащих, интеллектуальной элиты, а в начале XX столетия на ней отразились идеалы воспитания в духе буржуазного патриотизма.

Распространение ручного труда как самостоятельного предмета в народной школе происходило одновременно с попытками дополнения начального общего образования начальным ремесленным обучением, для чего при школах создавались специальные отделения. Это позволяло некоторым педагогам и деятелям образования рассматривать роль ручного труда в школе с позиций утилитаризма.

Ведущей целевой установкой при введенйи ручного труда в среднюю школу являлось преодоление крайнего интеллектуализма, усиление её развивающих и воспитывающих функций.

Благодаря интенсивной деятельности российских педагогов-мануалистов была разработана своя, так называемая российская система обучения ручному труду как самостоятельному предмету, были подготовлены оригинальные программы, получившие признание на международном уровне, созданы собственные методики обучения.

Такое явление, как педагогический ручной труд, было для российской школы новым. Специфика нового учебного предмета заключалась прежде всего в том, что впервые в российской педагогической теории и практике различные виды ремесленного труда стали использоваться не только в целях обучения практически полезным в жизни умениям и навыкам, но и как средство общего развития и воспитания, общетрудовой подготовки.

В начале XX в. в связи с ростом популярности идеи активного, деятельностного подхода к обучению центр внимания сторонников трудовой школы сместился от проблем ручного труда как самостоятельного предмета к использованию ручной деятельности в качестве важного средства активизации педагогического процесса. Это привело к переосмыслению возможностей ручного труда, выявлению его полифункционального характера, и он стал рассматриваться, в первую очередь, как развивающее, дидактическое, воспитательное средство, средство формирования у детей достоверных представлений о вещах и предметах окружающего мира, средство сближения теории с практикой, школы с жизнью.

Поскольку обучение ручному труду как самостоятельному предмету было делом новым, во избежание преобладания утилитарной направленности и дискредитации этого предмета некачественным преподаванием была организована соответствующая подготовка учителей народных школ. В

признанных центрах подготовки учителей - Санкт-Петербургском и Московском учительских институтах - были разработаны оригинальные методики подготовки учителей к преподаванию ручного труда с преобладающей ориентацией на российский (Санкт-Петербург) либо на западноевропейский (Москва) опыт.

Отмечая специфичность и значимость такого явления, как педагогический ручной труд, особенно для народной школы, где он получил наибольшее распространение, необходимо указать на недостаточную его изученность. Проблемы использования ручного труда как педагогического средства затрагивались лишь попутно в ряде работ общего характера, посвященных истории общеобразовательной школы или общим проблемам трудового обучения и воспитания.1

Следует заметить, что предметом данного исследования не являлось рассмотрение подходов к реализации принципов трудовой школы , предлагавшихся сторонниками социал-демократического направления (В.И.Ленин, Н.К.Крупская), поскольку, во-первых, их основой служит принцип соединения обучения с производительным трудом, что имеет существенные различия с раскрываемыми в данном исследовании подходами; во-вторых, в связи с тем, что идеи названных авторов весьма детально представлены в исследованиях Ф.Ф.Королева, З.И.Равкина, С.М.Шабалова и ДР-

Общие проблемы труда в современной школе рассмотрены в работах П.Р.Атутова, Н.И.Бабкина, В.А.Полякова, И.Д.Чсрнышснко и др.

1 См.: Николаевский М.Н. Три типа трудовой школы. - Пг., 1922. - 40 е.; Чехов Н.В. Опыт трудовой школы в России // Трудовая школа в свете истории и современности. - М.: Изд-во "Сеятель", 1924. - С.79-92.; Познанский Н. К истории трудового воспитания в дореволюционной России // Ученые записки Саратовского университета. - Вып. 3. - Т.З. - 1925. - С. 1-34.; Фортунатов А. Теория трудовой школы в её историческом развитии: - 4.1.: От Томаса Мора до К.Маркса. - М., 1925. - 374 е.; Медынский E.H. История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции. Пособие для аспирантов и преподавателей истории педагогики в педвузах и педтехнику-мах. Утверждено Наркомпросом РСФСР. - М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1936. - 472 е.; Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики: 1917 - 1920. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. -551 е.; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР : Вторая половина XIXв. /Отв. ред. А.И.Пискунов. - М.: Педагогика, 1976. - 599 е.; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: Конец XIX - начало XX в. / Отв. ред. Э.Д.Днепров. - М.: Педагогика, 1991. -449 е.; Шабалов С.М. Политехническое обучение. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-728 е.;

Ручному труду в дореволюционной школе посвящен также ряд статей, опубликованных в различные годы. Однако в них лишь фрагментарно рассмотрены отдельные стороны использования ручного труда в педагогических целях1.

Общие проблемы использования физического труда в русской школе конца XIX - начала XX в. рассматривались также в диссертационных исследованиях. Но и здесь авторы раскрывают лишь отдельные, связанные с их основной темой аспекты ручного труда.2

Специально проблемам ручного труда в дореволюционной России посвящены лишь диссертационные исследования Е.Д.Яндовского, И.В.Бугаевича, Ю.И.Дорошенко. Работы Е.Д.Яндовского и И.В.Бугаевича, выполненные соответственно в 1939 и 1959 гг., носят на себе отпечаток жестких идеологических установок, существовавших в те годы, и к ним

1 См.: Доватор Р.Л. Из истории трудового воспитания и обучения в России. Разработка проблем ручного труда. - М., 1978. - С.80-101.; Доватор P.JI. Проблемы трудового воспитания и обучения в прогрессивной русской педагогике (конец XIX - начало XX в.) II Сов. пед. - 1978. - N 2. - С.105-113.; Доватор P.JI. Русская трудовая школа конца XIX-начала XX в. Проекты программ //.Сов. пед. - 1990. - N 10. - С. 117-121.; Познанский Н. К истории трудового воспитания в дореволюционной России // Ученые записки Саратовского университета. - Т.З. - Вып. 3. - 1935. - С. 1-34.; Чувашов И.В. Из истории трудового обучения учащихся в русской дореволюционной общеобразовательной школе (60-70 гг. XIX в.) // Сов. пед. - 1958. - N 5. - С.83-93.; Шабалов С.М. К вопросу об истории русской системы производственного обучения и её влияния за рубежом //Сов. пед. - 1950. - N 10. - С.40-52. и др.

2 См.: Алпатов Н.И. Очерки по истории кадетских корпусов и военных гимназий в России: Дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1945-1946. - 1141 е.; Егоров С.Ф. Проблема активности и самостоятельности учащихся в русской дидактике конца XIX - начала XX в. Дис. ... канд. пед. наук. - М„ 1965. - 301 с; Жест-кова Т.П. Краткий исторический очерк развития кадетских корпусов в России: Дис.... канд. пед. наук. - М., 1944. - 549 е.; Зенченко Н.С. Коммерческие училища как общеобразовательная школа России начала XX века: (на материалах Санкт-Петербургских коммерческих училищ): Дис. ... канд. пед. наук. - Ленинград, 1953. - 529 е.; Иванова Г.Д. Труд как средство воспитания в произведениях русской педагогики второй половины XIX в.: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1957. - 284 е.; Калугин Н.И. Трудовое обучение в общеобразовательных школах Финляндии. Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1961. - 239 е.; Линд Э.Э. Педагогический ручной труд в эстонской народной школе в конце XIX - в начале XX века: Дис. ... канд. пед. наук. - Тарту, 1990. - 132 е.; Пашков А.Г. Труд в воспитательной системе общеобразовательной школы: Дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1992. - 336 с. и др.

следует относиться весьма критически1.

Последняя по времени выполнения диссертация Ю.И.Дорошенко посвящена ограниченному кругу дидактических вопросов и не затрагивает практики использования ручного труда. Вместе с тем в ней допущен ряд существенных ошибок. В частности, объектом исследования назван ручной труд как обязательный предмет общеобразовательной школы, в то время как обязательным он не являлся вплоть до Октябрьской революции. Автором заимствованы некорректные оценки зарубежных систем обучения без попыток проведения какого-либо собственного анализа. Фактически не дана характеристика предпосылок введения предмета, хотя это и объявлено в задачах исследования. Вызывает сомнения правомерность одностороннего анализа процесса разработки российской системы обучения ручному труду как самостоятельному предмету на основе классификации, более приемлемой для характеристики обучения не в общеобразовательной, а в профессиональной школе. Следует также отметить и ограниченность использования автором источников.

Таким образом, можно утверждать, что история теории и практики педагогического ручного труда в российских школах в целостном виде не подвергалась целенаправленному изучению и назрела необходимость проведения специального исследования с целью более полной и разносторонней оценки такого явления, как использование ручного труда в педагогических целях в общеобразовательной школе дореволюционной России.

Следует подчеркнуть, что отношение к роли и значению ручного труда в обучении и воспитании на протяжении исследуемого периода изменялось и поэтому в данной работе рассматривается теория и практика использования ручного труда не только в качестве самостоятельного предмета, но и в качестве одного из средств активизации педагогического процесса в целом. В предшествующих исследованиях под таким углом зрения проблема практически не рассматривалась. Все перечисленные обстоятельства обусловили выбор данной темы исследования: "Теория и практика использования ручного труда в педагогических целях в русской общеобразовательной школе конца XIX - начала XX в."

1 Дорошенко Ю.И. Формирование теории обучения ручному труду как самостоятельному школьному предмету в русской педагогике конца XIX - начала XX века: Дис. ... канд. пед. наук. - Владимир, 1995. - 178 е.; Бугаевич И.В. Ручной труд в общеобразовательных средних школах дореволюционной России: Дис. ... канд. пед. наук. - Л., 1959. - 354 е.; Яндовский Е.Д. История трудового обучения в общеобразовательной школе дореволюционной России: (Конца XIX и начала XX века).: Дис. ... канд. пед. наук. - Вологда, 1939. - 240 с.

Хронологические рамки данного исследования ограничены периодом с 1884 г. - с момента введения ручного труда как самостоятельного предмета в народную школу - по 1917 г., когда произошло крушение старой государственной системы, а вместе с этим была подвергнута кардинальному пересмотру вся школьная политика, принципы и структура народного образования.

Объект данного исследования - общеобразовательная школа России конца XIX - начала XX в.

Предмет исследовании - теория и практика использования ручного труда в педагогических целях в русской общеобразовательной школе конца XIX -начала XX в., преимущественно народной.

Цель исследования - характеристика и оценка различных теоретических подходов к использованию в отечественной школе конца XIX - начала XX в. ручного труда в педагогических целях и практика реализации этой идеи в народной и средней школе.

В соответствии с целью предполагалось решить следующие конкретные задачи:

1. Охарактеризовать предпосылки, обусловившие постановку вопроса о введении ручного труда в качестве самостоятельного предмета в русскую общеобразовательную школу конца XIX - начала XX в.

2. Выявить и охарактеризовать различные подходы в русской педагогической мысли того исторического периода к оценке роли и значения различных видов труда в образовательном процессе.

3. Охарактеризовать вклад российских педагогов в разработку проблем ручного труда как самостоятельного предмета в народной школе.

4. Выявить различные тенденции в развитии отношения к ручному труду как педагогическому средству, характерные для начала XX столетия.

5. Охарактеризовать содержание, организацию и методы обучения ручному труду как самостоятельному предмету, а также практику его использования в качестве средства активизации педагогического процесса в начальной народной школе.

6. Охарактеризовать динамику становления системы подготовки учителя народной школы к преподаванию ручного труда, направленность и эффективность деятельности педагогических учебных заведений и летних курсов по ручному труду.

7. Выявить и охарактеризовать различия в теоретических подходах и практике использования ручного труда в общеобразовательной средней школе по сравнению с народной школой.

Теоретической основой исследования явились философско-педагогическая концепция взаимосвязи и взаимообусловленности целостного мирового педагогического процесса и своеобразия его проявления в отдельных странах и регионах; философская концепция противоречивого характера

общественного развития; педагогическая концепция целостного неделимого, гармоничного развития человека.

В процессе иследования использовались преимущественно такие методы как историко-генетический и сравнительно-сопоставительный анализ материалов и фактов; логический анализ, систематизация, обобщение теоретических положений и фактов; выявление тенденций и закономерностей.

Источниками исследования послужили общая и педагогическая литература, педагогическая журналистика, нормативные документы Министерства народного просвещения и органов управления на местах, программно-методические материалы; архивные материалы Центрального исторического архива гг. Москвы, Санкт-Петербурга, Центрального государственного архива РСФСР, Государственного архива Кировской области; диссертации и авторефераты диссертаций.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов проведенного исследования заключается в следующем:

1. Представлена целостная характеристика процесса теоретической разработки возможностей использования ручного труда в качестве педагогического средства, в результате которой была выявлена целесообразность использования ручного труда в содержании общего образования с целью достижения сбалансированного соотношения умственной и физической деятельности учащихся в педагогическом процессе, обеспечивающего разностороннее их развитие, создана российская система обучения ручному труду как самостоятельному предмету, стержневой идеей которой была идея овладения детскими интересами посредством изготовления ими полезных предметов; охарактеризован процесс разработки проблем использования ручного труда в качестве эффективного дидактического средства при обучении другим предметам; дана характеристика практики ручного труда в народной школе и как самостоятельного предмета, и как средства общей активизации педагогического процесса.

2. Охарактеризована деятельность ремесленных классов при начальных народных училищах, являвшихся фактически самостоятельными учебными заведениями; выявлены типичные недостатки в их деятельности -неопределенность целевой установки, отсутствие программно-методического обеспечения, ведение занятий мастерами-ремесленниками, не имевшими педагогического образования.

3. Раскрыта недооценивавшаяся ранее некоторыми исследователями и ошибочно характеризовавшаяся ими как попытка буржуазии профессионализировать народную школу практика использования ручного труда в начальной народной школе.

4. Выявлены ведущие тенденции в разработке учебных программ проявлявшиеся в поисках компромисса между педагогической и утилитарной

направленностью содержания обучения при сохранении дидактических и методических принципов построения программ, в стремлении к расширению видов ручного труда и разработке российскими педагогами программ работ по бумаге, картону и т.п., в попытках МНП создать базисные программы с учетом региональных особенностей, в сближении, в критические для России периоды, системы обучения педагогическому ручному труду с системой, функционировавшей в профессиональной школе.

5. Охарактеризованы поиски оптимальных форм организации обучения ручному труду как самостоятельному предмету, заключавшиеся в попытках использования не только индивидуализированного, но и фронтального обучения; поиски собственных методических систем, в основу которых, в частности, предлагалось положить предварительное изучение элементарной теории действия употребляемых инструментов с целью более эффективного последующего овладения умениями и навыками.

6. Дана характеристика складывавшейся системы подготовки учителей народных школ к преподаванию ручного труда, ориентированная, прежде всего, на освоение школьных программ, на достижение единства теоретической и практической подготовки, раскрыты другие отличительные особенности этой системы, освещен опыт педагогических учебных заведедений и летних курсов по ручному труду.

7. Выявлены и охарактеризованы различия в целевой установке, содержании, организации обучения ручному труду в народной и средней школе, заключавшиеся в более заметной практической направленности обучения ему в народной школе по сравнению со средней, где ручной труд выступал преимущественно как средство преодоления одностороннего интеллектуализированного обучения.

Достоверность результатов проведенного исследования достигаете использованием различных источников с применением методов исследования обеспечивавших взаимную проверку и подтверждение выявленных тенденций \ фактов и их объективную оценку.

Практическая значимость результатов исследования заключается I возможности их использования научными и практическими работникам* системы образования при разработке теоретических и методических вопросот ручного труда в общеобразовательной школе, в процессе подготовки учителе! различных специальностей, в системе повышения квалификации педагогически: кадров, в практике работы общеобразовательных школ. Материаль исследования могут быть использованы и при подготовке учебных пособий, ] лекционных и семинарских занятиях по истории отечественной школы I педагогики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дискуссия в российской педагогике о роли и функциях физического труда учащихся в образовательном процессе привела, в конечном счете, к

признанию возможностей ручного труда как одного из средств усовершенствования работы общеобразовательной школы России в духе новых педагогических идей. Обсуждение этой проблемы способствовало выявлению полифункционального значения ручного труда как развивающего, дидактического, воспитательного средства, как средства всестороннего развития личности, способного изменить характер и направленность общего образования.

2. Попытка переноса в общеобразовательную школу России опыта школ европейских стран, связанного с использованием ручных умений и навыков, общетрудовой подготовки подрастающего поколения, в частности, в виде шведской системы обучения ручному труду как самостоятельному предмету, оказалась недостаточно эффективной и привела к коренному её переосмыслению, созданию российскими педагогами своей системы, отличавшейся постановкой в центр внимания процесса труда, развитием самостоятельности учащихся, которые выполняли эскизы и чертежи подлежавших изготовлению предметов, разнообразием работ. Её становление явилось результатом синтеза наиболее приемлемых элементов из существовавших в то время европейских систем, с одной стороны, реализацией идей российских педагогов, особенностей культуры, быта и традиций России, взаимодействия теории и практики обучения ручному труду - с другой.

3. На протяжении исследуемого периода отношение к роли и значению ручного труда как педагогического средства, способам его использования в образовательном процессе претерпело существенные изменения. Радикально настроенные сторонники тотальной "трудофикации" школы выступали с критикой ручного труда как самостоятельного предмета, гиперболизировали возможности ручного труда, рассматривая его как потенциальную основу построения всего педагогического процесса, искажая тем самым сущность и характер общего образования. Такой подход в практике дореволюционной школы поддержки не получил.

Сторонники активизма, выступавшие с более умеренных позиций и скептически оценивавшие возможности ручного труда как самостоятельного предмета, настаивали на использовании ручной деятельности учащихся в качестве' одного из общеразвивающих средств обучения. В школьной практике их идеи были реализованы в форме использования разнообразных ручных работ в процессе обучения другим предметам, в расширении доли практических занятий, особенно по предметам естественного цикла. Ручная деятельность выступала здесь лишь как средство иллюстрирования изучаемого материала либо как средство достижения полезного результата в виде самостоятельно изготавливаемых учащимися учебных пособий и при выполнении практических работ. Но и такой подход вследствие необеспеченности школ необходимыми инстументами и материалами,

неподготовленности учителей в области практических умений и навьпсов широкого распространения в народной школе не получил.

4. Введение ручного труда как самостоятельного предмета производилось постепенно, по мере обеспечения соответствующей подготовки учителей. С целью ускорения этого процесса осуществлялась специальная подготовка учителей в педагогических учебных заведениях и на летних курсах по ручному труду. В признанных центрах подготовки учителей к преподаванию нового предмета, Санкт-Петербургском и Московском учительских институтах, сформировались собственные концепции подготовки учителей, различавшиеся как общей ориентацией, так и структурой и содержанием теоретической и практической составляющих. В целом Санкт-Петербургская концепция была ближе к собственному, российскому пониманию предмета, Московская - к западноевропейскому. Вместе с тем тот и другой учительские институты опирались на ведущие идеи российской системы обучения ручному труду в процессе практической подготовки будущих учителей.

5. Несмотря на попытки отождествления некоторыми педагогами целей и задач ручного труда в народной и средней школе, они были различны. Требование земств и местных обществ усилить практическую направленность деятельности школы отразилось в теории и практике ручного труда в народной школе в форме усиления внимания к практической полезности предмета, к его связи с повседневной жизнью. У учащихся народной школы целенаправленно формировались практически полезные, необходимые в жизни, особенно крестьянской, умения и навыки ремесленного характера. Ручной труд в средней школе выступал прежде всего в качестве средства преодоления одностороннего интеллектуализма в учебной деятельности, изменения укоренившегося в привилегированных слоях общества презрительного отношения к физическому труду, развития инициативы и самостоятельности, воспитания воли и характера учащихся.

Структура диссертации:

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, охарактеризованы его источники и методы, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе - "Проблемы использования ручного труда как педагогического средства в педагогической мысли России конца XIX - начала XX в." - раскрыты предпосылки, выявлены различные подходы российских педагогов к роли и функциям физического труда в структуре и содержании

общего образования, охарактеризована динамика разработки проблем ручного труда как самостоятельного предмета начальной народной школы, оценен характер изменения отношения к возможностям использования ручного труда в качестве средства общей актвизации педагогического процесса.

В этой главе показано, что серьезные изменения в развитии науки, культуры, производства, в социально-экономической жизни России конца XIX - начала XX в. привели к существенному пересмотру требований общества к содержанию, характеру и направленности общего образования, особенно на начальной его ступени, способствовали развертыванию дискуссии о путях его совершенствования, обусловили попытки введения в учебные планы общеобразовательных школ совершенно новых для того времени учебных предметов - рисования, черчения, гимнастики, ручного труда с целью достижения разностороннего развития личности учащихся, обеспечения связи теории с практикой, школы - с жизнью.

Развитие России в условиях "догоняющей" модернизации способствовало, с одной стороны, усилению влияния достижений государств-лидеров на формирование ведущих тенденций и политики в области образования, с другой - активизации поисков российскими педагогами, философами, прогрессивными мыслителями собственного пути его развития. Соответственно, для инновационных процессов в общеобразовательной школе России конца XIX - начала XX в. были характерны две тенденции. Первая из них проявлялась в попытках трансляции достижений зарубежной, главным образом, западноевропейской педагогической теории и практики в российскую школу фактически в неизменном виде, вторая - в разработке собственных образовательных и методических систем с учетом национальных особенностей, культуры, традиций, быта русского народа, идей российских педагогов.

Наиболее значимыми предпосылками, обусловившими повышенное внимание проблемам перестройки школы и развертывание дискуссии о роли, значении, функциональных возможностях физического труда в общеобразовательной школе являлись:

- развитие наук и культуры, кардинальный пересмотр представлений об устройстве Вселенной, строении материи, функционировании человеческого организма; пересмотр системы взаимоотношений человека с окружающей средой, выдвижение требования возможно более разностороннего развития человеческих задатков и способностей; столкновение различных философских концепций развития российского образования;

- противоречивый характер развития общеобразовательной школы, обусловленный попытками жесткого государственного контроля и регулирования содержания и методов обучения, с одной стороны, и развертывавшейся борьбой прогрессивной общественности за их пересмотр, за демократизацию школы, за постановку в центр обучения и воспитания интересов и потребностей самих детей, за предоставление общественным организациям и частным лицам возможности влияния на направленность и методы работы школы - с другой;

- становление капиталистических отношений, ускоренное развитие производительных сил, рост доли машинного производства, создание промышленных предприятий, строительство городов и железных дорог;

- существенные изменения в аграрном секторе России: освобождение крестьянства, введение земств, проведение земельной реформы.

В ходе дискуссии видными российскими педагогами и прогрессивными деятелями был высказан ряд идей о принципиальных возможностях использования физического труда в структуре общего образования. Диапазон мнений в этом плане был весьма широким - от осмысления важности и значимости физического труда вообще, как незаменимого средства воспитания детей с целью достижения на Земле человеческого счастья, до попыток синтеза общего образования с основательным обучением ремеслам. Наиболее взвешенными и пригодными с позиций учета при разработке принципов интеграции физического труда в образовательный процесс были идея достижения в процессе получения общего образования разумного баланса между интеллектуальной и физической деятельностью, идея роли и значимости такого баланса в стимулировании процесса естественного саморазвития ребенка, а также идея использования различных видов труда в общеобразовательной школе с целью решения проблем нравственного, гражданского, патриотического воспитания, проблем социализации личности, её адаптации к существовавшим социально-экономическим условиям.

В 70-х - начале 80-х гг. XIX в. в Постоянной комиссии по техническому образованию, являвшейся своего рода идейным центром разработки проблем ручного труда в общеобразовательной школе, в ходе дискуссии о придании практической направленности обучению было признано целесообразным введение в народную школу ручного труда в качестве самостоятельного учебного предмета. Серьезным стимулом для принятия этого решения послужил опыт европейских государств: Финляндии, Франции, Швеции, Германии. Россия, развивавшаяся в конце XIX - начале

XX в. в русле общемирового процесса, не хотела оставаться в числе отстающих и в области образования.

Ввиду преобладания западнических ориентаций среди чиновников Министерства народного просвещения и государственных деятелей на начальном этапе введения ручного труда в российские школы в качестве образца была выбрана шведская система. Этот выбор был обусловлен тем, что из наиболее разработанных в те годы европейских систем обучения ручному труду - французской, германской, финской и шведской, - последняя отличалась от конкурировавшей с ней французской системы обучения, основанной на отработке учащимися отдельных упражнений тем, что основывалась на изготовлении полезных в обиходе целых предметов и нацеливала учащихся на получение конкретного результата своего труда, характеризовалась большей педагогической направленностью, стройностью и логичностью, методической обоснованностью.

Но попытка переноса- в российскую школу шведской системы в неизменном виде выявила несостоятельность такого подхода и привела к созданию в весьма сжатые сроки собственной системы обучения ручному труду как самостоятельному предмету. Российскими педагогами была разработана система обучения ручному труду, центральной идеей которой являлось повышенное внимание к педагогическим возможностям процесса труда и стремление использовать предметы для изготовления в качестве эффективного средства развития интересов детей. Наибольший вклад в разработку проблем ручного труда как самостоятельного учебного предмета и в создание своей системы обучения внесли К.Ю.Цируль, Н.В.Касаткин, Н.П.Столпянский, К.К.Сент-Илер, В.В.Фармаковский. Они рассматривали ручной труд прежде всего как важное педагогическое средство, способствующее разностороннему развитию личности, достижению единства интеллектуальной и физической деятельности детей; развитию руки, глазомера, периферической нервной системы; выработки координации и точности движений, общему физическому развитию; воспитанию важных дичностных качеств: трудолюбия, внимательности , аккуратности. Ручной груд представлялся им важным средством формирования у детей достоверных представлений о вещах и предметах окружающего мира; средством приобретения общетрудовой допрофессиональной подготовки.

Российские сторонники ручного труда вели неустанную борьбу с противниками нового предмета, отстаивая его роль и место как завноправного с другими общеобразовательного предмета, настаивая на /становлении широких межпредметных связей. Дело в том, что введение в

школы обучения ручному труду как самостоятельному предмету проходило в условиях весьма жесткого противодействия со стороны консервативно настроенных педагогов и деятелей образования, видевших главной задачей народной школы воспитание детей в духе "православия", "самодержавия", "народности" и рассматривавших ручной труд как принципиально чуждый элемент общего образования. Весьма популярной была также и точка зрения о целесообразности сочетания начального общего образования с начальной ремесленной подготовкой в народной школе. Такой подход был своего рода оппозиционным при введении ручного труда. Поскольку Россия являлась аграрной страной и подавляющее большинство начальных школ были сельскими, то он получил поддержку прежде всего российских крестьян, местных обществ, земств, а также ряда российских чиновников и государственных деятелей. Тем не менее, сторонникам введения ручного труда как самостоятельного общеобразовательного предмета удалось отстоять приоритет педагогических целей.

Сторонниками нововедения выступили известные деятели профессионального образования оценивавшие ручной труд в народной школе как безусловно важный элемент начального общего образования и средство подготовки к последующему профессиональному образованию. По этой причине проблемы ручного труда в общеобразовательной школе занимали видное место в работе Постоянной Комиссии по техническому образованию при Императорском Русском техническом обществе и в работе трех съездов русских деятелей по техническому и профессиональному образованию, состоявшихся в конце XIX - начале XX в. Именно на этих съездах в результате бурных дебатов были определены ведущие принципы, педагогические и методические требования, выработано понятие ручного труда как самостоятельного учебного предмета, разведены термины "ремесло" и "ручной труд", определены наиболее предпочтительные виды работ, пригодные для общеобразовательной школы, и основные направления совершенствования содержательной стороны обучения с учетом пожеланий россйского крестьянства и местных обществ.

Постепенно выявлялись наиболее характерные отличительные особенности складывавшейся российской системы обучения ручному труду, а именно: повышенное внимание к процессу труда, стремление к максимально возможному влиянию педагога на ученика в процессе изготовления им тех или иных предметов, либо выполнения упражнений; изготовление предметов не по моделям как в шведской системе, а по самостоятельно выполненным учащимися рисункам и чертежам; адаптация содержания обучения к

региональным особенностям и возможностям конкретных учебных заведений; введение кроме работ по дереву, работ по бумаге и картону, начальных работ по металлу; применение текущих объяснений в ходе изготовления учащимися предметов программы; использование теоретических уроков и фронтальной формы организации обучения ; разработка и использование собственных методик обучения. Российская система обучения с одной стороны являлась результатом синтеза наиболее приемлемых элементов из существовавших в те годы западноевропейских систем, с другой - результатом разработки теоретических проблем использования ручного труда в педагогических целях российскими педагогами, учетом общественного мнения, • традиций и быта россиян; результатом тесного взаимодействия и взаимовлияния педагогической теории и педагогической практики.

Рассматривались в ходе обсуждения и возможности использования в общеобразовательной школе элементов профессиональной подготовки основанной на пооперационном разделении процесса труда, разработанной в Московском техническом училище (ныне - Московская техническая академия). На принципах этой системы была создана теория так называемого "интегрального" образования, сущность которой заключалась в сочетании общей научной подготовки с основательным овладением ремеслами при условии самостоятельного добывания знаний учащимися и неразрывной их связи с практикой. Но подобный синтез научной и ремесленной подготовки вряд ли мог быть приемлемым для общеобразовательной школы.

Постепенно ручной труд как самостоятельный предмет завоевывал признание в России и стал рассматриваться как важная составная часть общего образования, как средство общего развития, формирования достоверных представлений о вещах и явлениях окружающего мира, реальной оценки учащимися собственных возможностей, выявления их способностей и склонностей, установления естественных межпредметных связей, систематизации знаний общеобразовательного характера. В то же время безусловно важной для народной школы была и утилитарная роль ручного труда как средства подготовки учащихся к будущей жизни, приобретения общетрудовой допрофессиональной подготовки, выработки практических умений и навыков.

Развертывание в Западной Европе и США. движения за трудовую школу, развитие экспериментальной педагогики, педологии, издание в начале XX столетия в России серии работ наиболее известных европейских и американских авторов способствовали переосмыслению российскими педагогами роли и значения ручного труда в педагогическом процессе,

выявлению его полифункциональных возможностей. Усилению внимания к проблемам общеобразовательной школы способствовали в это время и процессы демократизации российского общества в целом, формирования новых отношений между обществом и государством.

Ручной труд как самостоятельный предмет подвергся основательной критике. При этом критика велась с различных, иногда диаметрально противоположных позиций. Так, сторонники утилитарной ориентации народной школы критиковали его за слабую направленность на решение повседневных практических задач, за недостаточный уровень приобретаемых учащимися практических умений и навыков, не позволявший после окончания обучения приступить к самостоятельной ремесленной деятельности. С другой стороны, приверженцы активного, деятелыюсгного подхода к обучению и воспитанию критиковали новый предмет за его очевидный отрыв от других предметов, за недостаточное использование и ограниченность функций ручной деятельности вообще и ручного труда, в частности, в процессе получения общего образования.

В развернувшейся по этим проблемам дискуссии российскими педагогами был высказан ряд идей о возможностях использования ручного труда как средства общей активизации педагогического процесса и как дидактического средства в процессе обучения другим предметам. Сторонники радикальной "трудофикации" школы предлагали поставить ручной труд в центр всего педагогического процесса, а "книжное" обучение сделать функционально зависимым следствием, органически вытекающем из ручных работ. Но такой подход не был продуктивным, и отдельные попытки его реализации в школьной практике выявили его несосотоятельность.

Наибольшее признание в предреволюционные годы получили иллюстративное и прагматистское направления использования ручного труда. Приверженцы первого настаивали на широком использовании ручной деятельности или "трудового принципа" в процессе обучения другим предметам, прежде всего естественно-математическим, и во внеклассной работе в связи с учебным материалом с целью практического иллюстрирования изучаемого материала в различных видах деятельности -рисовании, лепке, работах из бумаги и картона, из дерева, изготовлении учебных пособий, собирании и оформлении коллекций, гербариев, театрализации и т.п. Сторонники прагматистского подхода предлагали своеобразный синтез процесса обучения с выполнением учащимися разнообразных заданий, имевших своей целью получение практически

полезных результатов при безусловном их подчинении общим задачам обучения и воспитания.

В целом, для педагогов, придерживавшихся принципов активизма, были свойственны попытки постановки в противовес рациональному чувственного, либо рационально-чувственного познания, достижения целостного восприятия учащимися окружающих предметов и явлений в их естественной, гармонической связи. Они высоко оценивали значение ручного труда прежде зсего доя интеллектуального развития детей, для приобретения учащимися лрочных, достоверных, в какой-то мере систематизированных знаний, для упражнения руки и зрения, развития внимания, воспитания ряда важнейших шчностных качеств - трудолюбия, целеустремленности, аккуратности и т. п.

Поиск возможностей использования ручного труда в качестве средства исгивизации педагогического процесса неизбежно вел к постановке вопроса о ;оотношении активного обучения и воспитания с ручным трудом как :амостоятельным предметом. Здесь также не было единства среди педагогов. Сторонники построения всего педагогического процесса на трудовом финципе считали целесообразным отказ от ручного труда как :амостоятельного предмета и поглощение ручных работ другими федметами. Более умеренных позиций придерживались другие педагоги, федлагавшие своего рода смягчение перехода ребенка от дошкольного гериода к систематическому обучению посредством введения трудового [ринципа на начальной ступени и ручного труда как самостоятельного гредмета на старшей ступени общеобразовательной школы. Но наиболее ¡боснованной была третья точка зрения, состоявшая в признании ;елесообразности и необходимости параллельного введения ручного труда и ^пользования ручных работ в дидактических целях и в начальной и в редней школе. Её приверженцы справедливо утверждали, что трудовой ринцип обучения без ручного труда как самостоятельного предмета »актически неосуществим вследствие неподготовленности учащихся к ыполнению различных практических заданий, а другие дисциплины не гавят своей прямой целью обучение детей приемам и технике ручных работ и е имеют времени и средств для этого.

Вобщем, касаясь разработки проблем использования ручного труда в едагогических целях в общеобразовательной школе России, следует тметить, что в результате поиска возможностей перестройки едагогического процесса в общеобразовательной школе России конца XIX -ачала XX в. ручной труд был признан важным педагогическим средством и ыли намечены основные подходы к его использованию как в качестве

самостоятельного предмета, так и в качестве воспитательного и дидактического средства при обучении другим предметам. При этом речь шла, главным образом, об использовании ручного труда в начальной народной школе. Характеризуя динамику разработки проблем ручного труда как самостоятельного предмета в народной школе, следует заметить, что на начальном этапе его введения превалировали попытки адаптации шведской системы обучения к условиям российской школы, в дальнейшем же внимание педагогов было сконцентрировано на создании собственной системы.

Во второй главе - " Ручной труд в практике начальной школы России конца XIX - начала XX в."- охарактеризованы содержание, организация, различньге методические подходы к обучению ручному труду как самостоятельному предмету, практика обучения ему в сельских и городских начальных училищах, практика использования ручного труда в начальной школе в качестве дидактического средства, динамика становления системы подготовки учителя народной школы к преподаванию ручного труда как самостоятельного предмета.

В главе показано, что педагогический ручной труд был введен в российскую школу не на пустом месте. К моменту его введения в качестве самостоятельного предмета народной школой был накоплен некоторый опыт обучения детей различным видам ремесленного труда с утилитарными целями. Начиная с 70-х гг. XIX в., при начальных народных училищах создавались так называемые ремесленные классы или отделения, которые по своей сути являлись самостоятельными учебными заведениями, обеспечивавшими элементарную ремесленную подготовку как учащимся народных школ, так и подросткам, окончившим эти школы. Многими исследователями создание ремесленных классов ошибочно расценивалось как попытка профессионализации народной школы, в то время как это явление представляло из себя одну из попыток удовлетворения требований крестьянства и местных обществ об усилении практической направленности школьного обучения.

Но эта мера оказалась неэффективной вследствие почти полного отсутствия программ и методик обучения, ведения занятий масгерами-ремесленниками, не имевшими педагогического образования. Тем не менее опыт работы ремесленных классов был учтен при введении нового учебного предмета в общеобразовательную школу, а оборудование и помещения использовались в ряде случаев для создания школьных мастерских ручного труда имевших принципиально иную целевую установку. Опыт ремесленных

классов позволил более осторожно и взвешенно приступить к введению и популяризации ручного труда как самостоятельного предмета.

При введении ручного труда учитывалось и наличие начальных училищ разного типа, с различными сроками обучения и ведомственной принадлежностью. Специальной комиссией, созданной МНП, был установлен предпочтительный порядок введения ручного труда - прежде всего в двухклассные сельские и городские училища, затем - в одноклассные училища.

Немаловажным являлось то обстоятельство, что нормативные документы, регламентировавшие введение обучения ручному труду в народную школу, разрабатывались МНП с учетом мнений педагогов, общественности, решений съезов по проблемам образования. Ведущими педагогическими требованиями, содержавшимися в нструктивно-методических материалах МНП, были требования приоритета педагогических целей, посильности, доступности, четкого планирования занятий, использование программ, разработанных с учетом данной местности, необязательности обучения для всех учащихся.

Признание ручного труда необязательным предметом имело двойственный характер. С одной стороны это позволяло провести подготовительную работу, организовать подготовку учителей и не привлекать к занятиям тех учащихся, которые либо не желали, либо не могли 5аниматься ручным трудом (или этого не хотели их родители). С другой лороны, необязательность занятий порождала соответствующее, в какой-то мере пренебрежительное отношение к этому предмету как второстепенному, 1е имеющему должного статуса и не являющемуся органической составной тстыо общего начального образования. Тем не менее, многочисленные топытки поставить вопрос о признании ручного труда обязательным тредметом так и не увенчались успехом.

Введение ручного труда в народные школы зависело как от объективных -^разработанность программ и нехватка квалифицированных кадров на гачалыюм этапе, хроническая нехватка средств на материалы, инструменты и тлату труда учителей, так и от субъективных факторов. Так, частая смена шнистров просвещения в начале XX столетия не способствовала >аспространеншо ручного труда, поскольку каждый из них имел свое, личное гредставление о роли и значении этого предмета, что в условиях чиновничьей 'оссии неизбежно отражалось на отношении к нему на всех ступенях правления образованием. Сдерживавшим фактором являлось и стремление ЛНП к' жесткому контролю за всеми сторонами деятельности народной

школы. Даже незначительные нововведения либо изменения требовали согласования на нескольких этапах управления системой образования.

Существенным отрицательным обстоятельством было ошибочное отождествление ручного труда некоторыми педагогами и чиновниками МНП с ремесленным обучением и оценка ими введения этого предмета как попытки профессионализации начальной школы. В свою очередь, сторонники сочетания на начальной ступени общего и профессионального образования выражали недовольство недостаточным для начала самостоятельной трудовой деятельности уровнем умений и навыков ремесленного характера, приобретаемых учащимися в процессе обучения ручному труду.

Оценивая тенденции в разработке содержания обучения ручному труду в начальной, школе, следует сказать, что на начальной стадии введения предмета в виде шведской системы, наиболее ярко выраженной была тенденция к поиску компромисса между педагогической и утилитарной направленностью учебных программ при сохранении дидактических и методических принципов их построения. По мере формирования российской системы обучения ведущими педагогами были созданы собственные варианты программ работ по дереву и металлу адаптированные к условиям российской действительности и содержавшие своего рода технологические карты, представлявшие в графическом и текстовом виде основные этапы и последовательность выполнения трудовых приемов и операций.

На рубеже столетий Российским МНП была предпринята небезуспешная попытка создания базисных программ для сельских школ с учетом региональных особенностей. С этой целью была создана специальная комиссия из работников МНП, руководителей образования из различных губерний, наиболее известных специалистов в области ручного труда. Комиссией были приняты два варианта программ: для южных регионов России, разработанных на основе программы, предложенной Новобугской учительской семинарией, и для остальных губерний, разработанной на основе программ К.Ю.Цируля. Эти программы были рекомендованы МНП и пользовались популярностью в школьной практике.

Достаточно заметной в начале XX столетия была тенденция к расширению содержания обучения ручному труду за счет введения кроме работ по дереву и металлу работ по бумаге и картону, папье-маше, аппликации, переплетному делу, лозоплетению и т.п. Также в начале столетия были разработаны программы предмета для девочек -"Рукоделия",

являвшегося своего рода аналогом ручного труда для мальчиков и предусматривавшего, в основном, занятия вязанием и шитьём.

Специфика организации обучения ручному труду в российской народной школе определялась двумя основными факторами - необязательностью эбучения и его индивидуализированным характером. Несмотря на то, что программы обучения формально являлись одинаковыми для всех учащихся, эни варьировались, иногда весьма существенно в зависимости от исходного уровня умений и навыков каждого ученика. В некоторых программах тредусматрнвались параллельные дополнительные задания повышенной сложности для более способных и подготовленных учащихся.

В числе наиболее сложных была проблема методики обучения ручному груду. Одним из направлений её разработки была попытка строить процесс обучения на основе предварительного ознакомления учащихся с теорией эучной и механической обработки древесины с последующим переходом к овладению конкретными трудовыми приемами и операциями, а затем -тереходом к изготовлению предметов.

Отказ от полностью самостоятельного копирования учащимися образцов тредметов для изготовления, принятого в шведской системе обучения, привел с разработке методических основ проведения таких этапов процесса )бучения, как показ каждому ученику правильных приемов работы, текущие эбъяснения, сообщение элементарных технологических сведений о свойствах шстументов и обрабатывемых материалов. Серьезное внимание здесь >бращалось и на установление межличностных отношений "учитель-ученик", >азвитиё интереса детей к предмету. Применение фронтального обучения >учному труду при выполнении работ по бумаге и картону обусловило )азработку методики проведения объяснений и демонстраций приемов >аботы одновременно для всех учащихся, поиск оптимального варианта ггруктуры урока, выделения характерных его элементов.

Дискуссия о необходимости расширения функций ручного труда в >бразовательном процессе привела к использованию ручных работ в качестве щдактического средства в практике начальной школы при обучении чтению, шсьму, счету, а также основам естествознания и физики на старшей ступени щродной школы. Наиболее популярными в практике являлись лепка, !ьшиловочные работы, работы по бумаге и картону с целью шлюстрирования сюжетов рассказов, сказок, басен, работы по дереву и 1еталлу в связи с изготовлением учебных пособий, простейших приборов, фоведением опытов.

Достаточно эффективными, например, оказались попытки осуществления в практике начальной школы общества "Сетлемент" идеи воплощенш детских представлений в реальность при обучении чтению, письму арифметике. Весьма показательным в опыте данной школы являлои налаживание тесной взаимосвязи активного обучения с уроками ручногс труда как самостоятельного предмета, которая позволяла наиболее эффективно реализовывать общие возможности ручной деятельности I педагогическом процессе.

Немалый опыт применения ручной деятельности в дидактических целя? был накоплен начальными школами Кавказского учебного округа в которо\ была создана специальная комиссия по проблемам ручного труда I начальной школе. Здесь были разработаны рекомендации относительнс последовательности использования ручных работ различных видов ш различных этапах обучения с целью более эффективного осуществление принципа активности в обучении. Учителя начальных школ Кавказской учебного округа успешно применяли ручные работы при обученш естествоведению, географии, элементарной физике, изготавливали I учащимися несложные приборы, учебные пособия, применяя при этом уменш и навыки, приобретенные школьниками на уроках ручного труда.

Использование ручного труда как самостоятельного предмета и каз дидактического средства в начальной школе приводило к заметньи педагогическим результатам. По оценкам учителей, учащиеся быстро развивались интеллектуально, что проявлялось, например, в правильности ] легкости изложения своих мыслей, быстее развивались физически, у ни; формировались такие стержневые личностные качества, как трудолюбие самостоятельность, инициативность, вырабатывались устойчивы практические умения и навыки, крайне важные в повседневной жизни.

Реализация педагогических возможностей ручного труда в начально] школе в значительной степени зависела от соответствующей подготовю учителя. Поэтому при введении этого предмета было выдвинуто требовани опережающей подготовки учителей и условие ведения занятий ручныг трудом не мастерами-ремесленниками, а лицами, имеющими педагогическо образование.

С учетом опыта европейских государств подготовка учителей начально] школы к преподаванию ручного труда осуществлялась двумя путями -педагогических учебных заведениях и на летних курсах по ручному трудз Постепенно ручной труд был введен в качестве обязательного предмета в

всех учительских институтах, подготавливавших учителей городских училищ, и учительских семинариях, подготавливавших учителей сельских школ.

Лидерами среди педагогических учебных заведений в плане подготовки эудущих учителей начальной школы к преподаванию ручного труда были Санкт-Петербургский и Московский учительский институты. В этих учебных ¡введениях сложились собственные концепции подготовки, различавшиеся и в геретической, и в практической частях. Так, содержание педагогической тодготовки по ручному труду в Санкт-Петербургском учительском институте шело преимущественную ориентацию на изучение идей российских педагогов и российского же практического опыта, а в Московском - на 13учение этих же вопросов за рубежом.

Общей для всех педагогических учебных заведений дореволюционной 'оссии отличительной чертой была направленность специальной юдготовки на освоение школьных программ. Кроме того, каждое щцагогическое учебное заведение имело так называемую опытную школу, в :оторой будущие учителя давали пробные уроки, в том числе и по ручному руду, под руководством опытных наставников. Это позволяло достигать орошего уровня дидактической и методической подготовленности пециалистов при безусловном знании ими школьных программ.

Практически во всех учительских институтах и значительной части чительрких семинарий были установлены тесные межпредметные связи ручного труда с рисованием, черчением, арифметикой, геометрией, физикой.

В учительских семинариях существенным недостатком подготовки удущих учителей к преподаванию ручного труда была нехватка времени на еоретические занятия. Кроме того, не всем обучавшимся удавалось в тведенное время выполнить программу практических работ с требуемым ровнем качества. Несмотря на указанные недостатки большая часть едагогических учебных заведений обеспечивала достаточную теоретическую практическую подготовку своих воспитанников к преподаванию ручного руда в начальной школе.

В конце XIX - начале XX в. широкое распространение получили курсы по учному труду для учителей народных школ, изъявлявших желание освоить ополнителыю новый предмет. Курсы проводились в летнее время большей астыо при учительских институтах и семинариях, имевших необходимую атериальную базу и квалифицированного руководителя. На курсах существлялось концентрированное целенаправленное обучение ручному зуду фактически по тем же программам, которыми пользовались штсльские институты и семинарии в теоретической и практической их

части. В целом, курсовая форма подготовки учителей оказалась достаточно эффективной. Она позволяла в короткие сроки и с неплохим качеством подготовить учителей, имевших опыт педагогической деятельности к преподаванию ручного труда как самостоятельного предмета начальной народной школы.

В третьей главе - "Ручной труд в средней общеобразовательной школе России конца XIX - начала XX в." - выявлены и охарктеризованы различия в теоретических подходах и практике использования ручного труда в средней общеобразовательной школе по сравнению с народной школой. Здесь раскрыты различные точки зрения педагогов на роль и значение ручного труда в средних учебных заведениях, охарактеризована практика обучения ручному труду в различных средних школах.

В главе показано, что вопросы ручного труда в средней школе обсуждались также под различными углами зрения - как самостоятельного предмета и как средства общей активизации педагогического процесса. Невзирая на очевидные различия в функциях и роли ручного труда как самостоятельного предмета в средней и начальной народной школе, некоторые его приверженцы пытались доказать их тождественность. В развернувшейся дискуссии приняли участие работники военно-учебных заведений, которые рассматривали ручной труд прежде всего с позиций преодоления главных недостатков средней школы - одностороннего интеллектуализма и отрыва от жизни, практики.

В ходе дискуссии было указано на преобладающее значение предмета в средней школе по сравнению с начальной народной для общего, прежде всего интеллектуального развития учащихся, поэтому наиболее основательно обсуждались вопросы широкого общеобразовательного и общеразвивающего влияния ручного труда. Безусловно доминирующей оказалась точка зрения, что этот предмет призван развивать в детях стремление не только к знанию, но и к действию, удовлетворять их природные потребности в активной, реальной деятельности, воспитывать эстетический вкус, способствовать процессу социализации личности, а также содействовать преодолению у учащихся пренебрежения к физическому труду, свойственному для состоятельных семей того времени, к которым и принадлежали, как правило, воспитанники средних учебных заведений.

Особое место отводилось ручному труду в средней школе известными сторонниками физического воспитания в интересах достаточного

физического развития детей. Они считали, что ручной труд хотя и не может сравниться в этом отношении с гимнастикой, тем не менее является неплохим дополнением к общей системе физического развития.

В разработку проблем использования ручной деятельности в качестве средства активизации педагогического процесса в средней школе внесли заметный вклад и известные педагоги-методисты в области естествознания. Общим для них было стремление к увеличению доли практических занятий с целью обеспечения достоверного восприятия и понимания учащимися природы и влияния на неё человеческой деятельности. Ручной труд в сочетании с рисованием рассматривался ими как важнейшее средство решения педагогических, задач. Существенным отличием от рассмотренных ранее подходов к использованию ручной деятельности была оценка её возможностей, исходя из потребностей конкретного предмета, с учетом его тогики и в рамках создаваемых ими частных методик. Здесь ручной труд выступал как подчиненное, зависимое от целей и задач конкретного предмета :рсдство, как эффективный инстумент достижения общедидактических и методических целей естествознания. В целом, педагоги-методисты пытались )беспечить в преподавании естествознания приобретение знаний на основе •.балансированного сочетания рационального и чувственного восприятия.

Естественный процесс разработки проблем ручного труда в средней школе )ыл нарушен начавшейся Первой мировой войной, что проявилось в ходе юдготовки реформы средней школы 1915 г. Заметно возросло давление на редние учебные заведения со стороны промышленников и правительства, ютребовавших усиления практической направленности общего среднего >бразования. В материалах реформы, касавшихся вопросов ручного труда, тчетливо обнаружилась тенденция к расширению общетрудовой опрофессиональной подготовки учащихся, формированию основательных рактических умений и навыков при соответствующей коррекции структуры

содержания обучения ручному труду. Однако эта реформа не была роведена в жизнь вследствие ряда исторических обстоятельств.

Характеризуя практику ручного труда как самостоятельного предмета в редней школе, следует сказать, что в конце XIX в. ручной труд получил ризнание большей частью в средних военных учебных заведениях, где он ключался в число внеклассных воспитательных занятий. В начале XX в. учной труд как самостоятельный предмет вводился в учебные планы многих астных гимназий и школ, коммерческих и реальных училщ. Поскольку в □давляющем большинстве случаев преподавание ручного труда в этих ?ебных заведениях осуществлялось достаточно образованными

специалистами, то почти каждый из них предпринимал попытки разработка собственных программ и, в какой-то мере, собственной системы обучения нг основе принципов российской системы. Весьма различными были пониманш целей и функций ручного труда, организации и методов обучения. В целом уровень постановки ручного труда как самостоятельного предмета в средние учебных заведениях был достаточно высоким.

По мере демократизации общества и популяризации идей трудовой школь всё большее распространение в средней школе получало использован» ручного труда как дидактического средства. Особенно это проявлялось ] процессе обучения таким предметам, как физика, химия, естествознание математика, в системе внеклассных занятий в непосредственной связи изучаемым материалом из различных предметов учебного плана, а также : ходе выполнения самостоятельных практических работ и заданш исследовательского характера.

В заключении отражены общие выводы исследования, которые сводятся: к следующему:

развитие России в условиях "догоняющей" модернизаци способствовало, с одной стороны, усилению влияния передовых стран н формирование новых подходов к образованию, с другой - активизаци: поисков российскими педагогами, философами, прогрессивным; мыслителями собственного пути развития образования, который отражал 61 национальные и региональные особенности, культуру, традиции, бы населения России;

- наиболее значимыми предпосылками, обусловившими пересмот содержания и методов работы школы были: общее развитие науки культуры, противоречивый характер развития общеобразовательной школь обусловленный непрекращавшейся борьбой между консервативн настроенными чиновниками и прогрессивной общественностью, становлени капиталистических отношений, существенные изменения в аграрном сектор России - освобождение крестьянства, введение земств, проведение земельно реформы;

- стремление передовых российских педагогов и прогрессивны государственных деятелей к достижению соответствия школьног образования требованиям жизни, практики привело к признаки необходимости использования ручного труда с педагогическими целями введения его в качестве самостоятельного предмета учебного плана народнс

школы, созданию собственной, российской системы обучения ручному труду, отличавшейся постановкой в центр внимания педагогической значимости процесса труда, интересов и потребностей самих учащихся;

- развертывание в Западной Европе и США движения за реформирование школы, усиление внимания в России в начале XX в. к проблемам активного, деятельностного подхода к обучению и воспитанию привели к существенному переосмыслению возможностей, роли и функций ручного труда в педагогическом процессе, его признанию в качестве важного дидактического средства;

- ручной труд как самостоятельный учебный предмет получил шачительное распространение в начальной народной школе. При этом содержание программ по ручному труду претерпело в рассматриваемый период серьезные изменения от заимствования на начальном этапе введения предмета в школы Росии содержательной стороны шведской системы эбучения до создания российскими педагогами собственных программ, разрабатывавшихся с учетом национальных и региональных особенностей;

- проблемы организации обучения ручному труду как самостоятельному зредмету решались с учетом его специфики и предпочтение было отдано индивидуализированному обучению, для осуществления которого многие 1рограммы содержали не только обязательные, но и вариативные юставляющие;

- российскими специалистами предпринимались попытки создания юбственных методик обучения ручному труду, наиболее перспективные из соторых базировались на предваряющем изучении основ теории обработки материалов различными инструментами;

- прогрессивно настроенные учителя начальных народных школ тредпринимали небезуспешные попытки использования ручного труда в :ачесгве дидактического средства при обучении чтению, письму, счету, яементарной физике, основам естествознания;

- подготовка учителей начальной школы к преподаванию ручного труда гак самостоятельного предмета осуществлялась в учительских институтах, 'чительских семинариях и на летних курсах по ручному труду, причем юстепенно выкристаллизовывались два концептуальных подхода к созданию истемы подготовки учителя к преподаванию ручного труда: один - орие-[тированный на российский опыт с центром в Санкт-Петербургском чительском институте, другой - ориентированный на западноевропейский >пыт с центром в Московском учительском институте;

- процесс распространения ручного труда как самостоятельного предмета в средней общеобразовательной школе шел довольно медленно и лидерами здесь были частные и общественные школы, а также кадетские корпуса и коммерческие училища, являвшиеся, по существу, средними общеобразовательными учебными заведениями. Целевая установка введения нового предмета в начальной и средней школе была различной, хотя целесообразность различия целевых установок признавалась далеко не всеми сторонниками ручного труда. В начальной школе, наряду с решением задач общепедагогического характера, повышенное внимание обращалось на развитие руки, глазомера, выработку практических умений и навыков, в средней - на преодоление одностороннего характера обучения , связь теории с практикой, развитие творческих способностей и самодеятельности учащихся Содержание и методы обучения ручному труду в начальной и средней шкот также были различны;

- в связи с тем, что преподавателями ручного труда в средних учебны> заведениях являлись, как правило, достаточно образованные и разносторонш развитые люди, многие из них пытались трансформировать основньк принципы и содержание складывавшейся российской системы обученш применительно к собственному пониманию педагогических целей и зада1 предмета, особенностям конкретного учебного заведения;

- в начале XX в. наметилась тенденция к использованию ручного труда ] практике средних учебных заведений в качестве средства общей активизацш педагогического процесса как в учебных, так и внеклассных занятиях;

- в целом, ручной труд был признан в российской школе и педагогика конца XIX - начала XX в. важным средством усовершенствован!!; образования и воспитания, реализации принципов связи теории и практики соответствия школьного образования требованиям жизни, средство! обеспечения общетрудовой допрофессиональной подготовки подрастающеп поколения.

В приложениях содержатся программы ручного труда и рукодел представляющие наибольший интерес с точки зрения становления теории практики использования ручного труда в русской общеобразовательно школе конца XIX - начала XX в.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Педагогический ручной труд в русской школе // Советская педагогика. -1985. - № 4. - С.123-126.

2. Проблема подготовки учителя начальной школы к трудовому воспитанию и обучению учащихся в советской педагогике 20-х годов // Методические разработки к курсу истории педагогики. - М.: МПГУ, 1986. - С.39-47.

3. Теория и практика подготовки учителя единой трудовой школы 1 сту-тени к трудовому обучению и воспитанию учащихся // Рукопись деп. в ОЦНИ 'Школа и педагогика" МП и АПН СССР 27.10.86., № 265-86. - 26 с.

4. В первые годы после Октября // Народное образование. - 1987. - №

3. - С.85-86.

5. Из истории Вятской средней педагогической школы // Вятская земля в фошлом и настоящем: Тезисы докладов и сообщений к научной конферен-щи. - Киров, 1989. - С.90-92.

6. Проблема трудового политехнического обучения в советской школе и 1едагогике 20-х - 30-х гг. // Советская педагогика. - 1990. - № 10. - С. 111-116. Соавт. проф. Л.Е.Холмс - США).

7. Проблемы трудового обучения в теории и практике советской школы // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Горно-иггайск, 1991. -С.73-76.

8. Использование опыта 20-х годов в подготовке учителя к внеклассной оспитательной работе по технике и труду // Пути совершенствования подго-овки студентов к воспитательной работе с учащимися. - Киров, 1991. - С. 149.

9. Проблема трудовой школы в Вятской губернии в первые годы после «тября // Вятская земля в прошлом и настоящем: Тезисы докладов и сооб-(ений 2-й научной конференции. - Киров, 1992. - С. 125-126.

10. Labor Polytechnikal Training of Elementary Schoolteachers, 1921 - 1937 II ast/West Education. - USA. - 1992. - № 2. - C. 132-142.

11. Теория и практика трудовой школы в России (1917 - 1932 гг.). - Киров, >93. - 95 с. ( Соавт. проф. Л.Е.Холмс - США ).

12. Ручной труд в дореволюционной русской школе II Школа и производ-во. - 1994,-№6. -С. 15-17.

13. Ручной труд в вятской школе // Вятская земля в прошлом и настоящем, 'атериалы III научной конференции, посвященной 50-летию победы в Вели->й Отечественной войне. - Т. 4. - Киров 1995. - С. 122-123.

14. Педагоги-реформаторы о роли ручного труда // Школа и производство. - 1995. -№ 1. - С.14-17.

15. Организация и методика обучения ручному труду з общеобразовательной школе дореволюционной России // Школа и производство. - 1995. - № 3. -

16. Подготовка учителя к обучению ручному труду в русской дореволюционной школе II Школа и производство. - 1995. - № 6. - С.27-30.

17. Педагогический ручной труд в русской общеобразовательной школ< конца XIX - начала XX в.: Учеб. пособие. - Киров, 1995. - 161 с.

18. Проблема активизации процесса обучения в педагогической школе до революционной России // Развитие творческой деятельности студентов I процессе обучения. Тезисы докладов на межвузовской практической конференции. г Киров, 1996. - С.30-31.

19. Проблемы деятельностного подхода в обучении (Историко-педагогический аспект) : В помощь студентам пед. учеб. заведений и учителям школ. - Киров: Изд-во ВГПУ, 1996. - 23 с.

20. Педагоги-эксперименталисты о роли активной деятельности в педантическом процессе И Актуальные проблемы школьной и вузовской педагогики Вторые Есиповские чтения. Тезисы докладов. - Глазов, 1996. - С.23-24.

С. 20-23.