Теория и технологии формирования биологической грамотности на интегративной основе

Пивоварова, Людмила Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и технологии формирования биологической грамотности на интегративной основе

Автореферат

Автор научной работы: Пивоварова, Людмила Васильевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теория и технологии формирования биологической грамотности на интегративной основе"

На правах рукописи

ПИВОВАРОВА Людмила Васильевна

ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ БИОЛОГИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ НА ИНТЕГРАТИВНОЙ ОСНОВЕ

Специальность

13.00.01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования» (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ростов-на-Дону

2009

003472967

Работа выполнена на биологическом факультете МГУ имени М.ВЛомоносова, сектор биосоциальных проблем.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Фоменко Владимир Трофимович; доктор педагогических наук, профессор Рудакова Ирина Алексеевна; доктор биологических наук, профессор Каменский Андрей Александрович

Ведущая организация - Институт образовательных технологий

Российской академии образования

Защита состоится «26» июня 2009 года в Ю00 часов на заседании диссертационного совета Д-212.208.04 при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан 23 мая 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук, доцент ^ ^^^^Тащёва А.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность исследования. На рубеже веков технократическая цивилизация столкнулась с проявлениями системного кризиса в социальной, экономической, геополитической сферах. Проблемой, обостряющей все остальные, является надвигающийся глобальный экологический кризис, вызванный расточительным потреблением природных ресурсов и разрушением среды обитания всего живого, что ставит под угрозу существование цивилизации, здоровье и жизнь самого человека.

Поиск путей выхода из системного кризиса, их активное обсуждение в ходе встреч на высшем уровне, деятельность ООН, ЮНЕСКО, Римского клуба привели к представлениям о необходимости реформирования образования как ключевого фактора в решении проблем взаимодействия цивилизации и природы. Видные политические деятели и ученые рассматривают образование в качестве приоритета для руководителей государств /Делор Ж., 1996; Садовничий В.А. 1997, 2003/, признавая его одним из решающих факторов развития /Younis Т., 2000/ и национальной безопасности /Медведев Д.А., 2008/. Заявлена необходимость переориентации целей и задач существующих национальных программ образования в соответствии с местными экологическими, социальными и экономическими условиями /Комиссия ЮНЕСКО по устойчивому развитию, 2002/. Период с 2005 по 2015 гг. объявлен ЮНЕСКО «Десятилетием образования для устойчивого развития» (Минск, 2005). Интеграция усилий научно-образовательного сообщества в этом направлении должна привести к изменению мировоззрения, основанного на новых принципах взаимодействия социума и биосферы, содействовать нравственному и интеллектуальному росту граждан, формированию культуры сохранения здоровья, толерантности человеческих взаимоотношений.

Особая роль в современных условиях принадлежит биологическому (и в качестве его существенной составной части - экологическому) образованию, которое является гарантом безопасности и выживания человечества. Это должно сопровождаться такими изменениями биологического образования, которые сделают его востребованным широкими слоями населения, сделают биолого-экологические знания составной частью мировоззрения учащихся.

Вместе с тем, существующая система биологического образования не обеспечивает достаточной биологической подготовки и формирования мировоззрения, соответствующего современному уровню научного знания в этой области, у выпускников школ и вузов, выбирающих специальности небиологического профиля. Но именно этот контингент граждан, не обладающих необходимыми знаниями в области биологии и экологии, представляет потенциальную группу будущих специалистов (экономисты, юристы, администраторы, политики и др.), ответственных за принятие социально и биосферно-значимых решений на всех уровнях вплоть до государственного. Однако понимание важности биологического просвещения этой категории специалистов пришло лишь в последние десятилетия /Гусев М.В., 1991; Mounolou J.C., Fridlansky F., 2000/.

Вместе с тем, анализ ситуации свидетельствует о невозможности такого рода подготовки школьников в рамках традиционной системы и о неспособности учителей, подготовленных по преобладающим ныне образовательным технологиям, формировать биологическую грамотность в обществе, для которой требуется качественно новая образовательная среда.

Противоречие, существующее между возможностями традиционной технологии обучения школьников и будущих педагогов, с одной стороны, и потребностями общества в биолого-экологически грамотных профессионалах, в том числе педагогах нового поколения, с другой, порождает образовательную проблему, которая может быть разрешена при разработке дидактических основ обучения биологии на интегративной основе как целостного контекста преодоления биологической неграмотности старшеклассников.

Проблема данного исследования заключается в том, что традиция общеобразовательной школы ориентирована на предметно-центрированную модель биологической подготовки, приводящей к формированию локально-дискретных знаний, лишь фрагментарно соотносящихся с ведущими научными приоритетами в естественнонаучной области познания. Разработка дидактических основ преподавания биологических дисциплин на интегративной основе позволит выйти в педагогической теории на качественно новый уровень биолого-экологического сознания учащихся.

Цель данного исследования - разработка и развитие концептуально обоснованного дидактически нового научно-образовательного направления «интегративная биология»: обучение биологии на интегративной основе как базовом принципе современной теории и технологий формирования синтетического миропонимания старшеклассниками, соответствующего уровню развития естественнонаучного знания, и экспериментальная апробация данного направления в реальной практике учебного процесса.

Объект исследования — образовательный процесс как синтетический контекст формирования на интегративной основе биологической грамотности старшеклассников.

Предмет исследования - дидактические основы формирования биологической грамотности на интегративной основе, способствующей становлению у учащихся индивидуальной целостной картины мира.

Гипотезы исследования:

1. Интегративное образование как научно-образовательное направление может развивать биолого-экологическое сознание учащихся в единстве всех осваиваемых способов деятельности и определяет особенности содержательного и технологического контекста полимодального учебного процесса, ориентированного на синтез (интеграцию) различных предметных и образовательных областей.

2. Интеграция различных сфер современного образования может включать в себя разработку интегративных курсов, направленных на преодоление смысловой отчужденности знаний разного уровня и модальностей, а также преодоление контанаминационно-неоправданной дискретности в процессе форми-

рования целостной картины мира и его личностного принятия старшеклассниками.

3. Одной из существенных составляющих интегративно-ориентирован-ной дидактики может выступать интегративная биология как самостоятельная предметно-учебная отрасль и как целостная дидактическая модель формирования системной биологической грамотности посредством ее операционализации в учебном процессе на уровне концептуального и практико-ориентированного осмысления за счет специфического полимодального знания, основанного на актуализации личностных смыслов обучаемых.

4. Формирование биологической грамотности может осуществляться с использованием различных видов интеграции как обязательного компонента воспитания мировоззрения, направленного на нравственное отношение к природе и человеческой жизни, которое переводит личность на новый уровень восприятия и оценки реальности, выбора жизненных ценностей. При этом меняются интегративные характеристики личности человека, посредством формирования специфического биолого-экологического сознания как компонента всей системы взаимоотношений «человек - мир природы».

5. Интеграция биолого-экологических знаний в учебном процессе может реализовываться системно по различным образовательным траекториям, а технологии интегративного обучения могут воздействовать на различные познавательные и личностные особенности обучаемых.

Цель и объект исследования определили ряд задач:

1. Анализ отечественных и зарубежных теорий интегративного обучения как основы формирования целостной, системной картины мира учащихся.

2. Анализ дидактического опыта по разработке интегративно-ориентиро-ванных направлений в отечественном и зарубежном педагогическом опыте.

3. Выявление универсальных принципов построения интегративных моделей в обучении на его различных уровнях (целевой, содержательный, дея-тельностный, организационный, результативный).

4. Разработка концептуальной модели формирования интегративного знания на смысловой основе.

5. Разработка и апробация различных технологий операционализации интеграции в учебном процессе, создание технологии интеграции, ориентированной на формирование синтезированного миропонимания старшеклассниками, их гражданской позиции.

6. Разработка программы, методов, организационных форм и средств обучения для экспериментальной дидактической системы обучении на интегра-тивной основе, реализуемой как модель формирования биологической грамотности старшеклассников общеобразовательных школ.

7. Разработка рекомендаций для совершенствования методической подготовки будущих учителей, способных формировать биологическую грамотность.

8. Экспериментальное апробирование, оценка эффективности дидактической модели обучения для формирования биологической грамотности в

средних школах и методических рекомендаций для подготовки будущих учителей биологии, способных формировать биологическую грамотность.

9. Создание и апробация учебно-методических разработок для средней школы, вузовской подготовки учителей.

Методолого-теоретической основой исследования являются:

1. Гуманитарная парадигма в биологии (М.В. Гусев), теории обучения предметам биологического цикла (Б.Е. Райков, Н.И. Верзилин, H.A. Рыков, В.М. Корсунская, И.Д. Зверев, и другие), биоэтика (A.C. Лукьянов, A. Giordan).

2. Отечественные классические и постклассические общепсихологические теории, обосновывающие деятельностно-смысловой подход в развитии и обучении (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, С.Л. Братченко, A.B. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, Д.А. Леонтьев, В.В. Столин, Е.В. Субботский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин).

3. Системно-деятельностный подход (В.В. Давыдов, В.М. Солнцев, З.А. Решетова, И.Г. Шамсутдинова, Ю.Л. Полевой и другие), системно-сетевой подход (Ф. Капра).

4. Теория межпредметных связей (Т.Ф. Федорец, В.Н. Максимова, И.Д. Зверев). Педагогические концепции, направленные на определение уровня освоения учебного материала (В.П. Беспалько, В.П. Симонова).

5. Теории интегративного обучения на ценностно-смысловой основе (И.В. Абакумова, А.Я. Данилюк, П.Н. Ермаков, Д.И. Корнющенко, В.Т. Фоменко).

6. Эколого-психологические исследования по следующим направлениям: психологическая экология, экологический подход к восприятию, психология экологического сознания (С.Д. Дерябо, В.П. Лебедева, В.И. Панов, В.А. Ясвин).

7. Идеи, позволившие взглянуть на интегративную деятельность как на самоорганизующуюся систему с позиций теории самоорганизации систем (Ю.А. Данилов, И.Р. Пригожин, С.П. Курдюмов), теории самоорганизующихся психологических систем (В.Е. Клочко).

8. Основу исследования составили теория биотической регуляции окружающей среды (В.Г. Горшков), теоретические положения социальной экологии (A.A. Горелов, Н.М. Мамедов), теория социоестественной истории (Тейяр де Шарден, В.И. Вернадский, H.H. Моисеев), теория развития постиндустриального общества (Д. Белл, Э. Тоффлер, В.Л. Иноземцев), доклады членов Римского клуба (Э. Ласло, Д. Медоуз), документы Комиссии по биологическому образованию (СВЕ) ЮНЕСКО.

Методы исследования.

Теоретические методы: Теоретический анализ и синтез отечественной и зарубежной литературы по философии, психологии, дидактике, методике преподавания естественных дисциплин, нормативных документов по теме исследования.

ратов, творческих проектных заданий учеников и студентов, сценариев занятий по формированию биологической грамотности, выполненных студентами; методы педагогического моделирования, анкетирования и стандартизированные диагностические методики по выявлению когнитивных и мотивационно-лично-стных особенностей учащихся, участвующих в экспериментальной части исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой респондентов-школьников, сравнительным анализом результатов в экспериментальных и контрольных группах, а также применением математика-статистических методов анализа экспериментальных данных.

Организация и основные этапы исследования.

Настоящее диссертационное исследование включало в себя несколько этапов:

I этап (1997-1998 гг.) - начало исследования:

- проведен теоретический анализ научной, учебно-методической и психолого-педагогической литературы по существующим проблемам в образовании, тенденциям и рекомендациям в области интегративного обучения, методики естественнонаучного образования, направленным на их преодоление; проблемам взаимодействия цивилизации и природы; социоестественной истории; достижениям в области биологических и междисциплинарных исследований (1-й подэтап)-,

- проведен ряд эмпирических исследований, направленных на изучение проблемного поля в области биологического образования, подтверждающих актуальность настоящей работы (2-й подэтап)-,

- создана концептуальная модель формирования интегративного знания на смысловой основе (3-й подэтап)-,

- разработана дидактическая система обучения для формирования биологической грамотности на основе теоретического и эмпирического исследований I, II, III подэтапов, реализуемая как модель обучения (программа, методы, формы, средства обучения), разработаны соответствующие авторские методики занятий (4-й подэтап). Подобраны методы диагностики эффективности обучения на основе модели формирования биологической грамотности.

II этап (1998-2007 гг.). Проводилось экспериментальное апробирование дидактической модели формирования биологической грамотности у старшеклассников.

III этап (2000-2008 гг.). Осуществлялись разработка и апробация рекомендаций для подготовки будущих учителей; обобщение полученных данных и диагностика эффективности обучения школьников и будущих учителей.

Научная новизна исследования:

мена психического синтеза, при использовании которого различные дидактические подходы к интеграции оказываются реально соотносимыми.

2. Впервые представлено научно-образовательное направление «интегра-тивная биология» и выявлена роль интегративной биологии как целостного контекста преодоления когнитивной дискретности в формировании целостной картины мира старшеклассников, смысловой отчужденности знаний разного уровня и модальностей, барьеров предметоцентризма.

3. Биологическая грамотность интерпретирована как самостоятельная дидактическая дефиниция, характеризующая уровень синтеза разномодальных знаний в целостную картину мира, формирующую смысловые установки биолого-экологического сознания учащихся.

4. Разработана концептуальная модель формирования интегративного знания на смысловой основе. В границах модели создается реальная возможность для синтеза различных видов и способов интеграции учебного содержания в формировании биологической грамотности старшеклассников.

5. Впервые выделены и описаны основные виды интеграции знаний, преодолевающие общую дезинтегрированность в понимании и оценке реальности в контексте интегративной биологии: вертикальная, горизонтальная и диагональная интеграция.

6. Показана возможность использования различных видов интеграции в различных образовательных контекстах (интегративные курсы как базовые в учебном содержании, как элективные курсы и курсы по выбору при формировании индивидуальных образовательных траекторий).

7. Выявлены различные способы интеграции, оказывающие специфическое влияние на познавательные и мотивационно-смысловые особенности учащихся, на формирование биолого-экологического сознания школьников, их ценностные ориентации и смысложизненные стратегии.

Теоретическая значимость исследования.

Результаты исследования позволили:

- по-новому подойти к проблеме интеграции в учебном процессе, показать необходимость концептуального осмысления и операционализации интеграции в реальной учебной практике как основы формирования смысловых установок биолого-экологического сознания старшеклассников;

- показать, что интегративная биология является контекстом преодоления предметной разобщенности в формировании целостной картины мира старшеклассников;

- установить, что операционализация интеграции позволяет разработать различные виды и способы интеграции в учебном процессе, ориентированные на познавательные и личностные особенности учащихся;

- констатировать, что разные виды интеграции в учебном процессе оказывают различное влияние на важнейшие компоненты мотивационно-оценоч-ной сферы личности старшеклассников, на формирование их мировоззренческой и гражданской позиций.

Практическая значимость результатов исследования.

1. Исследование, сопровождаемое построением концептуальной и прак-тико-ориентированной моделей, содержит конкретный инструментарий, позволяющий учителю последовательным, непрерывным образом формировать биологическую грамотность старшеклассников на интегративной основе.

2. Разработан подход и критерии интеграции, дающие возможность педагогам наиболее полно использовать потенциальные возможности интегративной биологии в учебном процессе при формировании биолого-экологического сознания старшеклассников.

3. В рамках разработанного научно-образовательного направления даны конкретные рекомендации отбора содержания, технологий, видов и форм обучения при формировании интегративного знания.

4. В соответствии с развиваемыми идеями и полученными практическими результатами разработан инструментарий по формированию стандартов, программ, методических и дидактических материалов, всей системы психолого-педагогического обеспечения учебного процесса на интегративной основе.

5. Педагогам и психологам предложен диагностический инструментарий, позволяющий отслеживать личностное развитие учащихся в процессе формирования биолого-экологического сознания, вносить в обучение необходимые коррективы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интегративное образование, реализуемое в учебном процессе как дидактическая модель обучения биологии на интегративной основе, формирует и развивает у учащихся понятийную систему в единстве учебных действий на уровне биолого-экологического сознания как ценностно-смыслового преодоления взгляда на природу в качестве простого объекта человеческих манипуляций.

2. Интегративные курсы как составная часть различных сфер современного образования разрабатываются на уровне межпредметного синтеза, преодолевая смысловую отчужденность разного уровня знаний, дискретность восприятия предметных областей, осуществляя личностную, социальную и коммуникативную адаптацию учащихся к реальному миру, к окружающему миру природы, к внутренней природе самого человека.

3. Дидактическая модель обучения биологии на интегративной основе как методически специфическое направление интегративной дидактики и как целостная дидактическая система должна быть синтезирована на всех уровнях учебного процесса (целевой, содержательный, технологический, дидактический, организационный, результативный) и актуализировать смыслы обучаемых посредством смысловой конвергенции личностных смыслов субъектов учебного процесса.

кающимся темам; «вертикальную» как интеграцию между различными уровнями существования и осмысления биологической материи (от биохимического до психосоциального уровня), «диагональную» как интеграцию достижений исследовательской (академической) науки и ценностно-смысловых установок житейского эколого-биологического мышления.

5. Использование системного подхода к содержанию, созданию системы методов, форм обучения, использование знаний о личностных особенностях присвоения последних, социокультурного, межсистемного и межпредметного контекстов знаний, их ориентации на системообразующую идею формирования биологической грамотности на интегративной основе создают синергетиче-ский эффект усиления эффективности дидактической системы обучения.

Экспериментальная база исследования. На разных этапах в исследовании участвовали следующие категории респондентов: старшеклассники школ гг. Москвы, Ростова-на-Дону, Архангельска, Новодвинска (1480 человек при изучении проблемного поля в области среднего биологического образования; 530 человек - в экспериментальной апробации дидактической модели обучения); а также учителя гг. Москвы, Московской области, Архангельска, Брянска, Ростова-на-Дону (152 человека); студенты-первокурсники МГУ и других московских вузов из разных регионов страны (220 человек); специалисты разных сфер деятельности, профессионально не связанные с биологией (101 человек).

Экспериментальное обучение проводилось в течение 10 лет в 10-11 классах средних школ № 119, № 81, рекомендованных Департаментом образования при правительстве г. Москвы; классических гимназиях № 25 и № 36 г. Ростов-на-Дону. Апробация модели обучения на интегративной основе в течение 8 лет включалась в подготовку будущих учителей - студентов факультетов МГУ (биологического; почвоведения; фундаментальной медицины; биоинженерии и биоинформатики), получавших дополнительное образование на факультете педагогического образования МГУ имени М.В. Ломоносова.

Апробация и внедрение результатов исследования. По материалам диссертации автором сделано 26 докладов на конференциях МГУ имени М.В.Ломоносова, республиканских, международных конференциях и симпозиумах.

Международная конференция Комиссии по биологическому образованию Международного союза биологических наук (СВЕ-ШВБ) ЮНЕСКО «Биология, гуманитарные науки, образование» (Москва, 1997). Российско-германский симпозиум «Биологическая грамотность для следующего столетия» (Москва, 1999). Всероссийская конференция «Москва-Россия на рубеже тысячелетий» (Москва, 1999). Всероссийская конференции «Сохранение биоразнообразия и рациональное использование биологических ресурсов» (Москва, 2000). Международный симпозиум Комиссии по биологическому образованию Международного союза биологических наук (СВЕ-ШВБ) ЮНЕСКО «Биологическое образование 2000 - вызов 21 века» (Париж, 2000). Межрегиональная педагогическая конференция «Современные методы в современном преподавании» (Москва, 2001). Всероссийская научно-практическая конференция «Физиология растений

и экология на рубеже веков» (Ярославль, 2003). Вторая научно-практическая международная конференции «Биотехнология - охране окружающей среды» (Москва, 2004). Международная конференции «Водные экосистемы и организмы» (Москва, 2004). Российско-американская научно-практическая конференция МГУ-СУНИ «Человечество и окружающая среда» (Москва, 2004). Международная педагогическая конференция «Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития» (Новомосковск, 2004). Научная педагогическая конференция «Ломоносовские чтения - 2004» (Москва, 2004). Семинар МГУ «Биосоциальные проблемы» (Москва, 2004), Четвертая Всероссийская конференция по экологической психологии (Москва, 2005). XI Международная научно-практическая конференция «Геоэкологические и биоэкологические проблемы северного Причерноморья» (Тирасполь, 2005). XI научная конференция Института Истории естествознания и техники им. С.И.Вавилова РАН (Москва, 2004). Международный Форум ЮНЕСКО «Образование для устойчивого развития: на пути к обществу знания» (Минск, 2005). Научно-технический конгресс «Безопасность - основа устойчивого развития регионов и мегаполисов» (Москва, 2005). Международная научно-практическая конференция «Проблемы экологической безопасности и природопользования» (Москва, 2005). III международная педагогическая конференция «Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития» (Новомосковск, 2006). Научная педагогическая конференции «Основные тенденции развития образования в современном мире» (Москва, 2006). II Ассамблея Всемирного форума «Интеллект, образование, развитие». Научная конференция «Биологическое образование и общество знаний» (Москва, 2006). Материалы диссертации были доложены на Ученом совете биологического факультета МГУ (Москва, 2005). IV Ассамблея Всемирного форума «Интеллект, образование, развитие». Научная конференция «Биолого-экологическое образование, просвещение и инновационное развитие общества» (Москва, 2008). Международный симпозиум Комиссии по биологическому образованию Международного союза биологических наук (CBE-IUBS) ЮНЕСКО «Биологические науки, этика и образование. Вызовы устойчивому развитию» (Дижон, 2008). Научная конференция с международным участием «Науки о жизни и образование. Фундаментальные проблемы интеграции» (Москва, 2009).

Дидактическая модель формирования биологической грамотности на ин-тегративной основе внедрена в обучение старшеклассников школы № 119 г. Москвы, в классических гимназиях № 25 и № 36 г. Ростов-на-Дону. Рекомендации для подготовки будущих учителей, способных к обучению на интегра-тивной основе, используются на факультете педагогического образования МГУ. Модель обучения на интегративной основе использовалась на биологическом факультете МГУ имени М.В. Ломоносова (студенты 1-го курса), психологическом факультете Южного федерального университета (студенты 3-го курса) при проведении междисциплинарных семинаров (2004-2006гг.); при повышении квалификации преподавателей средних учебных заведений (медицинских колледжей) г. Москвы в 2008 году; при составлении Программы по-

вышения квалификации учителей общеобразовательных школ «Формирование биологической грамотности».

Работа выполнялась в соответствии с темами научно-исследовательских работ биологического факультета МГУ «Междисциплинарный подход в преподавании интегративной биологии» № госрегистрации 01.200.1 17347, «Биосоциальные проблемы в образовании и экологической стратегии» № госрегистрации 01.200.6 06931.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 45 работ общим авторским объёмом 38,9 усл.п.л., из них 2 монографии и 10 статей - в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения; пяти глав; заключения, включающего основные выводы и перспективы дальнейшего исследования проблемы; библиографии; приложения. Диссертация изложена на 321 странице машинописного текста, список литературных источников содержит 301 наименование на русском и английском языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность избранной темы исследования; формулируются объект предмет, цель, задачи работы; изложены гипотеза и концептуальные подходы к решению поставленных задач; охарактеризованы методы и основные этапы эксперимента; раскрыты теоретическая и практическая значимость работы, ее новизна; выделены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Интегративный подход как методологическая и теоретическая основа современной теории обучения» на основе анализа научной литературы по дидактике и методике обучения в средней школе было выявлено, что проблема интеграции различных сфер современного образования приобретает все большую актуальность, в реальном педагогическом процессе и в психолого-педагогическом осмыслении.

В данном разделе работы изложены наиболее влиятельные теории интеграции, подробно рассмотрены такие вопросы интеграции, как ее общие функции и принципы функционирования, виды интеграции по ее различным параметрам и критериям, психолого-дидактические механизмы функционирования интеграционных процессов, интегративные факторы, уровни интеграции, ее особенности в различных блоках (целевом, содержательном, технологическом, диагностическом, коммуникативном, результативном) учебного процесса; установлено, что наиболее обобщенные составляющие теории интеграции ориентируют учебный процесс, прежде всего, на личностные, а, следовательно, и на смысловые структуры учащихся.

В параграфе 1.1. «Интегративная дидактика: характеристика зарубежных и отечественных подходов» подробно анализируется интегративная дидактика как сравнительно новая область педагогического знания. Возникшая на стыке ряда наук (теория обучения, психология, аксиология, культурология,

теория самоорганизации и т.д.), она привнесла новый уровень осмысления основных компонентов учебного процесса: целей, содержания, методов и форм обучения, направила вектор исследований на поиск траекторий «уплотненного знания», знания, не относящегося к определенной научной области, а несущего в себе смысловую нагрузку целостно отраженной реальности. Проблема понятийной разобщенности как проблема научных категорий, существующих в дискретном мире каждой отдельной предметной области знания, изолированного от того, что раскрыто в других научных областях, является серьезным барьером на пути выведения направленного познания на уровень жизненного мира личности.

Развитие интегративной дидактики, с одной стороны, инициируется самим процессом осмысления познания в новой социально-экономической ситуации, когда знание должно соответствовать уровню технологического и информационного темпов развития общества, с другой, - очевидным социальным заказом, поскольку общество все больше и больше востребует не столько специалистов по конкретной специальности, сколько нуждается в тех, кто может преодолеть границы внутрипредметной ограниченности и продуцировать качественно новое интегративное знание.

Первоначально интеграцию рассматривали, в основном, как разработку «синтезированных» учебных курсов, разделов и даже отдельных тем, в которых исследуемый процесс рассматривался с точки зрения различных наук. Со второй половины 90-х годов начинается новый этап переосмысления содержания, функций, теоретических основ и условий реализации в образовательной практике интегративного обучения. Прежде всего, существенно расширилось образовательное поле интеграции: к интеграции содержания добавляются интеграции организационных форм и образовательных технологий, способов деятельности учащихся, интеллектуального и эмоционально-образного компонентов.

Придание интеграции статуса принципа обеспечивает этому понятию фундаментальный характер и вполне соответствует новой стратегии образования и общей гуманистической линии развития современного образования.

В исследованиях, посвященных проблемно-развивающему обучению, подчеркнута роль и значение интегрированного (интегративного) знания и ин-тегративных технологий. Интегрированные знания и обобщенные понятия позволяют обучающемуся с позиций более высокого знания легче воспринимать и анализировать знания более низкого порядка, вырабатывать у себя на основе интегрированных понятий и представлений ориентировочную основу для понимания, усвоения, оперирования разнородной системой знаний менее обобщенного уровня. Выделяют различные виды интеграции. По количеству предметных областей она может быть двухпредметной, трехпредметной, многопредметной; по разнохарактерности содержания предметов - близкой, средней, дальней; по уровню глубины - неглубокой, глубокой, промежуточной. Такое осмысление интеграции позволяет выделить следующие виды интеграции содержательных компонентов: «горизонтальную интеграцию» как интеграцию традиционных и современных биологических и экологических теорий, дополненных сопряженными исследованиями в других научных областях по взаимо-

перекрывающейся тематике; «вертикальную интеграцию» как интеграцию между различными уровнями существования и осмысления биологической материи (от биохимического до психосоциального уровня). Автор предлагает выделить и ввести в данную типологию еще и «диагональную интеграцию» как интеграцию достижений исследовательской (академической) науки и ценностно-смысловых установок житейского эколого-биологического мышления.

Интегративное обучение, как показывают исследования, создает условия для формирования, прежде всего, диалектического мышления, являясь источником бесконечного множества проблемных ситуаций на «стыке наук» различного уровня и различной трудности, помогает ученику увидеть любой исследуемый процесс в его динамике, развитии. В интегративном знании, интегра-тивных технологиях содержатся большие возможности для развития альтернативного мышления, свободного от формальной, односторонней оценки фактов и событий, не зацикленного на ортодоксальном подходе, подлинно демократичного, т.е. качества мышления, характеризующего метапроектный подход к тому или иному явлению, событию.

Для разработки отдельной типологии способов интеграции, основанной на специфически-психологических механизмах, необходимо обратиться к новому педагогическому направлению - смыслодидактике (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, Л.Ц. Кагермазова, И.А. Рудакова, В.Т. Фоменко). Поскольку смысловая сфера личности образована устойчивыми (смысловыми конструкциями, диспозициями, ценностями) и динамическими структурами, в качестве которых выступают личностный смысл, смысловые установки, смыслообразующие мотивы, то возникает возможность осуществить не только смысловую регуляцию жизнедеятельности, но и обеспечить условия формирования смыслов в реальном учебном процессе, в искусственной среде транслирующей смысл на адресную аудиторию, в условиях направленности учебного действия.

Эта теоретическая основа позволила охарактеризовать основные способы интеграции в многомерном смысловом учебном контексте.

Основные способы интеграции впервые были выделены в рамках работ по исследованию непрерывного образования /Абакумова И.В., Гучапшева З.М., 2006; Гучапшева З.М., Пивоварова Л.В., 2007/: «Задача поддержания необходимого уровня готовности человека к выполнению профессиональных и социальных функций определила переход к новой парадигме образования - «образование через всю жизнь» /Гучапшева З.М., 2006/, которое, безусловно, предполагает интеграцию как способ уплотнения знаний относительно определенного в данный период жизни контекста.

В качестве наиболее перспективных и психологически уже обоснованных в науке можно выделить следующие способы интеграции:

В параграфе 1.2. «Интегративные технологии в учебном процессе» описаны технологии интеграции знаний. Когерентная интеграция в обучении распространена достаточно широко (в настоящий период можно говорить о том, что это самый распространенный вид интеграции в учебном процессе, хотя сам термин используется достаточно редко). Интегрированный курс при этом способе интеграции создается из содержания предметов, входящих в одну и ту

же образовательную область. При этом удельный вес содержания одного предмета не превалирует над содержанием другого, и то, и другое выступают «на равных», «паритетных» началах. Взаимное проникновение различных предметных областей выводит содержание на качественно новый, целостный уровень (например, курс геоэкология, интегрирующий географическое и экологическое содержание образовательной области «Науки о Земле»).

Способность синтезировать разноплановые (разнокачественные) знания в качественно новое представлена в психолого-дидактической литературе как си-нектика. Она основана на способности человека к симультанному мышлению, когда в разнородных процессах угадывается нечто общее (поток реки, поток людей, поток информации и т.д.). В психологии данное понятие традиционно используется как механизм активизации познавательного процесса, в активных методах обучения /МЛ. Грановская, 1986/. В качестве синектической интеграции учебного процесса можно рассматривать интеграцию взаимно-удаленных образовательных областей и блоков. Интегрированные курсы такого типа ориентированы на преодоление, так называемых, познавательных барьеров в виде определенных методических границ в традиционном дисциплинарном обучении (например, в спецкурсах «Философия для математиков», «Анатомия и живопись», «Эйнштейн и Достоевский» и т.д.).

«Смысловая интроекция» - достаточно новый для психолого-педагогических исследований термин, однако именно этот способ интеграции является тем реальным дидактическим инструментарием, который может осуществить непрерывность интеграции в реальной практике учебного процесса на смысловой основе /И.В. Абакумова, 2002/. В этом качестве интроекция нуждается как в общепсихологическом анализе, т.е. выявлении тех психологических новообразований, которые порождает интроективное обучение, так и в осмыслении общедидактических составляющих, позволяющих определить специфику ин-троекции как компонента интеграции в обучении /Макарова Е.А., 2005/. Задача интроекции состоит в совмещении индивидуальных и социальных ценностей; следовательно, предварительный выбор этого способа интеграции учителем, с одной стороны, и организация их выбора учащимися - с другой, - педагогически непростой консенсус взаимопроникновения их ценностей, интеграции их диалогового пространства.

Выявленные способы интеграции позволяют описать те психологические механизмы, которые, являясь потенциальным атрибутом познавательной деятельности учащихся, могут, при определенных обстоятельствах, актуализироваться и, тем самым, инициировать обучение на интегрированном уровне.

Во второй главе «Концептуальные основы интегративной биологии как универсального смыслообразующего контекста формирования инте-гративного знания» показано, что в современных условиях человеческого существования наблюдаются «разломы» целостной личности, которые порождают необходимость искать личностные механизмы интеграции как достижения условий самореализации и жизнеспособности личности. Выделенные наиболее обобщенные механизмы познания в целостном смыслообразующем кон-

тексте учебного процесса позволяют выявить универсальную модель формирования знаний на интегративной основе.

В параграфе 2.1. «Концептуальная модель формирования интегра-тивного знания в смыслообразующем учебном контексте» описана модель, которая подводит системный итог анализу материала предшествующей главы и является концептуальной установкой к содержанию последующих разделов работы /Рисунок 1/.

В качестве условий формирования интегративного знания выступают смысловые аспекты познания, как основа полимодального синтетического знания. Смысл, с одной стороны, является уникальным порождением субъективности каждого конкретного индивида, системообразующим фактором его субъективной реальности.

С другой стороны, он черпается, «раскристаллизовывается» из окружающего реального мира, где воплощены смыслы всех тех, кто создавал объекты культуры, искусства, техники и т.д. Полученное «удвоенное бытие» как совокупность всех контуров психического качественно отличается по своей сути от всех других систем, порождая качественно новое синтетическое знание /Абакумова И.В., 2003/.

Способы интеграции Смыслообразование Виды интеграции

Поле формирования интегративного знания

Рисунок 1. Концептуальная модель формирования интегративного знания на смысловой основе

Для разработки теоретических основ интегративного обучения весьма существенна интегративная концепция смыслообразования, в которой прописаны не только механизмы смыслопорождения и смысловых проявлений, но и выделены в реальной практике критерии личностно-смыслового развития как целостный личностный рост.

Таким образом, смыслообразующая модель учебного процесса помогает понять внутренние механизмы процесса становления и развития учащегося: содержание образования, которое приобретает форму личностных смыслов, их динамическое движение, саморазвертывание, самоактуализацию.

Поскольку процесс смысловой рефлексии сопровождается активизацией эмоциональной сферы учащихся, а процесс обучения является «перманентным процессом смыслообразования», то смысловая актуализация интегративного образования приобретает особое значение.

Интегративный и смысловой подходы к обучению имеют достаточно сложную систему взаимовлияния и взаимопроникновения, поскольку интеграция решает не только смыслообразующие задачи в обучении, а смыслообразо-вание, в свою очередь, осуществляется не только через интеграцию. Для выявления особенностей функционирования диады «интеграция-смысл» необходимо обратиться к психологическим теориям, раскрывающим интегративную сущность человека, особенности познавательной динамики в интегративной интерпретации. Образование в этом случае выступает в виде ментальных смыслов в интегративной форме, а личностное - в виде смысловой саморегуляции; сам же процесс обучения объединяет интегративные и смысловые компоненты в единое целое. При этом в зависимости от уровня личностно-смысловой насыщенности можно формировать разные познавательные стратегии интеграции знания (когерентность, синектика, интроекция), разные виды интеграции (горизонтальная, вертикальная, диагональная). Интегративными механизмами смыслообразования учащихся выступает в данной модели смысловой контекст обучения как поле формирования интегративного знания, подчиняющийся логике смыслового разнообразия, смысловой самоактуализации, логике переживания смыслов познающим. Основной механизм смыслообразования представлен интеграцией отдельных фактов жизни детей и фрагментов культуры в высшие, предельные, «смысловые единицы жизни».

Параграф 2.2. «Роль биологического образования как значимого компонента формирования биолого-экологического мировоззрения учащихся» посвящен раскрытию роли биологического образования в формировании ценностно-смысловых ориентаций учащихся в образовательном процессе по отношению к своему здоровью, природе, жизни как феномену. Ориентированность общества на потребительство, пренебрежение мировоззренческим аспектом в образовании может привести к потере духовности и полной дегуманизации человеческого общества и всех сфер деятельности. В настоящее время требуется замена господствующей ныне технократической парадигмы, основанной на все более полном удовлетворении потребностей человека, без учета возможностей биосферы.

Система личностных ценностей и убеждений для становления

биологически грамотной личности, смысложизненных стратегий, которые характеризуются гражданственностью и ответственностью, может включать в себя идеи коэволюции (соразвитие взаимодействующих элементов природы), биоцентризма (каждый организм уникальная ценность; человек часть природы), биоэтики (этические тенденции в науке и медицине), синергетические представления о самоорганизации различных систем и нелинейном характере развития природы и другие идеи, направленные на нравственное отношение к природе и человеку, благоговение перед жизнью, осознание себя частью природы и мира, своей взаимосвязи с человечеством, космосом в любых своих действиях и проявлениях (идеи космизма); понимание системно-сетевого характера проявления последствий (биомедицинских, экономических, социальных) биологически неграмотных решений специалистов разных сфер деятельности.

Воспитание биологической грамотности одновременно с мировоззрением является ключевым моментом, определенной доминантой обучения интегра-тивной биологии. В работе обосновывается, что биология, формируя биологическую грамотность, обладает колоссальным потенциалом, способным корректировать и трансформировать мировоззренческие взгляды человека: беспрецедентные биологические открытия изменяют наши представления о природе, они могут вывести цивилизацию на новый уровень и одновременно таят в себе риски не полной предсказуемости. Биология помогает осмысливать последствия влияния антропогенных факторов риска на биосферу и околоземное пространство; формирует культуру сохранения здоровья, понимание соразмерности потребностей общества и возможностей биосферы. Перечисленные возможности биологии являются веской причиной развития ценностных ориентации при формировании биологической грамотности.

В параграфе 2.3. «Формирование биологически грамотной личности: состояние проблемы биолого-экологического сознания в реальной практике учебного процесса» обсуждаются проблемы среднего биологического и высшего педагогического образования на основе литературных и полученных экспериментальных данных. Анкетирование учащихся (школьников и студентов-первокурсников) и взрослых людей (специалистов небиологического профиля) показало, что 78% учащихся биологические знания не интересуют, школьник считают их «невостребованными в жизни», однако отмечают значительный интерес к новейшим биотехнологиям, к некоторым научным темам (мышление животных и др.). Преобладающими методами при обучении в школе студенты (78,85%) и школьники (94,76%) назвали лекцию и рассказ. Крайне редко указывалась проектная работа, а игровые технологии у 77 % школьников и 85 % студентов не использовались ни разу. Выявлены области знаний, в которых нуждаются все три группы респондентов (от 40 до 80 %): знания по оценке качества продуктов питания, по профилактике инфекционных и онкозаболеваний; о вакцинации, депрессиях, стрессе. Результаты свидетельствуют о том, что биологическая неграмотность в обществе имеет реальные основания.

Обсуждаются проблемы, выявленные при анкетировании учителей: 82% респондентов отметили снижение интереса учеников к биологии (среди причин

- несовершенство образовательных программ, существование антиинновационного барьера у части учителей, отрыв биологических знаний от культурного контекста), несформированность умения применять знания на практике и многие другие. Делается заключение о корреляции полученных данных при анкетировании учителей и учащихся. Сопоставление выявленных проблем среднего биологического образования с известными проблемами высшего педагогического образования свидетельствует об их общности и необходимости комплексного решения. Результаты исследований учитывались при разработке курсов формирования биологической грамотности при проектировании дидактической модели обучения на интегративной основе школьников и студентов.

В параграфе 2.4. «Иптегративпая биология как универсальный контекст формирования иптегративного знания» отмечается, что отсутствие комплексных методологических и методических разработок, посвященных проблеме ликвидации биологической неграмотности, усложняет ее решение.

В параграфе обосновывается интегративный подход в формировании биологической грамотности. Представлено определение интегративной биологии как системы биологических знаний, интегрированных с другими естественнонаучными и гуманитарными знаниями в сферу жизненных ценностей человека с целью формирования биологической грамотности и мировоззрения, направленного на нравственное отношение к природе и жизни человека. Интегра-тавность в данном понятии отражает внутри- и междисциплинарный контексты знаний, необходимых для биологической грамотности. Это связано с интегра-тивным характером самой биологии (при усложнении организации системы низшего уровня входят в систему более высокого); с тем, что биологические системы от организма до биосферы интегрированы через системно-сетевые связи в процессы, происходящие в системах биологических, небиологических и между ними, и полное представление о них возможно в синтетическом контексте содержания образования. Кроме того, деятельность человека по своей природе интегративна, многие ее аспекты требуют включения биологических знаний, хотя общество этого не осознает. Для решения комплексных проблем биолого-экологических, социально-экономических, нравственно-этических, в том числе, сохранения здоровья, жизни на планете, необходимо обладать не локально дискретными, а интегративными знаниями. Формированию биологической грамотности способствует создание целостной социоприродной картины мира, что возможно лишь при использовании интегративного контекста, в котором знания обретают смысл и переходят на уровень мировоззренческих убеждений; междисциплинарная интеграция выводит ученика за границы традиционных представлений о биологии, создавая тем самым широкое основание для формирования целостного мировоззрения.

Интегративный содержательный контекст образования формируется биологическими и другими естественнонаучными и гуманитарными знаниями. Знания, порождаемые в пограничной зоне пересечения разномодальной информации, имеют интегративный характер. Отмечается, что для осознания человеком реального смысла биологических знаний они должны формироваться в широком социоприродном, культурном контексте, контексте его будущей про-

фессии, что свидетельствует о необходимости дифференцированного обучения биологии.

В параграфе проводится обоснование предложенного определения, в котором биологическая грамотность определяется как способность самостоятельно и своевременно применять биологические знания; прогнозировать и нести ответственность за принятые решения в повседневной и профессиональной деятельности для сохранения жизни как феномена природы, здоровья человека и его адаптации к изменениям; она является признаком развивающейся личности, культуры и зрелости общества.

Третья глава «Дидактическая модель формирования биологической грамотности на интегративной основе» посвящена описанию универсальной дидактической системы моделирования процесса обучения на интегративной основе, которая закладывает образовательную основу для разных предметных областей, может применяться при обучении естественнонаучным и гуманитарным предметам. При этом интегративные курсы разных предметных областей, создаваемые на основе концептуальной модели обучения, включая в образовательный контекст биологию, становятся в определенной степени биологи-зированными, что важно с точки зрения устойчивого развития личностных ценностей.

Параграф 3.1. «Структура дидактической системы моделирования интегративных курсов» содержит характеристику элементов структуры дидактической системы моделирования учебного процесса на интегративной основе на примере формирования биологической грамотности в рамках интегративной биологии у учащихся средних общеобразовательных школ, что конкретизирует интегративную дидактику. Дидактическая система синтезирована на всех уровнях образовательного процесса и включает в себя основные принципы обучения (междисциплинарная интеграция, смыслообразование, действенность, продуктивность, свобода выбора, фасилитация).

Описываются целевой компонент дидактической системы, характеризующийся интегративностью многоуровневых целей; содержательный компонент, ориентированный на личность и ее развитие, отражающий смысл, который вложен в интегрированные многоуровневые и личные цели учеников, и представлен авторской инновационной программой обучения на интегративной основе, структурой предмета. Содержание наполняется не только комплексом учебно-методических средств, но и широкой, насыщенной, активной образовательной средой, которая обеспечивает интеграцию социокультурного и личного пространства учеников; условия, в которых ученик способен осуществлять продуктивную деятельность, ведущую к развитию личностных смыслов, целостному миропониманию, сформированности биологической грамотности. Деятельностный компонент отражает взаимодействие ученика с обучающей средой и создание образовательных продуктов. Непосредственное взаимодействие между субъектами образовательного процесса реализуется путем обмена информацией через систему прямых и обратных связей, обеспечивающих инте-гративность образовательного процесса. Организационный компонент составляют виды обучения (проблемное, репродуктивное), методы (система интерак-

тивных и традиционных), формы обучения (коллективная, индивидуальная, работа в парах, малых группах) и средства. Результативный компонент связан с диагностикой образовательных продуктов учащихся, которые соответствуют совокупности признаков сформированное™ биологической грамотности (повышение познавательного интереса; оценка объема и глубины освоенных знаний, умение их экстраполировать в другие области знаний и применять; развитие системного, прогностического мышления; становление ценностно-смысловых ориентации как результат освоения синтезированного знания), разработанных на основании характеристики уровней освоенных знаний, определения понятия биологической грамотности. Все компоненты дидактической системы выполняют свойственные им функции, обеспечивают устойчивое единство, которое подчинено целям обучения. Дидактическая система обучения на интегратив-ной основе обладает признаками системного объекта, включающего взаимодействующие соподчиненные элементы со сложной структурой связей; она открыта, целостна, способна развиваться; характеризуется свойствами, отличными от свойств ее составных частей, отражает системный подход к формированию биологической грамотности на интегративной основе.

В параграфе 3.2. «Основные характеристики дидактической системы обучения старшеклассников на интегративной основе» отмечается, что дидактическая система реализуется как дидактическая модель обучения на интегративной основе, включающая программу, систему методов, организационных форм, средств обучения /Рисунок 2/.

Приводится полное описание структурно-содержательных составляющих дидактической модели обучения на интегративной основе на примере формирования биологической грамотности старшеклассников.

Междисциплинарная программа по интегративному курсу формирования биологического знания, инициируя три вида интеграции (горизонтальную, вертикальную, диагональную), способствует формированию системной биологической грамотности.

Рисунок 2. Дидактическая модель обучения на интегративной основе на примере формирования биологической грамотности

Кратко описаны уровни грамотности, когда освоенные знания дискретны, фрагментарны, системны. При создании программы определялись особенности содержательного контекста полимодального образовательного процесса, ориентированного на интеграцию различных предметных областей: внутрипредмет-ных знаний по биологии (микробиология, иммунология, палеонтология, анатомия, физиология и другие) и разнонаправленных знаний естественнонаучных (химия, физика, география, астрономия), гуманитарных (история, экономика, обществоведение, философия, ОБЖ, литература, искусство), а также направле-

ний профессиональной деятельности (медицина, политика, менеджмент). В целостном контексте разнонаправленные знания испытывают взаимовлияние, образуя зоны полимодального проникновения, разрушая искусственные междисциплинарные барьеры в познании.

Системообразующими знаниями в интегративном курсе по формированию биологической грамотности являются биологические, которые интегрируются с личностным опытом учащихся; другими областями познания, выступающими в качестве вспомогательной основы и создающими целостный научный, социокультурный контекст, целостное образовательное пространство.

В параграфе обосновывается необходимость учета в дидактической модели возрастных, профессиональных интересов старшеклассников, и их потребностей, опыта; психофизиологических особенностей, связанных с разными типами мышления, и обеспечения разнообразия деятельности и отношений. Все это, согласно синергетическому подходу, способствует процессу личностного смыслообразования, воспитанию саморазвивающейся личности, что важно для эффективности обучения на интегративной основе /Гелих О.Я., 1997/.

В четвертой главе «Технологии и методическое сопровождение форм модернизации образовательного процесса для формирования биологической грамотности учащихся на интегративной основе» обосновывается выбор технологий обучения, дается характеристика комплекса основных методов, инициирующих смыслообразование и создание интегративного контекста, форм организации обучения, которые были использованы в экспериментальной апробации дидактической модели обучения на интегративной основе. Отмечается, что на создание системы методов и форм обучения влияли многие факторы: цели; принципы; содержание интегративной биологии; возрастные потребности; тип мышления учащихся. Один из основных факторов - практически полное отсутствие у старшеклассников - будущих небиологов интереса к биологическим знаниям и отсутствие понимания смысла изучения биологических наук.

В параграфе 4.1. «Основные характеристики технологий обучения формирования биологической грамотности» приводится характеристика технологий, построенных с учетом психологических механизмов развития личности учащихся: личностно-ориентированного, развивающего, активизирующего, формирующего обучения.

Одной из функций содержания образования в личностно-ориентирован-ном обучении является образование личностного смысла как индивидуализированного отражения действительного отношения ученика к объектам собственной деятельности. Условиями появления личностных смыслов в обучении являются создание научного и жизненного контекста как дидактически структурированной культуры, учет субъектного опыта ученика и его миропонимания /Абакумова И.В., 2002/. Технология развивающего обучения характеризует тип обучения, отличный от традиционного, в котором развивается теоретическое мышление учащихся, творчество как основа личности / Эльконин Д.Б., Давыдов В.В., 1986, 1995/. Значимыми становятся не столько знания, сколько способы умственных действий, обеспечивающие овладение содержанием образо-

вания. Основными характеристиками уроков являются диалогичность, проблемное освоение знаний, исследовательская деятельность. Технология активизирующего обучения учитывает два психологических фактора эффективности обучения: учебную мотивацию и умственную активность учащихся в условиях разрешения проблемных ситуаций, создаваемых в образовательном процессе /Холодная М.А., 2001/. Технология формирующего обучения направлена на умственное развитие ребенка путем целенаправленного управления процессом усвоения знаний и умений /Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф., 1975/. Данная технология в дидактической модели формирования биологической грамотности применяется при развитии метапредметных навыков и умений (составление доклада, постановка целей и других).

В разделе отмечается, что, поскольку в этих технологиях главным оказывается ребенок как субъект деятельности и основные усилия направлены на его познавательное и личностное развитие, то необходимые для этого методы, формы обучения, являясь составной частью технологий, пересекаются и формируют целостный образовательный контекст /Вербицкий A.A., 1982, 1991/. Высказывается мнение, подтвержденное в исследовании, что технология контекстного обучения может быть оптимизирована для воспитания у старшеклассников социально важных качеств (умение организовать свою деятельность, общение в коллективе) в контексте ситуации как модели реальной жизнедеятельности. Дидактические механизмы, используемые в этих технологиях обучения, обеспечивают ему личностно-смысловую направленность, интегра-тивность знаний, вызывают мыслительную и поведенческую активность.

Характеризуются функциональная направленность технологий, методов обучения и выявленные в экспериментальной апробации дидактической модели особенности их использования в обеспечении междисциплинарной интеграции разнонаправленных знаний, развития прогностического и системного видения процессов, что важно для создания целостной картины мира. Особое значение в формировании биологической грамотности придается методу построения смысловых графических моделей развития процессов / явлений (внутри- и межсистемных). Метод создает личностные смыслы познаваемых явлений, развивает представление о системно-сетевых связях, присущих реальной картине мира, и создает качественно иное интегративное знание. Этот метод позволяет учащимся видеть биологический и небиологический объекты (процессы) как целостный образ в многообразии его связей и развитии. Графическая модель строится на основе рассуждений учащихся «с чем это может быть связано» или «к чему это может привести». Представлены фрагменты авторских методических разработок, которые могут быть использованы в иных интегративных курсах обучения, например, химии, истории, экологии.

Соответствие учебного процесса интегративной природе человека, коренящейся в одновременном и согласованном участии в смыслообразовании всех контуров психики именно через механизм интроекции, может быть возведено в один из ведущих принципов современной дидактики. Дидактическая система операционапизации интегративной биологии в реальный учебный процесс на основе инициации смыслообразования учащихся дает принципиально новый

взгляд на формирование биологической грамотности и обновленного мировоззрения выпускников средних школ. Мировоззрение, формируемое в процессе обучения учащихся средней школы, направлено на нравственное отношение к природе, базируется на принципах коэволюции, биоэтики, биоцентризма. Создание модели обучения, направленной на формирование биологической грамотности на интегративной основе для учащихся 10-11 классов, имеет свои основания: именно в этом возрасте школьники являются носителями большого запаса знаний по всем предметам, в этот период происходят самоидентификация личности, формирование интеллектуальных, материальных и духовных ценностей, выбор новых приоритетов, профессии, корректировка мировоззрения.

В параграфе 4.2. «Групповые формы организации обучения как фактор формирования интегративно-ориентированных знаний» отмечается, что организационные формы обучения интегрируют цели, принципы, содержание и методы обучения. Групповая организации работы учащихся характеризуется как форма, создающая условия для междисциплинарной интеграции знаний, смыслообогащения, получения опыта эмоционального переживания, обеспечивающего переход знаний на уровень убеждений, и формирования целостной картины мира. Она наиболее полно отвечает возрастным потребностям и интересам старшеклассников.

Групповая форма работы лежит в основе многих методов, обладающих функцией интеграции знании, активизирующих мыслительные операции синтеза разномодальных знаний в качественно новое, механизм интроекции-включения в свой внутренний мир воспринимаемых ценностей других людей, что порождает новое целостное знание. Групповая организация обучения, благодаря личностным особенностям каждого ученика, создает специфические условия интеграции знаний: расширяется разнообразие разномодальной информации; обогащается личный опыт; суммируются знания, факты жизни, типы мышления; у каждого учащегося увеличивается количество зон пересечения разнонаправленных знаний; личностные смыслы достраиваются смыслам других людей, следовательно, быстрее увеличивается объем интегративных знаний в пространстве сознания. Интегративное знание становится продуктом коллективного творчества. В итоге делается заключение о том, что интеграция целостной системы методов и форм обучения, обладающих функцией синтеза знаний, интегрирующихся вокруг системообразующей идеи формирования биологической грамотности и признаков ее сформированности, усиливает эффект проявления самой функции.

Пятая глава «Экспериментальная апробация дидактической модели формирования биологической грамотности на интегративной основе у старшеклассников и методических рекомендаций по подготовке будущих учителей» посвящена описанию результатов апробации дидактической модели формирования биологической грамотности в курсе интегративной биологии.

Параграф 5.1. «Организация, проведение и оценка результатов экспериментальной работы со старшеклассниками по формированию биологической грамотности на интегративной основе» посвящен описанию образо-

вательных результатов в соответствии с выделенными критериями сформированное™ биологической грамотности учащихся в экспериментальном обучении, что служило основанием определения эффективности дидактической модели интегративного курса в этом процессе, выбору диагностических методик оценки образовательных результатов.

Для проведения экспериментальной апробации дидактической модели формирования биологической грамотности была подготовлена группа педагогов биологического факультета МГУ, факультета психологии Южного федерального университета, учителей школ №№ 25, 36 г. Ростов-на-Дону с целью освоения и апробации дидактической модели обучения на интегративной основе в различных условиях (общеобразовательные школы, ВУЗы).

Диагностирующие исследования образовательных достижений учащихся проводились каждый учебный год на констатирующем и заключительном этапах экспериментального обучения.

Диагностика осуществлялась на основе следующих показателей сформи-рованности биологической грамотности старшеклассников на системном уровне.

Развитие у учащихся средствами интегративной биологии познавательного интереса является важнейшей задачей при формировании биологической грамотности. Познавательный интерес и особенности отношения к освоенному на интегративной основе выявлялись с помощью смысловых ассоциаций между ключевыми словами (слова, значимые для выражения ценностного отношения к освоенному учебному содержанию, инициирующие смыслообразование учащихся) и тем актуализированным смыслом, который могли и хотели выразить учащиеся в связи со словом- инициатором. После получения необходимого объема информации экспериментатор проводил количественный и качественный анализ. Для качественной оценки были введены индикаторы: децентрация (когда выявляемый смысл был связан с коллективными ценностями), рефлексия (когда ассоциация была связана непосредственно с самим учеником), негативность (когда оценочный компонент имел негативный оттенок). Продуктивность определялась как отношение общего абсолютного числа неповторяющихся категорий, названных испытуемыми в конце эксперимента (заключительный этап), к числу исходных категорий, которые учащиеся использовали до обучения на интегративной основе.

Индикаторы в совокупности отражают особенности отношения к содержанию и способу изучения материала.

Новые ассоциации, возникающие у учащихся на заключительном этапе обучения, качественно отличаются. Они разнонаправлены, затрагивают интеллектуальную и эмоционально-чувственную сферы личности учащихся; отражают творческую направленность учебной деятельности; личностную включенность в обучение: «интересно изучать» (17,285±2,253), «рассуждение» (8,571±0,534), «личное мнение» (7,571±0,796), «захватывающее ощущение» (7,571±0,734), «биология» (5,71±0,487), «экономика» (3,857±0,387), «цель» (2,85±0,53), «наука» (3,857±0,379) и другие.

Динамика количественных изменений смысловых ассоциаций, которые фиксировались для каждого учащегося на начальном и на заключительном этапах обучающего эксперимента, может быть представлена диаграммой, которая свидетельствует об их увеличении у большинства опрошенных от 1,5 до 4 раз /Рисунок 3/.

количество ассоциаций 20 15 10 5 0

Рисунок 3. Изменения числа ассоциаций на констатирующем (КЭ) и заключительном (ЗЭ) этапах эксперимента в экспериментальных группах

В контрольных группах учащихся (классы, в которых не изучалась инте-гративная биология) изменений ассоциаций практически не отмечалось. Результаты анализа новых ассоциаций заключительного этапа обучения, подтвержденные в беседах с учащимися, свидетельствуют об эффективности дидактической модели формирования биологической грамотности в повышении познавательного интереса к биолого-экологической проблематике.

В экспериментальных и контрольных классах на начальном и завершающем этапах обучающего эксперимента проводился сравнительный анализ по всем компонентам смысложизненных ориентации учащихся. Изучался локус-контроль жизни, локус-контроль Я, общая осмысленность жизни. Исходя из полученных данных, был сделан вывод, что существует прямая зависимость между уровнем развития общей осмысленности жизни (а, следовательно, и уровнем смысловой насыщенности изучаемого учебного содержания) и академической успешности школьников (р<0,05). Учащиеся, посещавшие интегра-тивные курсы, учатся успешнее своих сверстников из контрольных классов. Эти результаты в основном подтверждают данные, полученные З.М. Гучапше-вой / ГучапшеваЗ.М., 2006/.

Для оценки объёма и глубины знаний, умения их применять и экстраполировать в другие познавательные области использовались задания четырех уровней сложности по классификации В.П. Беспалько /Беспалько В.П., 1966/. В дальнейшем рассчитывался коэффициент усвоения знаний. Полученные данные свидетельствуют о том, что за весь период апробации дидактической модели обучения результаты характеризуются повторяемостью и находятся в интервале значений - 0,69-0,81, что свидетельствует о завершенном уровне освоения знаний, умении их применять, что проявилось за весь период экспериментального обучения у 70,2 % учащихся. Отмечается существенное повышение уров-

11 11 тЬтЬЫтЬг ТГ1 шк

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 учащиеся

[ □ Ассоциации КЭ и Ассоциации ЗЭ |

ня развития метапредметиых навыков и умений (планирование, целеполагание) в среднем в 1,5-2 раза.

Развитие системного видения процессов, в том числе вероятностных, протекающих внутри систем и между ними (биологических, небиологических), прогностического мышления, целостного миропонимания диагностировалось с помощью метода построения графической модели развития процесса.

Отмечается, что динамика изменения диагностируемых способностей учащихся определялась по усложнению структуры графической модели развития процесса (ГМРП) за время обучения /Рисунок 4/.

Рисунок 4. Динамика изменения структуры графической модели развития процесса (ГМРП) на различных этапах обучающего эксперимента

На заключительном этапе обучения причинно-следственные связи в разных биологических и небиологических (социальных) системах приобретают в графических моделях не линейный, свойственный начальным этапам обучения, а сетевой характер (IV-V уровень сложности, в зависимости от числа связей, образующих сети взаимосвязей, которые на Рисунке 4 обозначены X). На заключительном этапе обучения самая большая доля учащихся проявила способность построения графической модели, соответствующей III-IV уровню сложности. Внешний образовательный продукт отражает внутренние изменения, поэтому графическая модель демонстрирует постепенное изменение в смысловой сфере личности, формирование у учащихся системного, прогностического мышления /Хуторской A.B., 2007/.

I уровень слож- II уровень сложно-ности ГМРП сти ГМРП

III уровень сложности ГМРП

IV уровень сложности ГМРП

Причина - начало развития процесса, проблемы; а,б,в - направления развития процесса; 1,2,3 - реальные / вероятностные развития следствий; Х- связи между процессами внутри одной системы или между разными системами, образующие сети взаимосвязей.

Интегрируя знания, преодолевая их смысловую отчужденность, учащиеся формируют понятийную систему на уровне системного полимодального целого, создают целостную картину мира, прогнозируют и осмысливают последствия принятых решений, в том числе и собственных.

Диагностика становления ценностно-смысловых ориентации в образовательном процессе по отношению к своему здоровью, природе, деятельности человека в окружающей действительности определялась на констатирующем и заключительном этапах каждого экспериментального года обучения. Использовали диагностическую разработку И.Д. Зверева, А.Н. Мягкова, основанную на выборе учениками высказываний, с которыми они согласны, и которые относились к альтернативным мировоззренческим позициям - антропоцентрической и технократической, с одной стороны, и основанной на ценностном отношении к природе, человеку, своему здоровью - с другой /Зверева И.Д, Мягкова А.Н., 1985/. На становление и развитие мировоззрения оказывают влияние теоретическое и эмпирическое знание субъекта о мире, социокультурные схе-матизмы и особенности языка и других знаковых систем, через которые эти знания преломляются, а также личностные смыслы, которые имеют для субъекта те или иные мировоззренческие представления и могут быть причиной искажения в мировоззрении реального положения вещей.

Диагностика выявила, что в результате экспериментального обучения наблюдается положительная динамика изменения ценностно-смысловых ориентации у учащихся: увеличивается доля учащихся с ценностным отношением к природе и человеческой жизни с 7,51% на констатирующем этапе до 19,62 % - на заключительном, а доля учащихся с определенно выраженными технократическими взглядами уменьшается с 22, 98 % до 13, 77 %. Эти изменения проходят постепенно, через стадию эклектичных представлений: на заключительном этапе доля учащихся с более выраженным технократическими взглядами уменьшается с 39,81% до 20,49%, а с преобладанием ценностного отношения к природе, здоровью - увеличивается с 29,74% до 46,08 %.

Таким образом, в экспериментальной апробации дидактической модели обучения на интегративной основе получены положительные результаты по всем критериям сформированное™ биологической грамотности, отвечающей ее системному уровню. Это позволило сделать заключение об эффективности дидактической модели обучения на интегративной основе в формировании биологической грамотности.

В параграфе 5.2. «Разработка и апробация рекомендаций по подготовке будущих учителей» содержится описание апробированных рекомендаций в подготовке будущих учителей, направленных на освоение дидактической системы формирования биологической грамотности на интегративной основе.

Показано, что образовательные результаты (70,68 % учащихся достигают высших оценок) свидетельствуют о способности формировать биологическую грамотность на интегративной основе, т.е. об эффективности разработанных для этой цели рекомендаций. Дидактическая модель формирования биологической грамотности у школьников и методика подготовки учителей взаимосвя-

заны в единую 2-х уровневую систему, предназначенную для формирования биологической грамотности.

В Заключении диссертации кратко изложены общие результаты работы, а также приведены перспективы дальнейших исследований.

По результатам диссертационного исследования сделаны следующие выводы:

1. Интегративное образование в биологии является новым научно-образовательным направлением, позволяющим обеспечить усложнение взаимодействия субъекта и объекта в учебном процессе как результат ускорения темпов социально-экономического и научно-технического прогресса, в котором усиливается противоречие между нарастанием разнообразной научной информации и возможностями человека овладеть и развить за время обучения необходимые знания, умения, навыки, способности. Интегративное образование обеспечивает решение двух, связанных между собой, важных задач: овладения фундаментальными основами естественных и гуманитарных наук; удовлетворение постоянно возникающих потребностей человека в образовании и формирование нравственных биолого-экологических установок личности. Деятельность учащихся интенсифицируется, усиливается, направляется, что обеспечивает становление личности на уровень запросов современного общества.

2. Интеграция различных сфер современного образования включает в себя разработку интегративных курсов направленных на преодоление смысловой отчужденности знаний разного уровня и модальностей, которые могут рассматриваться как основа формирования целостной, системной картины мира, что соответствует тенденциям времени. Наиболее перспективны в этом плане оказались когерентная интеграция в обучении, синектическая и интроекция. Интегрированный курс при когерентном способе интеграции создается из содержания предметов, входящих в одну и ту же образовательную область. При этом удельный вес содержания одного предмета не превалирует над содержанием другого: и то, и другое выступают на «паритетных» началах. В качестве синек-тического способа интеграции учебного процесса можно рассматривать интеграцию взаимно-удаленных образовательных областей и блоков. Интегрированные курсы такого типа ориентированы на преодоление, так называемых, познавательно-смысловых барьеров в виде определенных методических границ в традиционном дисциплинарном обучении. Интроекционный способ интеграции состоит в совмещении индивидуальных и социальных ценностей; следовательно, предварительный выбор этого способа интеграции учителем, с одной стороны, и организация их выбора учащимися - с другой, - педагогически непростой консенсус взаимопроникновения их ценностей, интеграции их диалогового пространства.

Выявленные способы интеграции реализуются в различных дидактических технологиях и позволяют описать те психологические механизмы, которые, являясь потенциальным атрибутом познавательной деятельности учащихся, могут, при определенных обстоятельствах, актуализироваться и, тем самым, инициировать обучение на интегрированном уровне.

3. Для понимания интеграции на основе смысловой инициации в учебном процессе, необходимо обратиться к интерпретации учебного процесса как многомерного смыслообразующего контекста. Учебный смыслообразующий контекст автором понимается как система обучения, имеющая смысловое насыщение на всех уровнях протекания учебного процесса (в целях, в содержании, в технологиях и формах обучения), которая инициирует смыслообразование учащихся, развивая их смысловую сферу (стимулируя личностное развитие в целом) и выводит знание на уровень жизненных ценностей познающего субъекта в их целостном единстве.

Истинная интеграция полимодальна и, следовательно, осуществляется не в поверхностных слоях обучения, не в учебном материале, хотя нельзя недооценивать и эту ее сторону, а в сознании, в глубинах психики учащихся при этом интеграция не обязательно выражается в одновременном (совместном или горизонтально рассредоточенном) предъявлении учащимся событий и фактов с перспективой их смыслового перевоплощения и смыслового синтеза. Они могут предъявляться и в вертикальной, и в диагональной последовательностях, а также стихийно, неупорядоченно, спонтанно, даже однократно, как момент интеграции в смысл, как ступенька восхождения к смыслу. Важно, чтобы это были вообще не единичные факты, а такая их плотная множественность, в которой бы значащие смыслы рождались, обогащая, трансформируя смысловые пространства сознания детей, т.е. делая сознание не просто измененным, а более смыслонасыщенным.

4. Формирование системной биологической грамотности включает различные виды интеграции содержательных компонентов: «горизонтальную интеграцию» как интеграцию традиционных и современных биологических и экологических теорий, дополненных сопряженными исследованиями в других научных областях по взаимоперекрывающейся тематике; «вертикальную интеграцию» как интеграцию между различными уровнями существования и осмысления биологической материи (от биохимического до психосоциального уровня), «диагональную интеграцию» как интеграцию достижений исследовательской (академической) науки и ценностно-смысловых установок житейского эколого-биологического мышления. Формирование биологической грамотности не сводится лишь к отдельным усилиям по обновлению содержания или методики школьного биологического или экологического образования: это сужает возможности выполнения этой задачи и обновления мировоззрения, ориентированного на принципы, обозначенные выше. Для этого нужна совокупность подходов, которые обеспечат создание дидактической системы обучения, включающей внутридисциплинарные, междисциплинарные, межсистемные знания, социокультурный контекст и системы методов и организационных форм обучения, учитывающих и знания о человеке.

учащихся в учебном процессе, оказывают существенное положительное влияние на особенности формирования нравственного отношения к природе и человеческой жизни, личностную направленность, гражданскую позицию старшеклассников. Дидактическая модель формирования биологической грамотности на интегративной основе была использована при обучении будущих педагогов - небиологов, что доказывает ее универсальный дидактический характер.

6. Экспериментальная апробация модели интегративной биологии в практике учебного процесса, направленная на формирование биологической грамотности как основы биолого-экологического сознания, показала, что интроек-ция как механизм формирования синтезированного знания на ценностном уровне положительно влияет на важнейшие компоненты всей смысложизнен-ной концепции личности учащихся. Такой тип обучения позволяет инициировать в учебном процессе стремление к самоактуализации, к творческой реализации и гуманитарным ценностям самоактуализирующейся личности, гармоничному бытию и здоровым отношениям с людьми. В то же время не выявлено значимых различий в контрольных и экспериментальных классах по ряду критериев. Так, для всех старшеклассников - участников исследования характерны позитивные трансформации личностно-смысловой сферы, повышение уровня общей осмысленности жизни, дифференциация жизненных целей, вера в то, что их личностной активности зависит успех в решении тех или иных проблем.

7. По обобщенным результатам диагностики на заключительном этапе эксперимента, были выявлены следующие особенности.

Установлено, что общее отношение к осмысленности мира проявляется через контролируемость происходящих событий. Выявлены различия в соответствии со степенью смысловой насыщенности интегрированной системы обучения. Учащиеся классов, где обучение шло по традиционной технологии, в меньшей степени осознают причины событий, которые происходят в их окружающей жизни. Учащиеся экспериментальных групп относятся к окружающему миру значительно оптимистичнее. Они считают, что, если понимать, почему в окружающем мире и в социуме происходят те или иные события, то они смогут адекватно на них реагировать или, в крайнем случае, избегать их негативных последствий.

Изучение интегративной биологии позитивно сказалось на ценностных ориентациях и личностной направленности тех школьников, которые учились в экспериментальных классах. При этом расширяются жизненные ресурсы, появляется заинтересованность в решении экологических проблем, ориентация на гуманистические ценности, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели.

Перспективы работы. Дальнейшим направлением работы на основе ин-тегративного подхода в обучении планируются разработка и внедрение новых образовательных программ в практику обучения и повышение квалификации педагогов на всех уровнях образовательного процесса с целью ликвидации биологической неграмотности в обществе.

Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях автора.

I. Научные монографии:

1. Пивоварова Л.В. Интегративная биология: проблемы формирования биологической грамотности. М.: Изд-во «Кредо», 2008. 287 с.

2. Pivovarova L.V. Biological literacy as an imperative of present time // Reading: Assessment Comprehension and Teaching / Editors: N.H. Salas, D.D. Peyton. N-Y: Nova Science Publishers, 2009. P. 80-108, (coauthor Korzhenevskaya T.G).

II. Статьи, опубликованные в журналах, рекомендованных ВАК РФ:

3. Пивоварова J1.B. Биолого-экологическая программа «ЭкО-Ключ» // Биология в школе. 2002. № 7. С. 25-30, (в соавторстве с Корженевской Т.Г., Маркаровой E.H., Гусевым М.В.).

4. Пивоварова Л.В. Биолого-экологическое образование для всех // Вестник МГУ. Серия 16. «Биология». 2006. № 1. С. 21-26, (в соавторстве с Корженевской Т.Г.).

5. Пивоварова Л.В. Интеграция науки и образования в формировании биологической грамотности // Вестник РАН. 2006. Т. 76. № 1. С. 30-37, (в соавторстве с Корженевской Т.Г., Гусевым М.В.).

6. Пивоварова Л.В. Качество биологического образования и управленческих решений // Вестник МГУ. Серия 16. «Биология». 2007. №2. С. 46-50.

7. Пивоварова Л.В. Модель обучения интегративной биологии на основе программы «ЭкО-Ключ» // Биология в школе. 2002. № 6. С. 18-25, (в соавторстве с Корженевской Т.Г., Гусевым М.В.).

8. Пивоварова Л.В. Преподавание биополитики как составная часть школьных программ по биологии // Вестник МГУ. Серия 16. «Биология». 2001. № 3. С. 3-13, (в соавторстве с Олескиным A.B., Карташовой Е.Р., Гусевым М.В.).

9. Пивоварова Л.В. Проблемы безопасности биосферы и новая стратегия биологического образования // Вестник МГУ. Серия 16. «Биология». 1998. № 4. С. 45-50, (в соавторстве с Корженевской Т.Г., Гусевым М.В.).

10. Пивоварова Л.В. Проблемы среднего биологического и высшего педагогического образования // Вестник МГУ. Серия 20. «Педагогика». 2007. №1. С. 43-56.

11. Пивоварова Л.В. Учебный проект по биолого-экологической программе «ЭкО-Ключ» // Биология в школе. 2004. № 2. С. 34-38.

12. Пивоварова Л.В. Человек, мировоззрение, природа // Биология в школе. 2004. № 4. С. 34-39, (в соавторстве с Маркаровой E.H.).

III. Статьи в других журналах и сборниках научных трудов:

13. Пивоварова Л.В. Биологическая грамотность - необходимая составляющая жизненной и профессиональной компетентности. Пути и опыт ее формирования // Материалы Международной научно-практической конференции «Биологическое образование и общество знаний» II Ассамблеи «Стратегия России: интеллект, образование развитие» Всемирного форума «Интеллектуальная Россия». Брянск. (21-24 ноября 2006 г.). М.: Макс Пресс, 2007. С. 8-27.

14. Пивоварова JI.B. Интегративная дидактика: характеристика отечественных и зарубежных подходов. М: Кредо, 2007. 30 с. (в соавторстве с Гучап-шевой З.М.)

15.Пивоварова Л.В. Биологическая грамотность в общей функциональной грамотности личности // Материалы научной конференции «Науки о жизни и образование. Фундаментальные проблемы интеграции». (2-4 февраля 2009 г.). М.: Макс Пресс, 2008. С. 17-32.

16.Пивоварова Л.В. Биологию нужно не урезать, а расширять // Известия. 2003. №№ 147, 162, (в соавторстве с Гусевым М.В, Голиченковым В.А., Тимофеевым К.Н., Тамбиевым А.Х., Корженевской Т.Г., Фединым В.А., Мерзляком М.Н., Самуиловым В.Д., Олескиным A.B.).

17. Пивоварова Л.В. Действенность модели обучения интегративной биологии // Материалы Международной научно-практической конференции «Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития». (3-4 декабря 2004 г.). Новомосковск: УРАО, 2004. С. 63-68.

18. Пивоварова Л.В. Интегративная биология в решении проблем биолого-экологического образования // Материалы Российско-Американской научно-практической конференции МГУ-СУНИ «Человечество и окружающая среда». (26-28 октября 2004 г.). М: МГУ, 2004. С. 149-152.

19. Пивоварова Л.В. Интегративная биология в решении проблем взаимодействия цивилизации и природы // Международный научно-технический конгресс «Безопасность - основа устойчивого развития регионов и мегаполисов». (16 ноября 2005г.). М.: ООО НИЦ «Инженер», 2005. С. 572-581, (в соавторстве с Корженевской Т.Г.).

20. Пивоварова Л.В. Интегративная биология и задачи образования для устойчивого развития // Сборник научных трудов конференции «Интеграция научно-технической и педагогической общественности в обеспечении экологической безопасности». (18 ноября 2005г.). М.: Московский Союз научных и инженерных общественных объединений, 2005. С. 5-16.

21. Пивоварова Л.В. Интегративная биология: основы формирования действенной модели обучения учеников и будущих педагогов // Сборник статей и тезисов научной конференции «Ломоносовские чтения - 2004». М: Макс Пресс, 2005. Вып. 3. С. 31-34.

22. Пивоварова Л.В. Конференция СВЕ: новая роль биологического образования // Материалы Международной конференции «Биология, гуманитарные науки и образование». (25-28 августа 1997г.). М.: «Диалог - МГУ», 1998. С. 83 - 93, (в соавторстве с Корженевской Т.Г., Гусевым М.В.).

23. Пивоварова Л.В. Образовательные реформы и тенденции развития биологической науки и образования // Материалы Международного форума ЮНЕСКО «Образование для устойчивого развития: на пути к обществу знания». (5-6 апреля 2005 г.). Минск: Изд. центр БГУ, 2005. С. 593-600.

24. Пивоварова Л.В. Опыт обучения экологии // Материалы научно-практической конференции «Физиология растений и экология на рубеже веков».

(26-28 мая 2003г.). Ярославль: ЯГУ, 2003. С. 237-238, (в соавторстве с Заполь-новой И.Б., Корженевской Т.Г.).

25. Пивоварова J1.B. Опыт обучения. Новые биологические технологии: «за» и «против» генной инженерии // Материалы Международной научно-практической конференции «Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития». Новомосковск: УРАО, 2004. С. 68-72, (в соавторстве с Запольновой И.Б.).

26. Пивоварова JI.B. Опыт проектной деятельности будущих учителей в свете развития образования для устойчивого развития // Материалы международной научной конференции «Основные тенденции развития образования в современном мире». (30 ноября 2006 г.). М.: РАО, 2006. С. 225-230.

27. Пивоварова JI.B. Преподавание истории в концепции интегративной биологии // «История». Приложение газеты «Первое сентября», 2001. № 10, (в соавторстве с Гусевым М.В.).

28. Пивоварова JI.B. Программа повышения квалификации учителей старших классов средней школы «Формирование биологической грамотности» на основе курса «Интегративная биология» // Материалы Всероссийской научной конференции «Биологическое образование и общество знаний». Брянск. -(21-24 ноября 2006г.). М.: МАКС Пресс, 2007. С. 183-186, (в соавторстве с Корженевской Т.Г.).

29. Пивоварова JI.B. Профилактическое образование - необходимый компонент сохранения здоровья молодежи // Международный научно-технический конгресс «Безопасность - основа устойчивого развития регионов и мегаполисов». (16 ноября 2005г.). М.: ООО НИЦ «Инженер», 2005. С. 534-535, (в соавторстве с Запольновой И.Б., Дольниковой Г.А.).

30. Пивоварова JI.B. Развивающая модель обучения учащихся для общества устойчивого развития // Материалы III Международной научно-практической конференции «Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития». (22-23 октября 2006 г.). Новомосковск: УРАО, 2006. С. 132-141, (в соавторстве с Корженевской Т.Г.).

31. Пивоварова JI.B. Роль педагогического образования в ликвидации биологической неграмотности граждан // Сборник статей и тезисов научной конференции «Ломоносовские чтения - 2004». М: Макс Пресс, 2004. Вып. 3. С. 21-26.

32. Пивоварова JI.B. Школа против наркотиков. Формирование ценностного отношения к здоровью // Материалы Международной научно-практической конференции «Биологическое образование и общество знаний» II Ассамблеи «Стратегия России: интеллект, образование, развитие» Всемирного форума «Интеллектуальная Россия». (21-24 ноября 2006 г.). М.: Макс Пресс, 2007. С. 84-88, (в соавторстве с Дольниковой Г.А).

33. Pivovarova L.V. Model of teaching integrative biology // The Commission on Biology Education. Proceedings of BioEd 2000. [Электронный ресурс]. 2000. Режим доступа: www.concord.org/intl/cbe, (coautors - Korzhenevskaya T.G., Gusev M.V.).

IV. Тезисы докладов:

34. Пивоварова JI.B. Деятельность человечества и гидросфера Земли // Труды научной конференции «Водные экосистемы и организмы». (18-19 мая 2004г.). М.: Макс Пресс, 2004. С. 43-44, (в соавторстве с Запольновой И.Б.).

35. Пивоварова JI.B. Изучение биоразнообразия как способ формирования нравственного отношения к природе // Научные труды II Международной научной конференции «Биотехнология - охране окружающей среды». (25-27 мая 2004 г.). М.: Изд-во «Спорт и Культура», 2004. С. 69, (в соавторстве с Запольновой И.Б., Дольниковой Г.А., Корженевской Т.Г.).

36. Пивоварова Л.В. Использование психолого-педагогических методов обучения в интегративной биологии на разных уровнях образования // Тезисы IV Российской конференции по экологической психологии. (28-29 марта 2005г.). М.: УМК «Психология», 2005. С. 220-222.

37. Пивоварова Л.В. Проблемы и перспективы развития экологического образования в России // Материалы научно-практической конференции «Физиология растений и экология на рубеже веков». (26-28 мая 2003г.). Ярославль: ЯГУ, 2003. С. 237.

38. Пивоварова Л.В. Прогнозирование воздействий биологических открытий и биотехнологий на биосферу. Опыт обучения // Материалы конференции «Сохранение и рациональное использование биологических ресурсов». (25 мая 2000 г.). М.: МГУ, 2000. С. 74.

39. Пивоварова Л.В. Пути сохранения биосферы // Научные труды II Международной научной конференции «Биотехнология - охране окружающей среды». (25-27 мая 2004 г.). М.: Макс Пресс, 2004. С. 68.

40. Пивоварова Л.В. Роль интегративной биологии в решении проблемы биологической грамотности // Материалы Международной научно-практической конференции «Проблемы экологической безопасности и природопользования». (20 октября 2005). М.: ООО «ИнфокорМ», 2005. Вып. 6. Т. 2. С. 430432.

41. Пивоварова Л.В. Сохранение водных ресурсов - фактор выживания человечества // Материалы конференции «Водные экосистемы и организмы». (18-19 мая 2004г.). М.: Макс Пресс, 2004. С. 86-87.

42. Пивоварова Л.В. Формирование профилактического образования на основе модели обучения «Интегративная биология» // Материалы II Международной научно-практической конференции «Геоэкологические и биоэкологические проблемы Северного Причерноморья». (15-16 сентября 2005 г.). Тирасполь: Приднестровский гос. университет, 2005. С. 55-56, (в соавторстве с Запольновой И.Б., Дольниковой Г.А., Корженевской Т.Г).

43. Пивоварова Л.В. Экологическое просвещение в системе национальной безопасности России // Материалы Международной конференции «Москва - Россия на рубеже тысячелетий». Мэрия Москвы. (19-20 ноября 1999 г.) М.: Информ - Знание, 1999. С. 25-27, (в соавторстве с Корженевской Т.Г., Гусевым М.В.).

44. Pivovaro:va L.V. Experience in teaching of integrative biology to non - biologists at the basis for biocentric world vision // Proc. Intern. Symp. «BioEd 2000:

the Challenges of the 21st Century». (15-18 may 2000). Paris, 2000. P. 15, (coautors - Korzhenevskaya T.G., Gusev M.V.).

45. Pivovarova L.V. Re-training teachers to develop biological literacy // Proceedings International Conference BioEd 2008: «Biological Sciences, Ethics and Education. The Challenges of Sustainable Development». (24-28 june). Dijon, Bourgogne, France. [Электронный ресурс]. 2008. Режим доступа: http://www.u-bour-gogne.fr/cimeos/COSMOS/index.php?option=com_content&task=view&id=14&Ite mid=38&limit=l&limitstart=l, (coautor- Korzhenevskaya T.G.).

Пивоварова Л.В. .Теория и технологии формирования биологической грамотности на интегративной основе: Автореф. дисс. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2009. 37 с.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Объем 1,0 уч.-изд.-л. Заказ № 1273. Тираж 120 экз. Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-88

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Пивоварова, Людмила Васильевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА СОВРЕМЕННОЙ ТЕОРИИ

ОБУЧЕНИЯ.

1.1 .Интегративная дидактика: характеристика зарубежных и отечественных подходов.

1.2.Интегративные технологии в учебном процессе.

ГЛАВА II. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАТИВНОЙ БИОЛОГИИ КАК УНИВЕРСАЛЬНОГО СМЫСЛООБРАЗУЮЩЕГО

КОНТЕКСТА ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕГРАТИВНОГО ЗНАНИЯ.

2.1 .Концептуальная модель формирования интегративного знания в смыслообразующем учебном контексте.

2.2.Роль биологического образования как значимого компонента формирования биолого-экологического мировоззрения учащихся.

2.3.Формирование биологически грамотной личности: состояние проблемы биолого-экологического сознания в реальной практике учебного процесса.

2.4.Интегративная биология как универсальный контекст формирования интегративного знания.

ГЛАВА III. ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ БИОЛОГИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ НА ИНТЕГРАТИВНОЙ ОСНОВЕ.

3.1.Структура дидактической системы моделирования интегративных курсов.

3.2. Основные характеристики дидактической системы обучения старшеклассников на интегративной основе.

ГЛАВА IV. ТЕХНОЛОГИИ И МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ФОРМ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ БИОЛОГИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА ИНТЕГРАТИВНОЙ ОСНОВЕ.

4.1.Основные характеристики технологий обучения формирования биологической грамотности.

4.2.Групповые формы организации обучения как фактор формирования интегративно-ориентированных знаний.

ГЛАВЕ V. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ БИОЛОГИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ НА ИНТЕГРАТИВНОЙ ОСНОВЕ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ И МЕТОДИЧЕСКИХ РЕКОМЕНДАЦИЙ ПО ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ

УЧИТЕЛЕЙ.

5.1.Организация, проведение и оценка результатов экспериментальной работы со старшеклассниками по формированию биологической грамотности на интегративной основе.

5.2.Разработка и апробация рекомендаций по подготовке будущих учителей.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и технологии формирования биологической грамотности на интегративной основе"

Актуальность исследования. В начале третьего тысячелетия технократическая, глобализованная цивилизация столкнулась с проявлениями системного кризиса в социальной, экономической, геополитической сферах. Проблемой, обостряющей все остальные, является надвигающийся глобальный экологический кризис, достигший последних биосферных границ, вызванный расточительным потреблением природных ресурсов и разрушением среды обитания всего живого, что ставит под угрозу существование цивилизации, здоровье и жизнь самого человека.

Поиск путей выхода из системного кризиса, их активное обсуждение в ходе встреч на высшем уровне, деятельности ООН, ЮНЕСКО, Римского клуба привели к представлениям о необходимости формирования образования для устойчивого развития (ОУР) как ключевого фактора в решении проблем взаимодействия цивилизации и природы [129]. Видные политические деятели и ученые рассматривают образование в качестве приоритета для руководителей государств [84; 231; 232], признавая его как первичный двигатель, решающий фактор развития [316] и национальной безопасности [180]. Заявлена необходимость переориентации целей и задач, существующих национальных программ образования, в соответствии с местными экологическими, социальными и экономическими условиями (Комиссия ЮНЕСКО по устойчивому развитию, 2002). Период с 2005 по 2015 гг. объявлен ЮНЕСКО «Десятилетием образования для устойчивого развития» [311, Р.7]. Интеграция усилий научно-образовательного сообщества в этом направлении должна привести к изменению мировоззрения, основанного на принципах новой этики во взаимодействии социума и биосферы, содействовать нравственному и интеллектуальному росту человечества, формированию культуры сохранения здоровья, толерантности человеческих взаимоотношений.

Особая роль в современной ситуации принадлежит биологическому образованию. В это понятие мы включаем и экологическое образование, в соответствии с требованиями к экологии как фундаментальной биологической науке [14, С.1077]. С одной стороны, именно оно несет в себе воспитательную и природосберегающую миссию, является гарантом безопасности и выживания человечества. С другой - надежды качественного развития общества связывают в последнее десятилетие с прорывом в достижениях биологической науки. Все это должно сопровождаться такими изменениями биологического образования, которые сделают его востребованным широкими слоями населения.

В этой связи статус, содержание, смысл освоения биологического образования требуют существенного переосмысления. Необходимость этого обусловлена в первую очередь, выявленной в настоящее время проблемой биологической неграмотности подавляющей части населения [76; 78]. Её уровень признан глобальным Комиссией по биологическому образованию Международного союза биологических наук (CBE-IUBS), связанной с ЮНЕСКО (Москва, 1997) [247; 316]. Примеров проявления последствий биологической неграмотности много: от растущих глобальных и локальных экологических проблем, до преждевременного применения в практике разработок биотехнологий, угрожающих здоровью.

Существенную работу в разработке политики реформирования биологического образования играют рекомендации симпозиумов CBE-IUBS и ЮНЕСКО (Москва, 1997; Париж, 2000; Рио-де-Жанейро, 2004; Дижон, 2008).

Характерно, что в настоящее время целые континенты приступают к модернизации естественнонаучного образования, на что указывают вопросы, обсуждаемые на масштабных форумах - Всемирный конгресс по естественнонаучному и технологическому образованию (Малайзия, 2003), Первая европейская сетевая конференция по проблемам устойчивого развития на практике (Берлин, 2004) и другие.

Вместе с тем, существующая система биологического образования не обеспечивает биологической грамотности и формирования мировоззрения, соответствующего современному уровню научного знания в этой области у выпускников школ и вузов, выбирающих специальности небиологического профиля. Но именно этот контингент граждан, которых условно можно назвать небиологами, не обладающий необходимыми знаниями в области биологии и экологии, представляет потенциальную группу будущих специалистов (экономисты, юристы, администраторы, политики и др.), ответственных за принятие социально и биосферно значимых решений на всех уровнях вплоть до государственного. Однако понимание важности биологического просвещения этой категории специалистов, пришло лишь в последние десятилетия [76; 306].

Таким образом, центральная проблема в модернизации биологического образования состоит в формировании биологической грамотности, которая необходима гражданам в повседневной и профессиональной жизни. Актуальность решения этой проблемы, приобретающей (как было нами установлено) значение социального заказа, определяется уже указанными и многими другими причинами. Среди них: ослабление общей безопасности жизнедеятельности, появление новых инфекций, необходимость формирования культуры сохранения здоровья и другие.

В «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» подчеркивается: развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные предприимчивые люди, способные самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, быть мобильными, динамичными, конструктивными специалистами, обладать развитым чувством ответственности за судьбу страны [129].

Поскольку существующая система биологического образования не справляется с задачей формирования биологической грамотности, да и не может ставить её в рамках старой парадигмы, нацеленной на развитие репродуктивных способностей у школьников и будущих учителей, на уровне CBE-IUBS было принято решение о необходимости развития нового научно-образовательного направления «Интегративная биология» (ИнБио) [212, С.31].

Однако никаких ориентиров для этого предложено не было, их разработка была предоставлена национальным образовательным системам.

С одной стороны, биология характеризуется интегративным характером, который выражается в уровнях организации живого, когда системы низшего уровня входят в систему более высокого уровня (например, организм в составе популяции и т.д.). Кроме того, она отражает объективную целостность комплексных связей внутри систем и между ними (человек-экосистема). С другой стороны, системно-сетевые взаимодействия существуют между биологическими и небиологическими системами, что требует в образовательном процессе определенной степени интеграции знаний естественных и гуманитарных дисциплин. Профессиональная деятельность большинства небиологов осуществляется в системе именно этих связей, а не только в узко профессиональных, хотя и не осознается ими.

На наш взгляд, задачу формирования биологической грамотности нельзя сводить лишь к отдельным усилиям по обновлению содержания или методики школьного биологического или экологического образования - это сужает возможности выполнения, как этой задачи, так и обновления мировоззрения, ориентированного на принципы, обозначенные выше. Для этого нужна совокупность методологических подходов, которые обеспечат создание системы обучения, включающую внутридисциплинарные, междисциплинарные, межсистемные знания, метапредметные темы, образующие интегративный социокультурный контекст.

Необходима интегрированность различных методов, форм, средств обучения в образовательной среде вокруг системообразующей идеи формирования биологической грамотности и критериев ее сформированности. Важен учет индивидуальных особенностей человека в обучении. Это создаст в среде обучения условия, необходимые для эффективного воспитания и развития личности, обладающей биологической грамотностью. Полагаем также, что необходимо усовершенствование методической подготовки будущих и действующих учителей, способных воспитывать биологически грамотные поколения молодежи.

В нашем исследовании под формированием биологической грамотности мы понимаем образовательный процесс воспитания и развития личности.

По своим целям, методологии, предложенным нами, интегративная биология согласуется с задачами образования для устойчивого развития. Направленность нового научного направления на самосохранение человечества, поддержание природы, необходимость решения комплексных социокультурных и личных проблем, будет способствовать воспитанию человека, умеющего формировать новую стратегию деятельности в жизненном пространстве, космосе, а также способы преобразования действительности на созидательной основе. И только биологически грамотный человек способен это осуществить, обеспечить эффективную деятельность во всех аспектах жизни.

В свете вышеизложенного проблема данного исследования заключается в том, что традиция общеобразовательной школы ориентирована на предметно-центрированную модель биологической подготовки, приводящей к формированию локально-дискретных знаний, лишь фрагментарно соотносящихся с ведущими научными приоритетами в естественнонаучной области познания. Разработка дидактических основ преподавания биологических дисциплин на интегративной основе позволит выйти в педагогической теории на качественно новый уровень биолого-экологического сознания учащихся.

Цель данного исследования — разработка и развитие концептуально обоснованного дидактически нового научно-образовательного направления «интегративная биология»: обучение биологии на интегративной основе как базовом принципе современной теории и технологий формирования синтетического миропонимания старшеклассниками, соответствующего уровню развития естественнонаучного знания, и экспериментальная апробация данного направления в реальной практике учебного процесса.

Актуальность и значимость проблемы определили выбор темы настоящего исследования: «Теория и технологии формирования биологической грамотности на интегративной основе».

Разработанная в диссертационном исследовании дидактическая модель обучения на интегративной основе на примере формирования биологической грамотности могла бы вписаться в систему образования старшеклассников — особенно будущих небиологов, или стать элективным курсом в школьном образовании.

Создание модели обучения, направленной на формирование биологической грамотности на интегративной основе для учащихся 10-11 классов имеет свои основания: именно в этом возрасте школьники имеют большой запас знаний по всем предметам, происходит самоидентификация личности, формирование интеллектуальных, материальных и духовных ценностей, выбор новых приоритетов, профессии, корректировка мировоззрения.

Обучение биологии на интегративной основе позволит формировать у школьников системное мышление; способность к экстраполяции знаний и способов деятельности, в другие познавательные области; инициирует становление целостной картины мира способствующей личностной, социальной и коммуникативной адаптации старшеклассника к реальности.

Объект исследования - образовательный процесс как синтетический контекст формирования на интегративной основе биологической грамотности старшеклассников.

Предмет исследования — дидактические основы формирования биологической грамотности на интегративной основе, способствующей становлению у учащихся индивидуальной целостной картины мира.

Гипотезы исследования:

Цель и объект исследования определили ряд задач:

4. Разработка концептуальной модели формирования интегративного знания на смысловой основе.

8. Экспериментальное апробирование, оценка эффективности дидактической модели обучения для формирования биологической грамотности в средних школах и методических рекомендаций для подготовки будущих учителей биологии, способных формировать биологическую грамотность.

9. Создание и апробация учебно-методических разработок для средней школы, вузовской подготовки учителей.

Методолого-теоретической основой исследования являются:

1. Гуманитарная парадигма в биологии (М.В. Гусев), теории обучения предметам биологического цикла (Б.Е. Райков, Н.И. Верзилин, Н.А. Рыков, В.М. Корсунская, И.Д. Зверев, и другие), биоэтика (А.С. Лукьянов, A. Giordan).

2. Отечественные классические и постклассические общепсихологические теории, обосновывающие деятельностно-смысловой подход в развитии и обучении (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.Р. Лурия, С .Я. Рубинштейн, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, С.Л. Братченко, А.В. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, Д.А. Леонтьев, В.В. Столин, Е.В. Субботский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин).

5. Теории интегративного обучения на ценностно-смысловой основе (И.В. Абакумова, А .Я. Данилюк, П.Н. Ермаков, Д.И. Корнющенко, В.Т. Фоменко).

7. Идеи, позволившие взглянуть на интегративную деятельность как на самоорганизующуюся систему с позиций теории самоорганизации систем (Ю.А. Данилов, И.Р. Пригожин, С.П. Курдюмов), а также теории самоорганизующихся психологических систем (В.Е. Клочко).

8. Основу исследования также составили теория биотической регуляции окружающей среды (В.Г. Горшков), теоретические положения социальной экологии (А.А. Горелов, Н.М. Мамедов), теория социоестественной истории (Тейяр де Шарден, В.И. Вернадский, Н.Н. Моисеев), теория развития постиндустриального общества (Д. Белл, Э. Тоффлер, В.Л. Иноземцев), доклады членов Римского клуба (Э. Ласло, Д. Медоуз), документы Комиссии по биологическому образованию (СВЕ) ЮНЕСКО.

Методы исследования.

Эмпирические методы: педагогический эксперимент, изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение; тестирование; анкетирование учителей, метод беседы; поэлементный анализ ответов, контрольных работ, рефератов, творческих проектных заданий учеников и студентов, сценариев занятий по формированию биологической грамотности, выполненных студентами; методы педагогического моделирования, анкетирования и стандартизированные диагностические методики по выявлению когнитивных и мотивационно-личностных особенностей учащихся, участвующих в экспериментальной части исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой респондентов-школьников, сравнительным анализом результатов в экспериментальных и контрольных группах, а также применением математико-статистических методов анализа экспериментальных данных.

Организация и основные этапы исследования.

Настоящее диссертационное исследование включало в себя несколько этапов:

I этап (1997-1998 гг.) - начало исследования:

- создана концептуальная модель формирования интегративного знания на смысловой основе (3-й подэтап);

- разработана дидактическая система обучения для формирования биологической грамотности на основе теоретического и эмпирического исследований I, И, III подэтапов, реализуемая как модель обучения (программа, методы, формы, средства обучения), разработаны соответствующие авторские методики занятий (4-й подэтап). Подобраны методы диагностики эффективности обучения на основе модели формирования биологической грамотности.

Научная новизна исследования:

1. Впервые обоснована необходимость разработки унифицированных методологических принципов синтеза различных теорий и технологий интеграции в учебном процессе в результате направленного поиска по формированию целостной картины окружающего мира у старшеклассников как сложного феномена психического синтеза, при использовании которого различные дидактические подходы к интеграции оказываются реально соотносимыми.

Теоретическая значимость исследования.

Результаты исследования позволили:

Практическая значимость результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

4. Формирование системной биологической грамотности как значимой составляющей отношений «человек - мир природы» может включать различные виды интеграции: «горизонтальную» как интеграцию традиционных и современных биологических и экологических теорий, которые дополняются сопряженными исследованиями в других научных областях по взаимопересекаю-щимся темам; «вертикальную» как интеграцию между различными уровнями существования и осмысления биологической материи (от биохимического до психосоциального уровня), «диагональную» как интеграцию достижений исследовательской (академической) науки и ценностно-смысловых установок житейского эколого-биологического мышления.

5. Использование системного подхода к содержанию, созданию системы методов, форм обучения, использование знаний о личностных особенностях присвоения последних, социокультурного, межсистемного и межпредметного контекстов знаний, их ориентации на системообразующую идею формирования биологической грамотности на интегративной основе создают синерге-тический эффект усиления эффективности дидактической системы обучения.

Международная конференция Комиссии по биологическому образованию Международного союза биологических наук (CBE-IUBS) ЮНЕСКО «Биология, гуманитарные науки, образование» (Москва, 1997). Российско-германский симпозиум «Биологическая грамотность для следующего столетия» (Москва, 1999). Всероссийская конференция «Москва-Россия на рубеже тысячелетий» (Москва, 1999). Всероссийская конференции «Сохранение биоразнообразия и рациональное использование биологических ресурсов» (Москва, 2000). Международный симпозиум Комиссии по биологическому образованию Международного союза биологических наук (CBE-IUBS) ЮНЕСКО «Биологическое образование 2000 - вызов 21 века» (Париж, 2000). Межрегиональная педагогическая конференция «Современные методы в современном преподавании» (Москва, 2001). Всероссийская научно-практическая конференция «Физиология растений и экология на рубеже веков» (Ярославль, 2003). Вторая научно-практическая международная конференции «Биотехнология - охране окружающей среды» (Москва, 2004). Международная конференции «Водные экосистемы и организмы» (Москва, 2004). Российско-американская научно-практическая конференция МГУ-СУНИ «Человечество и окружающая среда» (Москва, 2004). Международная педагогическая конференция «Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития» (Новомосковск, 2004). Научная педагогическая конференция «Ломоносовские чтения - 2004» (Москва, 2004). Семинар МГУ «Биосоциальные проблемы» (Москва, 2004). Четвертая Всероссийская конференция по экологической психологии (Москва, 2005). XI Международная научно-практическая конференция «Геоэкологические и биоэкологические проблемы северного Причерноморья» (Тирасполь, 2005). XI научная конференция Института Истории естествознания и техники им. С.И.Вавилова РАН (Москва, 2004). Международный Форум ЮНЕСКО «Образование для устойчивого развития: на пути к обществу знания» (Минск, 2005). Научно-технический конгресс «Безопасность - основа устойчивого развития регионов и мегаполисов» (Москва, 2005). Международная научно-практическая конференция «Проблемы экологической безопасности и природопользования» (Москва, 2005). III международная педагогическая конференция «Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития» (Новомосковск, 2006). Научная педагогическая конференции «Основные тенденции развития образования в современном мире» (Москва, 2006). II Ассамблея Всемирного форума «Интеллект, образование, развитие». Научная конференция «Биологическое образование и общество знаний» (Москва, 2006). Материалы диссертации были доложены на Ученом совете биологического факультета МГУ (Москва, 2005). ГУ Ассамблея

Всемирного форума «Интеллект, образование, развитие». Научная конференция «Биолого-экологическое образование, просвещение и инновационное развитие общества» (Москва, 2008). Международный симпозиум Комиссии по биологическому образованию Международного союза биологических наук (CBE-IUBS) ЮНЕСКО «Биологические науки, этика и образование. Вызовы устойчивому развитию» (Дижон, 2008). Научная конференция с международным участием «Науки о жизни и образование. Фундаментальные проблемы интеграции» (Москва, 2009).

Резюмируя основания для выполнения диссертационного исследования, полагаем, что построение в учебном процессе целостной картины мира на основе синтетического образовательного контекста повышает эффективность адаптации школьников к меняющимся условиям жизни и деятельности, а впоследствии уровень квалификации специалиста любого профиля и определяют жизненную компетентность человека.

Привлечение внимания к биологическому образованию, своевременное решение его проблем поможет придать вопросам биологии и экологии то же первостепенное значение, какое во многих странах придается вопросам экономики, тем более что достижения в области биологии делают ее одним из реальных факторов, обеспечивающим безопасность биосферы, здоровье граждан, воспитание мировоззрения на нравственных основах.

Сохранение земной биосферы даже на современном уровне - глобальная проблема, которая не по силам ни одному государству. Совместная работа над ней могла бы решить и еще одну задачу - примирить или сделать толерантными существующие религии, государства, народы. Биологическая грамотность должна стать признаком культуры общества, стремящегося к развитию личности, общества на основе нравственного отношения к человеку и природе.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования свидетельствуют о том, что биологическая неграмотность в обществе имеет реальные основания - комплекс взаимосвязанных застаревших проблем, требующих не постепенного, а единовременного решения. Это позволит двигаться в направлении качественной адаптации учащихся к жизни, формированию профессиональной и жизненной компетентности, частью которой является биологическая грамотность.

Полученные в исследовании автора данные подтверждаются в международном исследовании по естественнонаучной грамотности школьников PISA-2003, 2006.

Эти исследования были направлены на изучение способности учащихся применять в жизненных ситуациях, освоенные и усвоенные в школе знания и умения. В 2003 российские школьники заняли 20-30 место из 40 стран-участниц!^ 182]. В 2006 году рейтинг российских учащихся среди своих сверстников из 57 стран составил 33-38 место. В целом, сравнение результатов тестирования российских школьников вызывает большую обеспокоенность: количество учащихся с высшим уровнем грамотности меньше, чем тех, кто имеет уровень грамотности ниже предельных значений. У лидеров картина абсолютно противоположная [182; 201].

Сопоставление экспериментально полученных нами данных по определению проблем среднего биологического образования с проблемами профессиональной подготовки будущих педагогов, представленных далее свидетельствует об их корреляции.

1. Образовательный процесс в ВУЗах остается на уровне средневековых университетов с неизменностью и непоколебимостью постулатов обучения [75]. Система обучения, центрирована на трансляции готовых знаний и монологических методах обучения; мотивация и познавательная активность студентов характеризуются низким уровнем [21, С. 27; 141, С. 25; 198, С.61].

2. Слабым местом остается практическая подготовка, составляющая 8% в общем объеме учебного времени. Такое распределение учебного времени затрудняет выполнение выпускных работ по методике преподавания и педагогике [198, С. 60].

3. Отсутствие междисциплинарных учебных дисциплин, приводит к мозаичному представлению о предмете изучения [21, С. 28].

4. Замечено, что студенты почти не читают первоисточников.

5. Учебные программы в ВУЗах не направлены на воспитание нравственности, коммуникативной культуры, социального интеллекта. Наблюдается формирование иждивенчески настроенной личности и конформизма [141, С. 26].

6. Выпускники испытывают трудности применения знаний на практике, в исследовательской, проектировочной работе [198, С. 62].

7. У молодых специалистов не сформировано понимание о требованиях, которым должен соответствовать учитель [60, С. 17].

8. Отмечается необходимость коррекционной работы с преподавателями ВУЗов [113].

9. В общественном сознании существует расплывчатость образа современного учителя, не осознается степень его влияния на людей [21, С.29]. Хотя по-нашему мнению, одна из ключевых фигур в обществе - учитель, педагог, именно он активно участвует в формировании, развитии личности, необходимо повышать его социальный статус.

Проведенное нами исследование доказывает, что в образовании как единой двухуровневой системе, включающей школу и ВУЗ, проблемы, нерешенные на уровне высшего образования, передаются на школьный уровень. Впоследствии, поскольку биологическое образование для подавляющего числа выпускников заканчивается на уровне школы, они проявляются с новой силой в сферах профессиональной деятельности и повседневной жизни как догматическое мышление, антропоцентрическое сознание, биологическая неграмотность в решениях и действиях, отсутствие культуры сохранения здоровья. Проведенный нами анализ литературных данных по исследованию проблем естественнонаучного образования за рубежом свидетельствует о том, что они в большой степени совпадают с выявленными нами [210].

Полагаем, что необходимо изменить систему приемных экзаменов, например, ввести разные формы творческого экзамена для абитуриентов педагогических вузов. Это позволит определить профессиональный потенциал студентов, привлечет к педагогической деятельности креативно мыслящих абитуриентов. При модернизации образования следует учитывать, что процесс реформ, проходящий уже несколько лет, не имеет массовой поддержки в среде учителей, так как связан в их восприятии лишь с дополнительными функциональными обязанностями, а, возможно, как считают психологи, с возникновением антиинновационного барьера, возникающего на фоне профессиональных затруднений [138, С. 18].

Известно, что реформы в высшем и среднем образовании рассматриваются обособленно, однако полагаем, что общность проблем, которые относятся к психолого-педагогическим, дидактическим и социальным, свидетельствует о необходимости их комплексного рассмотрения и решения для развития биолого-экологического сознания учащихся.

2.4. Интегративная биология как универсальный контекст формирования интегративного знания

Впервые вопрос о необходимости преодоления биологической неграмотности, в первую очередь у специалистов «ебиолгов, поставил профессор М.В. Гусев, будучи деканом Биологического факультета МГУ им. М.В.Ломоносова. Начиная с 1989 года, он отмечал: «Биология — это нечто большее, чем просто одна из естественнонаучных дисциплин, а уровень грамотности населения в этой области вопиюще низок» [76,С. 27].

В настоящее время отсутствуют комплексные методологические и методические разработки, посвященные проблеме ликвидации биологической неграмотности. В последние годы, с участием автора, сформировалось представление о том, что образовательный аспект интегративной биологии (ИнБио), направленный на формирование биологической грамотности, должен быть связан с разработкой специальных дифференцированных учебных программ, моделей обучения, направленных на формирование биологической грамотности у разных групп населения. Существует другая точка зрения, ее сторонниками являются A.G.F. Griffiths, J.C. Mounolou, F. Fridlansky, которая ограничивает задачу лишь подбором отдельных тем по биологии, способствующих принятию управленцами биологически рациональных решений природопользования или созданием современных учебников [286; 306]. Однако мы полагаем, что такой усеченный подход не решит комплекса проблем, связанных с неграмотностью школьников и специалистов. Программы по формированию биологической грамотности должны быть дифференцированы в зависимости от возраста и вида деятельности учащихся.

Термин «биологическая грамотность» («неграмотность») не нашел пока широкого распространения в отечественной теории и педагогической практике. Возможно, это связано с тем, что традиционное понимание грамотности связано с начальным образованием — умением читать и писать, и придает некоторый оттенок элементарности уровню знаний, которые стоят за этим понятием. На наш взгляд, это обусловлено, кроме того, не разработанностью, как самого понятия, так и концептуальных основ и условий формирования биологической грамотности учащихся.

Разработанные нами представления образовательного аспекта интегративной биологии; понятия интегративной биологии и биологической грамотности; а также проведенные исследования проблемного поля в этой сфере образования; разработанная концептуальная модель формирования интегративного знания на смысловой основе, как и дидактическая модель обучения для ФБГ (представлена в IV Главе) представляют собой, в отличие от разрозненных исследований зарубежных авторов, целостное теоретическое и практико-ориентированное исследование. Включают проектирование и практическую апробацию дидактической модели обучения и методических разработок.

Полагаем, что биологическая грамотность не может быть сформирована на основе только биологических знаний. Биологические знания остаются стержневыми и дополняются другими областями знаний до необходимого целостного смыслообразующего контекста, в котором знания осваиваются не фрагментарно, а системно. Интегративный подход для формирования биологической грамотности связан с интегративным характером самой биологии, которая отражает уровни организации живого: доорганизменный, организменный и надорганизменный, вплоть до биосферного, а при усложнении организации система низшего уровня входит в систему более высокого; с тем, что биологические системы от организма до биосферы интегрированы через системно-сетевые связи в процессы, происходящие в системах биологических, небиологических и между ними, и полное представление о них возможно в синтетическом контексте содержания образования. Научные данные свидетельствуют о том, что биосфера является открытой системой и ее нельзя рассматривать в отрыве от влияния Земли, космоса, космических циклов, положения планеты в солнечной системе, влияющих на климатические условия и другие процессы на планете. Тем более, что сегодня человек выходит за ее пределы, активно осваивает и воздействует на космическое пространство, испытывает его влияние на себе. Преобразующая деятельность человека через науку, научно-технический прогресс, экономику, творчество воздействует на биосферу, самого человека, изменяет геологический облик планеты и одновременно ставит проблемы биолого-экологические, социально-экономические, нравственно-этические, в том числе сохранения здоровья, жизни на планете и другие.

Кроме того, деятельность человека по своей природе интегративна, многие аспекты человеческой деятельности и научные исследования (в том числе и гуманитарные) требуют включения знаний биологии. Однако уровень биолого-экологического сознания общества пока не позволяет осознать это в полной мере.

Для решения комплексных проблем биолого-экологических, социально-экономических, нравственно-этических, в том числе, сохранения здоровья, жизни на планете, необходимо обладать не локально дискретными, а инте-гративными знаниями. Например, известно, что при принятии управленческих решений, цель и начальное состояние системы (предприятие, область, город), описываются набором только экономических показателей. Тот же процесс осуществляется и после достижения цели. Полагаем, что биологически грамотный специалист должен видеть не только социальную систему (предприятие), а социоприродную - «предприятие — природа города, региона, планеты» в комплексе природных связей, географических показателей, здоровья населения, природных ресурсов и так далее. Однако параметры состояния природной среды, биологические риски редко находят отражение в принимаемых решениях. По признанию самих экономистов, неэффективное управление развитием заключается в изолированном рассмотрении секторов экономики без достаточного учета внешних связей с природой (даже если они прописаны) [151]. Все это свидетельствует о том, что при обучении понимание и осознание процессов, проблем, присущих природным и социальным системам, находящимся во взаимосвязи, может происходить лишь при использовании знаний биологических и небиологических дисциплин, которые, интегрируясь и дополняя друг друга, дают целостную природосоциальную картину мира, что способствует становлению биологической грамотности. Одновременно междисциплинарная интеграция выводит ученика за границы традиционных представлений о биологии, тем самым создается широкое основание для формирования целостного мировоззрения.

Биологическая неграмотность вызвана неспособностью образовательных учреждений (школа, ВУЗ) научить человека активному использованию освоенных знаний, их экстраполяции в контекст повседневной и профессиональной деятельности, целостному восприятию этой деятельности на уровне города и более глобальных масштабах, вплоть до планетарного. Примером безграмотной деятельности такого масштаба являются загрязнения рек, океанов, космического пространства, неграмотное отношение к своему здоровью, преждевременное использование продукции биотехнологии.

При развитии биологической грамотности учащихся на интегративной основе интегративный смыслообразующий содержательный контекст образования формируется биологическими и другими естественнонаучными и гуманитарными знаниями. Знания, порождаемые в пограничной зоне пересечения разномодальной информации, имеют интегративный характер.

При этом биологические знания дополняются гуманитарными до необходимой целостной картины изучаемого явления, процесса, проблемы, происходит их ценностная оценка. Кроме того, вокруг идеи формирования биограмотности необходимо объединить не только разнохарактерные знания, но и методы, формы и средства обучения в систему, которая создает эффективные условия, широкую насыщенную смыслообразующую образовательную среду.

Биологически грамотный человек, познавая и осваивая мир, по-нашему мнению, должен быть способен прогнозировать свою деятельность и ее последствия в социоприродном окружении; применять биологические знания в повседневной и профессиональной жизни, обеспечивая развитие и безопасность личности, человечества, сохранение здоровья, поддержку жизненных ресурсов для существования и воспроизведения жизни на планете.

Это позволяет сделать вывод, что для осознания человеком реальной роли и места биологических знаний в его жизни, они должны формироваться в социокультурном и природном контексте и контексте своей будущей профессиональной деятельности, включая анализ проблем, например, социо-эколого-экономических ситуаций в комплексе реально существующих межсистемных и метасистемных связей.

При использовании междисциплинарно сти как межпредметной и межсистемной сетевой коммуникации происходит внедрение в обучение интегративной методологии, норм и ценностей, наиболее полных представлений о сценариях развития разноуровневых проблем, целостной картины мира.

Однако С.Д. Дерябо, Б.Д. Комиссаров, В.И. Панов и другие авторы отмечают, что до сих пор цели, смысл, ценности, здоровый образ жизни, связь Человека и Вселенной остаются за пределами школьного образования, поэтому содержание биологического образования дегуманизировано и преподается вне культурного контекста. Появление в биологии понятий добра, зла, красоты, этики, нравственного отношения к природе, человеческой жизни могли бы способствовать ее гуманизации и гуманитаризации биологического образования[86; 127; 203].

Вместе с тем нельзя отрицать, что в последнее время биология начинает осваивать гуманитарную сферу. Это привело к развитию целых направлений — биосемиотики [274; 301], биополитики [297; 319], и, в частности, интегративной биологии. Наведение мостов между гуманитарными и естественными науками поможет специалистам и исследователям ответить на вопросы не только о том «Как что-то сделать?», но и на вопросы «Стоит ли это делать?», «Как это сделать без негативных последствий?», так как нравственные ценности будут включены в их поле деятельности.

Интегративная биология, согласно нашим представлениям, должна быть направлена на повышение биологической грамотности каждого человека, но в первую очередь - будущих небиологов, школьников, которые заканчивают формальное биообразование на уровне школы. На этом этапе закладывается фундамент биологической грамотности, устанавливаются ориентиры для будущего ее развития, самостоятельного приобретения знаний, необходимых для личностного развития и успешной адаптации в современном мире. Известно, что последующее обучение в ВУЗе предполагает освоение профессии, и соответствующая биологическая подготовка в высшей школе отсутствует (изучение экологии, согласно исследованиям академика А.Ф. Алимова имеет узковедомственный характер, да она и не может заменить биологию) [14, С. 1077]. Это сказывается на формировании биолого-экологического сознания, мировоззрения, а соответственно общей функциональной грамотности, профессиональной компетентности и качестве решений, принимаемых специалистами.

Высшая школа ориентирована на подготовку специалистов, удовлетворяющих профессиональные требования сегодняшнего дня. Однако их последующая профессиональная деятельность не осознается в комплексе социоприродных связей, она мало ориентирована на перспективу, так как обучение игнорирует эти связи. Средняя школа остается главным агентом воспитания биологически грамотной личности. В дальнейшем источником новых знаний (в основном дискретных и не всегда точных) для небиологов становится телевидение, радио, реклама, интернет.

В настоящее время мы выделяем три группы граждан, для которых с целью повышения биологической грамотности необходимо разрабатывать дифференцированные образовательные программы, методические разработки [Рисунок 6]. Их востребованность будет обусловлена спецификой требований информационного общества. Одним из которых является получение образования «не раз и навсегда, а на протяжении всей жизни». Кроме того, интегративная биология, как будет показано далее, способствует в большой степени удовлетворению требований, которые поставлены перед образованием во всемирной декларации «Образование для всех»: способствовать выживанию, развитию собственных способностей; вести здоровый образ жизни; активно участвовать в развитии общества; улучшать условия собственной жизни; принимать нестандартные решения; продолжать образование [194].

Рисунок 6. Группы населения, заканчивающие биологическое образование на уровне школы

Отметим, что в эту схему не вошло дошкольное воспитание в силу того, что эту группу населения нельзя назвать небиологами в том смысле, который мы вкладываем в это понятие. Однако мы убеждены, что и для этой группы необходимо разрабатывать программы, методики формирования культуры сохранения здоровья, воспитание нравственного отношения к природе и жизни человека. Следует учесть информационно-просвещенческую деятельность в рамках неформального образования на базе партнеров образовательных организаций - музеев, библиотек, СМИ. При соблюдении этого условия возможно создание системы воспитания биологически грамотного общества. Процесс воспитания биологически грамотной личности, направленный на конкретную категорию граждан должен опираться на жизненный опыт, учитывать их интересы, потребности, личностные особенности познания, специфику учебной и профессиональной деятельности, создавать особую среду обучения, которая делает возможным ее интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие. Кроме того, важно, чтобы образовательная среда была социально активной, ориентированной на использование и тиражирование освоенных учащимися знаний и опыта за пределы школы, в круг друзей, семьи; создавала возможности для творчества, широкого привлечения субъектов, объектов, условий, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

Разработка программ и методических подходов будет определяться системой различных факторов: уровнем социально-экономического и технологического развития страны; информационной грамотности; наличием соответствующей образовательной политики; уровнем общей образованности и культуры; востребованностью биологических знаний, уровнем развития образования и его направленностью в будущее.

Цель интегративной биология в образовании - воспитание биологической грамотности в первую очередь у разных групп небиологов.

Согласно нашим представлениям для ее реализации на современном этапе задачи ИнБио должны быть связаны с исследовательской и образовательной деятельностью, просвещением:

1)определение роли и места биологии в системе общей функциональной грамотности человека в информационном обществе;

2)разработка содержания понятия биологической грамотности, определение ее места в функциональной грамотности личности;

3)проведение мониторинга уровня биологической просвещенности граждан, а также проблемного поля и достижений в области среднего биологического образования и высшего педагогического;

4)создание методологических основ для концептуального осмысления наиболее эффективных путей образования и просвещения небиологов;

5)стимулирование общественного интереса к проблемам биологической неграмотности за счет ее обсуждения на различных общественных и научных форумах, организации обмена опытом разных стран по повышению биологической грамотности граждан;

6)выявление системно-сетевых связей в разных областях человеческой деятельности (социальной, медицинской, управленческой, нравственно-этической), включающей биологический аспект и использование их в обучении;

7)создание и внедрение моделей обучения, специальных образовательных программ, дидактических и методических разработок для формирования биологической грамотности у разных групп иебиологов;

8)воспитание мировоззрения, направленного на глобальное мировидение, осознание своей роли в изменениях собственной личности, природе, обществе, Вселенной, становление нравственного отношения к природе и человеческой жизни, что создает основу для воплощения идеи устойчивого развития личности;

9) разработка рекомендаций и методик обучения для подготовки будущих учителей, повышения квалификации педагогов, формирующих биологическую грамотность.

Часть исследований для решения этих задач была выполнена автором данного исследования.

Изучение комплексных проблем общества, тенденций его развития, а также науки, образования, позволили нам сформулировать определения «интегративной биологии» и «биологической грамотности» [1; 58; 264; 265; 266; 274; 311; 312; 315; 316 и др.].

Согласно разработанному определению, интегративная биология представляет собой систему биологических знаний, интегрированных с другими естественно научными и гуманитарными знаниями в сферу жизненных ценностей человека, с целью формирования биологической грамотности и мировоззрения, опирающегося на нравственное отношение к природе и жизни человека. Определение отражает гуманитарный подход к решению проблемы

ФБГ, переносит смысловую доминанту формирования биологической грамотности на воспитание личности и развитие таких способностей, которые участвуют в адаптации к жизни в информационном обществе, развивают ее социальный кругозор и общую культуру. Это важный момент, поскольку в современном обществе существует тенденция дегуманизации и замены нравственно-этических ценностей ценностями потребительского общества. В этом определении интегративная биология представлена несколькими гранями -философской, нравственно-этической, социогуманитарной, естественнонаучной, что характеризует ее как полифункциональное гуманитарное направление в биологии.

Интегративная биология, учитывая неотложность задач самосохранения человечества, восстановления природы, необходимость решения комплексных социокультурных проблем, способствует воспитанию человека, обладающего биолош-экологическим мышлением, умеющего сформировать стратегию деятельности в жизненном пространстве, космосе, а также способы преобразования действительности на созидательной основе. Она формирует философию жизни в которой: природа и человеческая жизнь - невосполнимая ценность и уникальное явление; человек часть биосферы как и она его часть и жить он может исключительно в рамках ее законов; в коэволюционном развитии общества и природы законы биосферы приоритетны, а разрушение природных и культурных ценностей безнравственно.

Последствия проявления биологически необоснованных решений небиологов. Как видно на Рисунке 7, при недостаточном уровне освоения и осмысления биологических знаний, связей и зависимостей между биологическими (человек, популяция, экосистема) и небиологическими (промышленное предприятие, город, и т.д.) системами [Рисунок 7, а-б], при антропоцентрическом сознании и адекватных ценностных ориентациях специалисты принимают узковедомственные, однобокие административные решения, часто без объективной экологической экспертизы [Рисунок 7, в]. Они основаны на технократическом и антропоцентрическом взгляде на природу и окружающий мир.

Такие решения квалифицируются как якобы оптимальные, хотя не учитывают биологических и экологических рисков, не имеют прогностического и биоэтического осмысления результатов их воплощения для природы и здоровья человека. Последствия такого рода решений выявляются, например, при строительстве промышленных зон в бассейнах рек, где зачастую концентрируется множество предприятий (для этого достаточно взглянуть на карту промышленных регионов).

Например, на притоке Амура, река Сунгари (Китай), функционируют до сотни промышленных объектов, среди них заводы: химический, нефтеперерабатывающий, по производству удобрений, лесоперерабатывающие, целлюлозно-бумажный комбинат, строится ГЭС, и это все без учета предприятий на российской территории [Рисунок 7, г].

Практика показала: в случае аварийной ситуации, например, на химическом заводе, выбросы токсических веществ, попавших в атмосферу и речную воду, повлекут массу разного рода последствий [Рисунок 7, д]. Теоретически что-то о последствиях известно всем. Что Dice происходит в реальности?

Техногенные загрязнения рек эпизодически происходят в разных странах. Известна катастрофа на химическом заводе, произошедшая на реке Сирет (Румыния) в 1991 и 2004 годах, которая повлекла за собой сильнейшее загрязнение цианидами Дуная. Масштаб загрязнений сравнивался со вторым Чернобылем [215; 242].

Начиная с 1970г., крупные аварии регулярно происходят в промышленном регионе Китая у притока Амура. На участке российской акватории Амура (от границы с Китаем до Охотского моря) располагаются крупные и малые города (Комсомольск-на-Амуре, Хабаровск), проходит маршрут нереста осетровых, обитают популяции эндемиков. Биологами описано богатейшее видовое разнообразие флоры и фауны этого региона. После серии аварий в 2005-2007гг. в атмосферу и воды Амура попали концентрированные кислоты, хлорсодержащие соединения, а также тяжелые металлы (ртуть, кадмий и др.), уровень фенольных соединений превысил ПДК в сотни раз "[192; 215].

Рисунок 7. Последствия проявления биологически необоснованных решений

Обобщенные нами данные из различных источников, касающиеся подобных катастроф, а также последствий экологической войны США в Персидском заливе, приводят к выводу, что в таких ситуациях первый круг проблем представляют биологические и экологические [Рисунок 7, е]. Имеют место загрязнения грунта, подземной, речной, питьевой воды, атмосферы. Происходят изменения в микробном сообществе почвы, воды и т.д. Под угрозой исчезновения находятся десятки видов животных. Постепенно токсичные вещества накапливаются в цепи питания от микроорганизмов до человека, могут возникать мутации в живых организмах и деградация экосистем. Ю.П.

Алтухов в работе, посвященной природоохранной генетике, высказывается, что прогноз генетических последствий такого рода давления на популяции неблагоприятен [15, С. 18]. Все это инициирует второй круг проблем биолого-медицинского характера, связанных с распознаванием источников заболеваний, поиском возбудителей, лечением людей и животных [Рисунок 7, ж]. В Амурском регионе у пострадавших людей выявлены болезни печени, крови, инфекционные заболевания, проявления астмы и аллергии [192]. Биологические, экологические, медицинские последствия приводят к серьезному экономическому ущербу, связанному с ресурсными затратами на очистку систем водоснабжения, обеспечение химических и бактериологических исследований, восстановление рыбного, сельского, городского хозяйств [Рисунок 7, з]. Отмечается экономическая вялость населения. В том случае, если аварии затрагивают сопредельные страны, возникают сложные межгосударственные конфликты [Рисунок 7, и]. Попытки дипломатического, межправительственного урегулирования ситуации могут привести либо к обострению отношений между странами, либо облегчить решение возникшей проблемы путем привлечения соответствующих средств и методов других государств. В ближайшем будущем, без согласования с сопредельными странами китайская сторона готовит проекты перемещения водных ресурсов и строительство каскада ГЭС на Амуре, который, до сих пор остается одной из немногих рек, не перегороженных плотиной. Преимущества, которыми отличаются экосистемы таких рек, хорошо известны биологам.

Третий круг проблем, порождаемый предыдущими, связан с социальными аспектами, такими как экологическая миграция и сокращение численности населения амурского региона, и вероятное постепенное замещение его нелегальными мигрантами соседней страны. Растет безработица, преступность, заболеваемость, падает жизненный уровень населения [Рисунок 7, к]. Все это вызывает социальную напряженность [Рисунок 7, л]. В таких условиях администрации регионов вынуждены принимать «быстрые» решения, и, как правило, биологически недостаточно грамотные: до восстановления экосистем, полной диспансеризации населения дело зачастую не доходит из-за отсутствия не только должного контроля, но и вразумительной и гласной экспертной оценки ситуации. Таким образом, круг замыкается, и к нерешенным ранее вопросам добавляются все новые, что может происходить неоднократно.

Как видно, у природы нет ни внутренних, ни внешних границ, а общество и природа — взаимозависимые системы, причем в условиях глобализации взаимозависимость, как и антропогенный прессинг на биологические системы, только усиливаются. Именно специалисты небиологи, профессионалы, мировоззрение которых чаще всего ориентировано на корпоративные и технократические интересы, принимают социально и биосферно-значимые решения. Низкий уровень их биограмотности, антропоцентрическое мировоззрение - ключевое звено в цепи социально и биологически рискованных действий, 7/ебиологи обязаны думать не только о сиюминутной прибыли, но и учитывать соотношение денежная прибыль / социально-биологические последствия. Следует понимать, что не все в экосистеме можно восстановить, например, плодородный слой почвы — гумус, скорость образования которого равна 10 см в тысячу лет [321]. Кроме того, управленцам необходимо учитывать, что экстенсивное освоение природных систем может повлечь полное разрушение механизма биотической регуляции — основы сохранения условий жизни [82].

Известно, что человек в массированном потоке информации улавливает лишь значимые для него данные. Для биологически неграмотного человека биологические знания не актуализированы, а значит, не представляют интерес, не привлекают внимания. Это не позволяет специалистам небиологам оценить и скрытый характер последствий своей деятельности для здоровья человека и состояния биоты — генетические мутации и патологии проявляются в следующих поколениях, когда их уже никто не связывает с истинной причиной. Этот разрыв во времени порождает и кризис ответственности. Возможно, поэтому небиологи плохо осознают потребность в диалоге с биологами и потребность в повышении собственной биологической грамотности. Разобщенность этих специалистов приводит к потерям в природе, обществе и экономике и затратам на соответствующее восстановление экосистем, которых можно было бы избежать. Образование биологов и небиологов не приводит даже к терминологическому пониманию друг друга. В общую экономическую теорию так и не вошли вопросы загрязнения и истощения природных ресурсов. Как это не парадоксально, при определении величины уровня валового национального продукта (определяет уровень экономического развития стран), не учитывается истощение природных ресурсов, хотя принимается во внимание амортизация техники. Это и ведет к сверхэксплуатации и деградации природы. По данным Альберта Гора, лауреата Нобелевской премии мира за вклад в решение экологических проблем (известен его фильм-лауреат «Неудобная правда»), если применение новых технологий может привести к позитивным и негативным последствиям, то последние при расчетах игнорируются это яркое проявление антропоцентрического сознания и мировоззрения [70, С. 38].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении представлены перспективы и выводы исследования, которое показало актуальность поставленной проблемы, подтвердило гипотезы исследования. Дальнейшая теоретическая и практическая разработка темы, заявленной в диссертационном исследовании, позволит совершенствовать и расширять представления об образовательном процессе на интегративной основе, о биологической грамотности. Планируются разработки и внедрение новых образовательных программ, дидактической модели обучения на интегративной основе в практику обучения и повышения квалификации педагогов на всех уровнях образовательного процесса с целью ликвидации биологической неграмотности в обществе.

По результатам диссертационного исследования сделаны следующие выводы:

2. Интеграция различных сфер современного образования включает в себя разработку интегративных курсов, направленных на преодоление смысловой отчужденности знаний разного уровня и модальностей, которые могут рассматриваться как основа формирования целостной, системной картины мира, что соответствует тенденциям времени. Наиболее перспективны в этом плане оказались — когерентная интеграция в обучении, синектическая и интроекция. Интегрированный курс при когерентном способе интеграции создается из содержания предметов, входящих в одну и ту же образовательную область. При этом удельный вес содержания одного предмета не превалирует над содержанием другого, и то и другое выступают на «паритетных» началах. В качестве синектического способа интеграции учебного процесса можно рассматривать интеграцию взаимно-удаленных образовательных областей и блоков. Интегрированные курсы такого типа ориентированы на преодоление так называемых познавательно-смысловых барьеров в виде определенных методических границ в традиционном дисциплинарном обучении. Интроекционный способ интеграции состоит в совмещении индивидуальных и, социальных ценностей; следовательно, предварительный выбор этого способа интеграции учителем, с одной стороны, и организация их выбора учащимися — с другой, — педагогически непростой консенсус взаимопроникновения их ценностей, интеграции их диалогового пространства.

3. Для понимания интеграции на основе смысловой инициации в учебном процессе, возможно обратиться к интерпретации учебного процесса как многомерного смыслообразующего контекста. Учебный смыслообразующий контекст нами понимается как система обучения, имеющая смысловое насыщение на всех уровнях протекания учебного процесса (в целях, в содержании, в технологиях и формах обучения), которая инициирует смыслообразование учащихся, развивая их смысловую сферу (стимулируя личностное развитие в целом) и выводит знание на уровень жизненных ценностей познающего субъекта в их целостном единстве.

Истинная интеграция полимодальна и, следовательно, осуществляется не в поверхностных слоях обучения, не в учебном материале, хотя нельзя недооценивать и эту ее сторону, а в сознании, в глубинах психики учащихся при этом интеграция не обязательно выражается в одновременном (совместном или горизонтально рассредоточенном) предъявлении учащимся событий и фактов с перспективой их смыслового перевоплощения и смыслового синтеза. Они могут предъявляться и в вертикальной, и в диагональной последовательности, а также стихийно, неупорядоченно, спонтанно, даже в единственном числе и однократно, как момент интеграции в смысл, как ступенька восхождения к смыслу. Важно, чтобы это были вообще не единичные факты, а такая их плотная множественность, в которой бы значащие смыслы рождались, обогащая, трансформируя смысловые пространства сознания детей, т.е. делая сознание не просто измененным, а более смыслонасыщенным.

4. Формирование системной биологической грамотности включает различные виды интеграции содержательных компонентов: «горизонтальную интеграцию» как интеграцию традиционных и современных биологических и экологических теорий, дополненных сопряженными исследованиями в других научных областях по взаимоперекрывающейся тематике; «вертикальную интеграцию» как интеграцию между различными уровнями существования и осмысления биологической материи (от биохимического до психосоциального уровня), «диагональную интеграцию» как интеграцию достижений исследовательской (академической) науки и ценностно-смысловых установок житейского эколого-биологического мышления. Формирование биологической грамотности не сводится лишь к отдельным усилиям по обновлению содержания или методики школьного биологического или экологического образования — это сужает возможности выполнения как этой задачи, так и обновления мировоззрения, ориентированного на принципы, обозначенные выше. Для этого нужна совокупность подходов, которые обеспечат создание дидактической системы обучения, включающей внутридисциплинарные, междисциплинарные, межсистемные знания, социокультурный контекст и системы методов и организационных форм обучения, учитывающих и знания о человеке.

5. Интеграция в учебном процессе реализовывается по различным образовательным траекториям и технологии интеграции воздействуют на различные познавательные и личностные особенности, на познавательные и моти-вационно-смысловые особенности старшеклассников. Виды и способы интеграции, ориентированные на инициацию познавательно-оценочной деятельности учащихся в учебном процессе, оказывают существенное положительное влияние на особенности формирования нравственного отношения к природе и человеческой жизни, личностную направленность, гражданскую позицию старшеклассников. Дидактическая модель формирования биологической грамотности на интегративной основе была использована при обучении будущих педагогов, что доказывает ее универсальный дидактический характер.

6. Экспериментальная апробация модели интегративной биологии в практике учебного процесса, направленная на формирование биологической грамотности как основы биолого-экологического сознания, показала, что ин-троекция как механизм формирования синтезированного знания на ценностном уровне положительно влияет на важнейшие компоненты всей смысложизнен-ной концепции личности учащихся. Такой тип обучения позволяет инициировать в учебном процессе стремление к самоактуализации, к творческой реализации и гуманитарным ценностям самоактуализирующейся личности, гармоничному бытию и здоровым отношениям с людьми. В то же время не выявлено значимых различий в контрольных и экспериментальных классах по ряду критериев. Так, для всех старшеклассников - участников исследования характерны позитивные трансформации личностно-смысловой сферы, повышение уровня общей осмысленности жизни, дифференциация жизненных целей, вера в то, что их личностной активности зависит успех в решении тех или иных проблем.

Установлено, что общее отношение к осмысленности мира проявляется через контролируемость происходящих событий. Выявлены различия в соответствии со степенью смысловой насыщенности интегрированной системы обучения. Учащиеся классов, где обучение шло по традиционной технологии, в меньшей степени осознают причины событий, которые происходят в их окружающей жизни. Учащиеся экспериментальных групп относятся к окружающему миру значительно оптимистичнее. Они считают, что если понимать, почему в окружающем мире и в социуме происходят те или иные события, то они смогут адекватно на них реагировать или, в крайнем случае, избегать их негативных последствий.

Перспективы работы. Дальнейшим направлением работы на основе интегративного подхода в обучении планируются разработка и внедрение новых образовательных программ в практику обучения и повышение квалификации педагогов на всех уровнях образовательного процесса с целью ликвидации биологической неграмотности в обществе.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Пивоварова, Людмила Васильевна, Москва

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе (Психолого-дидактический подход). Ростов-н/Д: Изд-во «РГУ», 2003. 480 с.

2. Абакумова И.В. Смыслодидактика. Учебник для магистров педагогики и психологии. М.: Изд-во «КРЕДО», 2008. 386 с.

3. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Макарова Е.А. Схема и фон: интроекция в неоднородном семиотическом пространстве. М.: Изд-во «КРЕДО», 2007. 283 с.

4. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А. Смыслоцентризм в педагогике. Новое понимание дидактических методов. Ростов-н/Д: Изд-во «РГУ», 2006.312 с.

5. Абакумова И.В., Кагермазова Л.Ц. Смысловые коммуникации в учебном процессе: теория и технология направленной трансляции смыслов в обучении. Нальчик: Изд-во «КБГУ», 2008. 310с.

6. Абакумова И.В., Колесина К.Ю. Диагностика отношения учителей к различным характеристикам интегрированного обучения иностранному языку на художественно-эстетической основе // Психологический вестник. 2000. Вып. 5. Ч. 1-2. С.206-209.

7. Абакумова И.В. Базовые понятия классической дидактики в контексте теории смысла // Вестник ОГУ. 2002. №8. С. 14-18.

8. Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Дидактические модели образовательного процесса//Психологический вестник. 2000. Вып. 5. Ч. 1-2. С.200-203.

9. Авдеева Н.Н., Ашмарин И.И., Степанова Г.Б. Здоровье как ценность и предмет научного знания // Мир психологии. 2001. №1. С.68-75.

10. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: Изд-во «БАХРАХ-М», 2000. 287с.

11. Алексеев Н.А. Личностно—ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во «ТГУ», 1997. 216 с.

12. Александрова Т.К. Индивидуальные особенности познавательной деятельности школьников в овладении межпредметных связей / Активизация учебно-познавательной деятельности / Под ред. Г.И. Щукиной. Л.: Изд-во «ЛГПИ им. А.И. Герцена», 1985. С. 105-113.

13. Алексеев С.В. Экология. Учебное пособие. СПб.: Изд-во «СМИО Пресс», 2001. 240 с.

14. Алимов А.Ф. Об экологии всерьез // Вестник РАН. 2003. Т.72. №12. С. 1075 — 1080.

15. Алтухов Ю.П. Природоохранная генетика / Экология в России на рубеже ХХШ века. М.: Изд-во «Научный мир», 1999. С.9-26.

16. Амонашвили Ш.А. Школа жизни: Трактат о начальной ступени образования, основанный на принципах гуманно—личностной педагогики. М.: Изд-во «Просвещение», 1998. 217с.

17. Андрианова Г.А. Целеполагание и рефлексия в творчестве / Школа творчества. Ногинск: Изд-во «Пресс». 1996. С. 14-18.

18. Анохин П.К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Изд-во «Наука», 1978. 400с.

19. Анцибор М.М. Активные формы и методы обучения. Научно-методическое пособие. 2-е изд. Тула: Изд-во «ТОИПКРНО», 1993. 23с.

20. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И.Б. Ханиной. М.: Изд-во «Наука», Смысл. 1999. 350 с.

21. Архипова И.В. Место психологической подготовки в общепрофессиональном образовании учителей // Психология обучения и воспитания. Ученые записки кафедры психологии. Самара: Изд-во «СГПУ», 2004. Т.1. С.26-29.

22. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Изд-во «Смысл», 2002. 480с.

23. Атаханов Р.А. К диагностике развития математического мышления // Вопросы психологии. 1992. № 1. С.60-72.

24. Ахмерова С.Г., Воронкова В.Г., Агадеева Э.А., Семегнова И.И. Интегрированный урок по химии и биологии. Методические рекомендации. Уфа: Изд-во «Биро», 2002. 16 с.

25. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методические основы). М.: Изд-во «Просвещение», 1982. 189с.

26. Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения. М.: Изд-во «Педагогика», 1981. 131с.

27. Барашенков B.C. Существуют ли границы науки. М.: Изд-во «Мысль», 1982. 208с.

28. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Изд-во «Просвещение», 1979. 336с.

29. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать? Книга для учителя. М.: Изд-во «Просвещение», 1991. 176 с.

30. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М.: Изд-во «Академия». 1999. 25с.

31. Берков В.Ф. Вопрос как форма мышления. Минск: Изд-во «БГУ», 1971. 135с.

32. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: Изд-во «Просвещение», 1988. 348с.

33. Беспалько В.П. Методические указания по теоретическим основам программного управления процессом обучения. М.: Изд-во «Просвещение», 1966. 27с.

34. Боброва Н.Г. Интегративный подход в преподавании географии в средней школе. Материалы конференции «Науки о жизни и образование. Фундаментальные проблемы интеграции». М.: Изд-во «Макс-Пресс», 2009. С.83-88.

35. Бобылев С.Н., Хаджаев А.Ш. Экономика природопользования. М.: Изд-во «ТЕИС», 1997. 250с.

36. Большаков В.Ю. Психотренинг: социодинамика, упражнения, игры. СПб.: Изд-во «Питер», 1996. 379с.

37. Бородастов Г.В., Альтшуллер Г.С. Теория и практика решения изобретательских задач. М.: Изд-во «УНИИ Атоминформ», 1980. 44с.

38. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия / Под ред. Н.М. Сергеева. Волгоград: Изд-во «Перемена», 2000. 225с.

39. Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века//Вопросы психологии. 1993. № 1. С.6-13.

40. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Изд-во «Смысл», 1999. 137с.

41. Братченко C.JI. Межличностный диалог и его основные атрибуты / Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Изд-во «Смысл», 1997. С.201-223.

42. Братченко С.Л. Проблема выбора критерия нравственного развития личности и пути ее решения / Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. М.: Изд-во «Смысл», 1988. С.482-491.

43. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Изд-во «Просвещение», 1983. 86с.

44. Будущее России в зеркале синергетики. Сборник научных трудов / Под ред. Г.Г. Малинецкого. М.: Изд-во «КомКнига», 2006. 272с.

45. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М.: Изд-во «МГППУ», 2003. 240с.

46. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во «Смысл», 1984. 200с.

47. Бачков И.В., Дерябо С.Д. Окна в мир тренинга. Методологические основы субъектного подхода к групповой работе. М.: Изд-во «Речь», 2004. 272с.

48. Введение в биоэтику. Учебное пособие / Под ред. Б.Г. Юдина. М.: Изд-во «Прогресс-Традиция», 1998. 384с.

49. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Изд-во «Высшая школа», 1991. 207с.

50. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Современная высшая школа. 1982. № 3/ 39. С.129-142.

51. Вербицкий А.А. Деловая игра как модель профессиональной деятельности / Тезисы докладов III межведомственной школы семинара. 21—25 сентября 1981г. Новосибирск: Изд-во «НГУ», 1981. С.21-24.

52. Вернадский В.И. Раздел первый. Биосфера / Биосфера и ноосфера / Под ред. Н.А. Костяшкина, Е.М. Гончарова. М.: Изд-во «Айрис-пресс», 2004. С.32-182.

53. Вигман СЛ. Педагогика в вопросах и ответах. М.: Изд-во «Проспект», 2006. 206с.

54. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во «МГУ», 1990. 228 с.

55. Влавианос—Арванитис А., Олескин А.В. Биополитика. Био—окружение. Афины: Изд-во «Политическая интернациональная организация», 1993. 235с.

56. Возжеников А.В. Парадигма национальной безопасности реформирующейся России. Монография. Изд. 2. М.: Изд-во «ЭДАС ПАК», 2000. 48с.

57. Всемирная Хартия Природы. Генеральная ассамблея ООН. 48 пленарное заседание. 28 октября 1982 / Вся наша жизнь. М.: Изд-во «МГПИ им. В.И.Ленина», 1990. С.5.

58. Вукалович М. Подготовка молодых педагогических кадров // Вестник Высшей школы. 2005. № 9. С. 17-18.

59. Выготский JI.C. Мышление и речь. 5-е изд. М.: Изд-во «Лабиринт», 1999. 352с.

60. Гаврилов А.В. Архитектура «двухполушарной» экспертной системы / Система интеллекта / Под ред. А.В. Гаврилова. Новосибирск: Изд-во «НТТУ», 1993. С.10-14.

61. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М.: Изд-во «Просвещение», 1968. 178с.

62. Гелих О.Я. Синергетика и проблемы ненасильственной психологии / Синергетика и психология. СПб.: Изд-во «Питер», 1997. С. 132—143.

63. Гладышев С. Тренинг // Обучение и карьера. 2005 г. № 35. С. 70.

64. Галеева Н.Л. Сто приемов для учебного успеха'ученика. М.: Изд-во «5 за знание». 2006. 144с.

65. Голубкова О.А., Кефели И.Ф. Использование активных методов обучения в учебном процессе. Учебно-методическое пособие. СПб.: Изд-во «БГТУ», 1998. 42с.

66. Гольданский В.И. Возникновение жизни с точки зрения физики. М.: Изд-во «Наука», 1990. 213с.

67. Гор А. Земля на чаше весов. М.: Изд-во «Инноватор», 1992. 21с.

68. Горелов А.А. Социальная экология. М.: Изд-во «Институт философии», 1998. 261с.

69. Грановская P.M. Элементы практической психологии. 5-е изд. СПб.: Изд-во «Речь», 2003. 655с.

70. Гребень Н.Ф. Психологические тесты для профессионалов. Минск: Изд-во «Современная школа», 2007. 496с.

71. Громыко Ю.В. Метапредмет «Проблема». Учебное пособие для учащихся старших классов. М.: Изд-во «Институт учебника «Пайдейя»», 1998. С.322.

72. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: Изд-во «Народное образование», 2001. 125с.

73. Гусев М.В. К обсуждению вопроса об антропоцентризме и биоцентризме // Вестник Московского университета. Сер 16. Биология. 1991. №1. С.З— 6.

74. Гучапшева З.М. Психологические особенности профессиональной адаптации обучающихся в интегративном образовательном пространстве «школа-ВУЗ». Автореф. дисс. .канд. псих. наук. Ростов н/ Д., 2006. 19с.

75. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Изд-во «Педагогика», 1986. 240 с.

76. Гучапшева З.М., Пивоварова JI.B. Интегративная дидактика: характеристика отечественных и зарубежных подходов. М.: Изд-во «Кредо», 2007. 30с.

77. Данилов-Данильян В.И., Лосев К.С., Рейф И.Е. Перед главным вызовом цивилизации. М.: Изд-во «ИНФРА», 2005. 224с.

78. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: Изд—во «РГПУ», 2000. 182с.

79. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. Париж: Изд-во «ЮНЕСКО», 1996. 53 с.

80. Денисов М.И., Ерофеев Л.В. Индивидуализация процесса обучения математике как фактор его оптимизации / Активные формы и методы обучения в ВУЗе / Под ред. Л.К. Гребенкиной. Рязань: Изд-во «РГПУ», 1994. С. 15-17.

81. Дерябо С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. М.: Изд-во «Московский психолого—социальный институт», 1999. 210с.

82. Джонсон Дж. К. Индивидуальное обучение / Новые ценности образования: 10 концепций и эссе. М.: Изд-во «Инноватор», 1996. С.97-103.

83. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: Изд-во «Владос», 2004. 239с.

84. Дик Ю.И, Пинский А.А., Усолов В.В. Интеграция учебных предметов // Советская педагогика. 1987. № 9. С.42-47.

85. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста. М.: Изд-во «Просвещение», 1982. 187с.

86. Дьюи Д. Психология, педагогика, мышление. М.: Изд-во «Лабиринт», 1999. 192с.

87. Жордан А. Новые культурные и этические рамки научного образования // Перспективы. 1996. №1. С.23-27.

88. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. М.: Изд-во «Высшая школа», 1989. 89с.

89. Заварзин Г.А. Лекции по природоведческой микробиологии. М.: Изд-во «Наука», 2004. 348с.

90. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. М.: Изд-во «Академия», 2004. 192 с.

91. Закон Российской федерации «Об образовании». М.: Изд-во «АСТ». Астрель, 2001. 76 с.

92. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. М.: Изд-во «МГУ», 1994. 138с.

93. Зверев И.Д. Интеграция и «интегрированный» предмет // Биология в школе. 1991. № 4. С.46-49.

94. Зверев И.Д., Мягкова И.Д. Практические занятия по биологии. М.: Изд-во «Просвещение», 1998. 73с.

95. Зверев И.Д., Мягкова И.Д. Практическое занятие по биологии. М.: Изд-во «Просвещение», 1998. 77с.

96. Зинченко В.П. Живое знание. Самара: Изд-во «Самара», 1998. 321с.

97. Зинченко В.П. Миры сознания и структуры сознания // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 15-36.

98. Зуев Ю.И. Логическая интерпретация вопроса / Логико-грамматические очерки. М., 1961. 97с.

99. Инновации в общеобразовательной школе. Методы обучения / Под ред. А.В. Хуторского. М.: Изд-во «ГНУ ИСМО РАО», 2006. 290 с.

100. Иноземцев B.JI. Наука, личность и общество в постиндустриальной действительности // Российский химический журнал. 1999. № 6. С.21-25.

101. Интеграция культур в смысл о созидающем образовании / Материалы Всероссийской научно—методической конференции. 26-28 февраля 2002 г. Махачкала: Изд-во «ИПЦ ДГУ», 2002. 417с.

102. Интеграция современного научного знания. Методологический анализ / Под ред. Н.Т. Костюк, B.C. Лутай, В.Д. Белогубь и др. Киев: Изд-во «Вища школа», 1984. 184с.

103. Исакова Н.А. Функции и место вопросов учителя на уроке в начальной школе. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Калининград, 2000. 19с.

104. Кавтарадзе Д.Н. Интерактивные методы обучения в биологии и экологии / Материалы международной конференции «Биология, гуманитарные науки и образование». 25-30 августа 1997г. М.: Изд-во «МГУ», 1997. 93с.

105. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М. Изд-во: «Флинта», 1998. 176с.

106. Казанская В.Г. Педагогическая психология / Под ред. A.M. Матюшин СПб.: Изд-во «Питер», 2003. 365с.

107. Калинина Л.И. Дидактические требования к вопросам учителя при организации познавательной деятельности учащихся. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1991. 154 с.

108. Карпинская Р.С. Человек и природа — проблемы коэволюции // Вопросы философии. 1988. № 7. С.37-45.

109. Каширина С.В. О некоторых результатах педагогического эксперимента по обучению химии учащихся «экономистов». Автореф.канд. пед. наук. Н. Новгород, 2006. 21с.

110. Кашлев С.С. Интерактивные методы эколого-педагогической деятельности. М.: Изд-во «Горизонт», 2004. 174с.

111. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М.: Изд-во «Наука», 1997. 223с.

112. Кларин М.В. Корпоративный тренинг от А до Я. М.: Изд-во «Дело», 2002. 224с.

113. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности. Автореф. . д-ра психол. наук. М.: Изд-во «Диалог», 1991. 46с.

114. Клочко В.Е. Системная детерминация мыслительной деятельности на стадии ее инициации // Сибирский психологический журнал. Томск. 1997. Вып. 5. С. 19-26.

115. Князева Е.Н. Курдюмов С.П. Загадка человека. Человеческая особенность коэволюционных процессов / Синергетика. Труды семинара «Сложные системы». М.: Изд-во «Москва Ижевск», 2003. С.21—36.

116. КоджаспироваГ.М. Педагогика. М.: Изд-во «Гардарики», 2007. 527с.

117. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике (междисциплинарный). М.: Изд-во «Март», 2005. 448с.

118. Колесов Д.В. Биология и психология пола. М.: Изд-во «Флинта», 2000. 176с.

119. Комиссаров Б.Д. Методологические проблемы школьного биологического образования. М.: Изд-во «Просвещение», 1991. 157с.

120. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Изд-во «Педагогический поиск», 2000. 336с.

121. Концепция модернизации российского образования за период до 2010 года одна из задач повышения качества образования связана с цивилизации. М.: Изд-во «Инфра», 2005. 222с.

122. Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога. Воронеж: Изд-во «НПО «МОДЭК», 1996. 223с.

123. Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования (из опыта работы). Авторская редакция. М.: Изд-во «Московский психолого-социальный институт», 2003. 608с.

124. Коротаева Е.Н. Хочу, могу, умею. Обучение, погруженное в общение. М.: КСП. «Ин-т Психологии РАН», 1997. 224с.

125. Кравченко А.И. Социология. М.: Изд-во «Логос», 2000. 382с.

126. Креативная педагогика: методология, теория, практика // Под ред. Б.Г. Круглова. М.: Изд-во «Альфа», 2002. 238с.

127. Крохина И.Г. Педагогическая технология формирования естественнонаучных компетенций младших школьников. Дисс.канд. пед. наук. Ижевск,2006. 198 с.

128. Крупник Е.П., Подымов Н.А. Психологическая устойчивость учителя как условие преодоления инновационных барьеров в его профессиональной деятельности // Мир психологии. 1999. № 2. С.17—18.

129. Ксензова Г.Ю. Как обеспечить ситуацию успеха учителю и ученику. М.: Изд-во «Педагогическое общество России», 2005. 56с.

130. Кубрякова Е.С., Шахнарович A.M., Сахарный Л.В. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи / Отв. ред. Е.С. Кубряковая. М.: Изд-во «Наука», 1991. 239с.

131. Кузнецов В.В. Человек использует космическую деятельность растений // Известия. 2003. 22 мая.

132. Кукушин B.C. Теория и методика обучения. Учебное пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 2005. 274с.

133. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Изд-во «Просвещение», 1981. 96с.

134. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок. Практическое пособие. Воронеж: Изд-во «Учитель», 2001. 161с.

135. Нб.Курилло Л.Ф. Этические и правовые проблемы биомедицинских технологий / Материалы конференции «Науки о жизни и образование. Фундаментальные проблемы интеграции». М.: Изд-во «Макс-Пресс», 2009. С. 14-22.

136. Кучменко B.C. Проблема пола в системе биологических знаний // Биология в школе. 1988. №2. С. 16-18.

137. Ласло Э. Макросдвиг. К устойчивости мира, курсом перемен. М.: Изд-во «Тайдекс Ко», 2004. 206с.

138. Латышева З.И. Активные методы обучения (из опыта работы). Методические рекомендации. М.: Изд-во «МПС РФ Управление кадров и учебных заведений», 1993. 52с.

139. Латышина Д.И. История педагогики и образования. М.: Изд-во «Гар-дарики», 2007. 527с.

140. Лемешев М.Я., Чепурных Н.В., Юрина Н.П. Региональное природопользование на пути к гармонии. М.: Изд-во «Просвещение», 1986. 115с.

141. Леонтьев А.Н. Основные процессы психической жизни // Вестник МГУ. Серия Психология. 1983. №2. С. 12-28.

142. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.: Изд-во «Смысл», 1993.276с.

143. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Изд-во «Смысл», 2000. 189с.

144. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М.: Изд-во «Смысл», 1992. 94с.

145. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. № 4. С. 15-26.

146. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии. 1995. № 1. С.97-111.

147. Лернер И .Я. Проблемное обучение. М.: Изд-во «Знание», 1974. 71с.

148. Лернер И.Я. Соотношение общеметодических и частнометодических методов обучения / Проблемы методов обучения / Под ред. Ю.К. Бабанского и др. М.: Изд-во «Педагогика», 1980. 137с.

149. Лосев К.С. Естественнонаучная база устойчивой жизни // Вестник РАН. 2002. №10. С. 14-17.

150. Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии. СПб.: «Искусство СПб», 1996.846с.

151. Лошкарева Н.А. Межпредметные связи как средство совершенствования учебно-воспитательного процесса. М.: Изд-во «МГПИ им. В.И.Ленина», 1981. 81с.

152. Лукьянов А.С. Биоэтика как составная часть биоцентрического мышления / Материалы конференции «Науки о жизни и образование. Фундаментальные проблемы интеграции». М.: Изд-во «Макс-Пресс», 2009. С.250-255.

153. Макарова Е.А. Схема и фон: интроекция в неоднородном семиотическом пространстве. Автореф. дисс. .д-ра психол. наук. Ростов н/Д.: Изд-во «РГУ», 2007. 37с.

154. Максимова В.Н., Груздева Н.В. Межпредметные связи в обучении биологии. М.: Изд-во «Просвещение», 1987. 191с.

155. Малинецкий Г.Г. Наука 21 века. Взгляд с позиций синергетики / Синергетика. М.: Изд-во «Москва-Ижевск», 2002. С.57—71.

156. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Изд-во «Прогресс», 1992. 368с.

157. Марина А.В., Соломин В.П., Станкевич П.В. Школьное биологическое образование проблемы и пути их решения. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 131с.

158. Маркарова Е.Н., Пивоварова Л.В.Человек, мировоззрение, природа // Биология в школе. 2004. № 4. С. 34-39.

159. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Изд-во «Просвещение», 1983. 96с.

160. Марфенин Н.Н. Устойчивое развитие человечества. М.: Изд-во «МГУ», 2006. 624с.

161. Матурана У. Биология познания / Язык и интеллект / Пер. с англ. Ю. М. Мешенина. М.: Изд-во «Прогресс», 1996. 416с.

162. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Изд-во «Педагогика», 1972. 94с.

163. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. № 4. С. 13—16.

164. Махмутов М.И. Проблемное обучении: основные вопросы теории. М.: Изд-во «Педагогика», 1975. 368с.

165. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Изд-во «Просвещение», 1977. 239с.

166. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Изд-во «Педагогика», 1981.77с.

167. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: Изд-во «Татарское книжное издательство», 1972.550с.

168. Махмутов М.И. Урок: типология, структура, анализ // Советская педагогика. 1986. № 2. С.53-58.

169. Медведев Д.А. Послание Федеральному Собранию Российской Федерации 5 ноября 2008 года. URL: http://kremlin.ruс

170. Медоуз Д.Х., Медоуз Д.Л., Рандерс И. За пределами роста. М.: Изд-во «Прогресс», 1994. 303 с.

171. Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся (2003). URL: http://www.centroco/ru/pisa03/res/htm

172. Мелехова О. П. Биологическое образование. Каким ему быть? // Биология в школе. 1998. N4. С.44-50.

173. Мелехова О.П. Биология в фундаментальном образовании гуманитариев / Материалы международной конференции: Комиссии по биологическому образованию Международного союза биологических наук (CBE-IUBS). 25-30 августа 1997. М.: Изд-во «Диалог-МГУ», 1997 С.35.

174. Миллер Т. Жизнь в окружающей среде / Под ред. Г.А. Ягодина. Пер. с англ. Б. А. Алексеева и др.: в 3-х тт. М.: Изд-во «Прогресс», 1996. Т. 3. 400с.

175. Мир на рубеже тысячелетий, прогноз развития мировой экономики до 2015 года. М.: Изд-во «Новый век», 2001. 107с.

176. Миркин Б.М., Наумова Л.Г. Основы общей экологии. М.: М.: Изд-во «Университетская книга», 2005. 238с.

177. Моисеев Н.Н. Восхождение к разуму. М.: ИздАТ, 1993. 92с.

178. Моисеев Н.Н. Судьба цивилизации. Путь разума. М.: Изд-во «МНЭ-ПУ», 1998. 228с.

179. Моисеев Н.Н. Экология и образование. М.: Изд-во «ЮНИСАМ», 1992. 191с.

180. Морозкина Л.Г. Подготовка будущих учителей лингвистических дисциплин к реализации межпредметных связей // Вестник СамГУ. 2006. № 10/3 (50). С.62-68.

181. МПР России. Карта возможного загрязнения водоемов Российской Федерации в результате аварии на китайском заводе Jilin Petroleum and Chemical Company в провинции Цзылинь. 23 ноября 2005. URL: www.mnr.go v.ru/part/?act==print&id=1295&pid= 11

182. Найдыш B.M. Концепции современного естествознания. М.: Изд-во «Альфа», 2003. 619с.

183. Образование для всех: императив качества. Франция: Изд-во «ЮНЕСКО», 2004. 48с.

184. Общая социология. Учебное пособие / Под ред. А.Г. Эфендиева. М.: Изд-во «ИНФРА-М», 2007. 653с.

185. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Изд-во « Просвещение», 1968. 208с.

186. Олсон М. Прокладывая курс к устойчивости // Наша планета. 1996. Т. 7. №6. С. 14-15.

187. Орлов А.А. Педагогическое образование: поиск путей повышения качества // Педагогика. 2002. № 10. С.57—63.

188. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М.: Изд-во «Просвещение», 1991. 287с.

189. Орлов Ю.М. Половое воспитание и развитие. Книга для учителя. М.: Изд-во «Просвещение», 1993. 237с.

190. Основные результаты Международного исследования образовательных достижений учащихся PISA-2000 (краткий отчет). 2002. URL: http ://www.centeroko .ru/pisa/REPRUS .htm

191. Панина T.C., Вавилова Л.Н. Современные способы активизации обучения. М.: Изд-во «Академия», 2006. 175с.

192. Панов В.И. Экологическая психология: опыт построения методологии. М.: Изд-во «Наука», 2004. 197с.

193. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта. М.: Изд-во «Наука», 2005.109с.

194. Певчева Т.В. Обучение самостоятельной постановке проблемных вопросов и составлению задач как условие развития творческих возможностей учащихся. Дисс. .канд. пед. наук. М., 1994. 244с.

195. Педагогика / Под ред. Пидкасистого П.И. М.: Изд-во «Педагогическое общество России», 2006. 603 с.

196. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во «Моск. Ун-та», 1988. 356с.

197. Петров В., Седова Н. Практическая биоэтика. М.: Изд-во «Академия», 2002. 237с.

198. Пивоварова JI.B. Проблемы среднего биологического и высшего педагогического образования // Вестник МГУ. Серия «Педагогика». 2007. №1. С.43-56.

199. Пивоварова JI.B. Учебный проект по биолого-экологической программе «ЭкО-Ключ» // Биология в школе. 2004. № 2. С.34-38.

200. Пивоварова Л.В., Корженевская Т.Г., Гусев М.В. Интеграция науки и образования в формировании биологической грамотности // Вестник РАН. 2006. Т. 76. № 1. С. 30-37.

201. Подласый И.П. Педагогика: в 2-х тт. М.: Изд-во «Владос», 2003. Т.1.573с.

202. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеев М.В., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Изд-во «Academa», 2001. 272с.

203. Понарина Е. Экологическая правда. 2006. URL: http://ecopravda.km.ru/sreda/po2406.htm

204. Пономарева И.Н., Соломин В.В., Сидельникова Г.Д. Общая методика обучения биологии. Учебное пособие для студентов педвузов / Под ред. И.Н. Пономаревой. М.: Изд-во «Академия», 2003. 272с.

205. Потапова Э.А., Мостовая Т.Л., Зуева Л.С. Опасная поспешность // Биология в школе. 1991. №1. С.51-52.

206. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. 2-е изд. М.: Изд—во «Политиздат», 1990. 494 с.

207. Пушкина И.М. Основные тенденции развития образования в современном мире. М.: Изд-во «ИТИП», 2006. 336с.

208. Рассохин В.Ю. Решить должен учитель // Биология в школе. 1991. №1. С.52-53.

209. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: Успехи в познании будущего. СПб.: Изд-во «Речь», 2003. 352с.

210. Регуш Л.А. Структура и возрастная динамика способности к прогнозированию //Психологический журнал. 1981. Т. 2. № 5. С.106-115.

211. Реймерс Н.Ф. Экология. М.: Изд-во «Россия молодая», 1994. 367с.

212. Роджерс К. Актуализирующая тенденция: «мотивы» и сознание // Че-ловеко-центристский подход в образовании, психотерапии, психологии. Ростов-н/Д.: Изд-во «Феникс», 1996. С.60-82.

213. Роджерс К. Становление личностью. М.: Изд-во «Эксмо», 2001. 416с.

214. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Изд-во «Смысл», 2002. 527с.

215. Розин В.М. Здоровье как философская и социально-психологическая проблема // Мир психологии. 2001. №1 (21). С.12-26.

216. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 720с.

217. Руденко А.П. Сложные системы и синергетика / Синергетика. Труды семинара «Сложные системы». М.: Изд-во «Москва—Ижевск», 2003. С.71-86.

218. Садовничий В.А. Выступление Ректора МГУ на Всероссийском совещании заведующих кафедрами гуманитарных и социально-экономических дисциплин. М.: Изд-во «МГУ», 2003. 20с.

219. Садовничий В.А. Пока еще не слишком поздно / Доклад Национальной Комиссии США по обучению математике и естественнонаучным дисциплинам. М.: Изд-во «МГУ», 2002. 131с.

220. Садовничий В.А. Образование, как фактор национальной безопасности // Московский Университет. 1997. №15. С. 1-2.

221. Самкова В.А., Прутченков А.С. Экологический бумеранг. М.: Изд-во «Новая школа», 1996. 47с.

222. Сгречча Э., Тамбоне В. Биоэтика. М.: Изд-во «Наука», 2001. 410с.

223. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Изд—во «Народное образование», 1998. 253с.

224. Селевко Г. К.Энциклопедия образовательных технологий: в 2-х т. М.: Изд-во «НИИ школьных технологий», 2006. Т. 1. 816с.

225. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии. М.: Изд-во «Сфера», 2001. 128с.

226. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учебное пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Под ред. Сластенина В.А.: в 2-х ч. М.: Изд-во «ВЛАДОС», 2002. Ч. 1. 288с.

227. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М.: Изд-во «Высшая школа», 1991. 117 с.

228. Соколов Б.С. Взгляд на биоразнообразие со стороны палеонтологии // Вестник РАН. 2002. Т. 72. С.903-912.

229. Солодкий С. Экологическая угроза на экспорт // Газета «День». 2001.

230. Солодова Е.А. Синергетические модели в педагогике / Синергетика. М.: Изд-во «Москва Ижевск», 2002. С.248-257.

231. Сорокин Г.Г. Влияние информационной культуры на функциональную грамотность социального субъекта. Автореф. канд. соц. наук. Тюмень,2006. 23с.

232. Спирин А.С. Современная биология и биологическая безопасность // Вестник РАН. 1997. № 7. С.579-582.

233. Суворов С.В., Моисеев С.А., Воцлошников В.Д., Жмуров Н.В., Суворова С.А. Из опыта внедрения неклассической системы организации учебного процесса в высшей школе / Под ред. JI.K. Гребенкиной Рязань: Изд-во «РГПУ», 1994. С.3-6.

234. Талал Юнее. Биологическое образование в новом веке / Материалы международной конференции CBE-IUBS «Биология гуманитарные науки образование». 25-30 августа 1997. М.: Изд-во «МГУ», 1997. С.6-8.

235. Тангян С.А. Неолиберальная глобализация. М.: Изд-во «Современная экономика и право», 2004. 240с.

236. Тапскотт Д. Электронно-цифровое общество: плюсы и минусы сетевого интеллекта. Киев: Изд-во «ITN Пресс», 1999. 252с.

237. Тарасова С.А. Поисковая активность в форме вопросов в процессе понимания текста младших школьников // Ученые записки. Самара. Изд-во «Самара», 2004. С. 114-120.

238. Татаринцева Р.Я. Половое воспитание в школе и его последствия // Жизнь. 1997. № 20. С.58-65.

239. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во «AKADEMA», 2002. 287с.

240. Тоффлер Э. Третья волна. М.: Изд-во «АСТ», 2004. 784 с.

241. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. Практико-ориентированная монография. М.: Изд-во «Новая школа», 1997. 156 с.

242. Усова А.В. Сущность, значение. Основные направления в осуществлении межпредметных связей / Совершенствование процесса обучения физике в средней школе. Челябинск: «Челябинск», 1973. Вып. №3. С.23—26.

243. Утечка химических веществ. 2008. URL: http:newsm/com/world/06jun2008/utechkaprint.html

244. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: в 11-ти т. M.-JL: Изд-во «АПН РСФСР», 1948-1951. Т. 3. С.32.

245. Федорец Г.Ф. Об интегрирующих функциях ведущих идей учебных дисциплин / Межпредметные связи в учебно—познавательной деятельности учащихся. Сборник научных трудов. Тула: Изд-во «ТГПИ», 1983. С. 158-161.

246. Философский энциклопедический словарь. М: Изд-во «Политиздат», 1983. 837с.

247. Фоменко В.Т., Абакумова И.В. Личностно-ориентированное обучение в вопросах и ответах. Ростов н/Д.: Изд-во «РГПИ», 1986. 156с.

248. Франк С.JI. Реальность и человек / Сост. А.А. Ермичева. СПб.: Изд-во «Питер», 1997. 448с.

249. Франки В. Человек в поисках смысла / Под ред. Л.Я. Гозлана, Д.А.Леонтьева. М.: Изд-во «Прогресс», 1990. 358с.

250. Фроловская М.Н. Педагогика в системе профессионального непедагогического образования // Вестник Московского университета. Сер. 20. Педагогическое образование. 2007. №1. С.35-42.

251. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб: Изд-во «ПИТЕР», 2002. 272с.

252. Хомяк Г.Н. Урок по теме: «Размножение и развитие человека» // Биология в школе. 1995. № 5. С.33-35.

253. Хотунцев Ю.Л. Экология и экологическая безопасность. М.: Изд-во «Академа», 2002. 130с.

254. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946 — 1980 гг. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляу-дис. М.: Изд-во «Моск. ун-та», 1981. 304 с.

255. Хрестоматия по истории педагогики: в 3-х т. / Под ред. А.И. Писку-нова. М.: Изд-во «ТЦ Сфера», 2007. Т.2. 402 с.

256. Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр. Учебно—методическое пособие для учителей. М.: Изд-во «Высшая школа», 1991. 318с.

257. Хуторской А.В. Педагогика русского космизма // Частная школа. 1993. №2. С. 11-22.

258. Хуторской А.В. Современная дидактика. Учебное пособие. Изд. 2-е. М.: Изд-во «Высшая школа», 2007. 639с.

259. Чебанов С.В. Новый этап становления общей семиотики: вклад техно- и биосемиотики // Вестник РФФИ. 2003. № 4 (34). С.117-125.

260. Чернова Н.М., Галушкин В.М., Константинов В.М. Основы экологии. М.: Изд-во «Просвещение», 1995. 240с.

261. Чошанов М. Гибкая технология проблемно-поискового обучения. М.: Изд-во «Народное образование», 1996. 160с.

262. Шамова Т.И., Галеева H.JI. Постановка целей и планирование учебного процесса. М.: Изд-во «Школа-Пресс», 2004. № 4. С.29-32.

263. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Изд-во «Педагогика». 1989. 336с.

264. Швейцер А. Культура и этика. М.: Изд-во «Прогресс», 1973. 344с.

265. Шульговский В.В. Основы нейрофизиологии: Учебное пособие / Под, ред. В.В. Шульговского. М.: Изд-во «Аспект Пресс», 2002. 277с.

266. Шеффер Г. Путь к общему образованию через биологию / Материалы международной конференции Комиссии по биологическому образованию Международного союза биологических наук (CBE-IUBS). 25-30 августа 1997. М.: Изд-во «Диалог-МГУ», 2007. С. 16-17.

267. Шумакова Н.Б. Исследовательская активность в форме вопросов в разные возрастные периоды // Вопросы психологии. 1986. № 1. С.53-59.

268. Шумакова Н.Б. Роль вопроса в структуре мышления // Вопросы психологии. 1984. №1. С.91-95.

269. Шумакова Н.Б. Вопрос в структуре познавательной активности. Ав-тореф. .канд. пед. наук. М., 1985. 24с.

270. Шурхал Л.И., Комиссаров Б.Д. Межпредметные связи курса зоологии. Методические рекомендации: в 2-х т. М.: Изд—во «НИИ СМО АПН СССР», 1980. С.1-17.

271. Щедровицкий Г. П. Педагогика и логика. М.: Изд-во «Касталь», 1993.415с.

272. Щуркова Г.И. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Изд-во «Педагогика», 1991. 137с.

273. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Изд-во «Педагогическое общество России»,.1998. 250с.

274. Экологическая информация. Река Амур. 2006. URL: http://www.adm.khv.ru. С. 1—3.

275. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Изд-во «Академия», 1999. 267с. 292.Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц вобучении математике. М.: Изд-во «Просвещение», 1986. 255с.

276. Юркевич B.C. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьников // Вопросы психологии. 1980. № 2. С.83-92.

277. Левин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Изд-во «Сентябрь», 2000. 128с.

278. Anderson С.Е. Genetic engineering. New York: Publ. «Futurist», 2000. P.95-96.

279. Atchia M. Environmental literacy / Materials of International meeting «Biology, Humanities and Education». Gusev M.V., (Ed) M.: Publ. «Dialog-MSU», 1997. P.21-22.

280. Caldwell L.K. Biopolitics: science, ethics and public policy // Yale rev. 1964. V.54.№1.P.1-16.

281. Erdelen W. Introduction // Biology International. 1999. № 28. P.3.

282. Giordan A. Biology, Education, Ethics // Biology International. 2000. № 39. P. 19-21.

283. Griffiths A.G.F. Community based biology. Paris: Publ. «IUBS», 2003.51p.

284. Hof&neyer J.Molecular biology and heredity: semiotic aspects / Psychosomatic Medicine. T.Von Uexkull (ed). Munchen: Publ. «Urban & Schwarezen-berg»,1997. P.43-50.

285. Kelly P. Combining Science, Culture, Etics, Educations / Materials of International meeting «Biology, Humanities and Education». Gusev M.V. (Ed). M.: Publ. «Dialog-MSU», 1997. P. 18.

286. King W. The role of biological education in fostering sustainable developmental perspective from small island states / Materials of International meeting «Biology, Humanities and Education». Gusev M.V., (Ed). M.: Publ. «Dialog-MSU», 1997. P.21-22.

287. Kirovskaya Т., A. Oleskin, I. Botvinko. Serotonin as an evolutionarily conservative agent of intercellular communication / Materials of International meeting «Biology, Humanities and Education». Gusev M.V., (Ed). M.: Publ. «Dialog-MSU», 1997. P.53-55.

288. Masuda Y. The Information Society as Postindustrial Society. Wash.: Publ. «World Future Soc», 1983. P.29.

289. Mounolou J.C., F. Fridlansky. Biological sciences and Bioeducation in making administrative decisions // Biology International. 2000. № 39. P.2-3.

290. Nakamura K. Biohistory Research Hall. 1997 / Materials of International meeting «Biology, Humanities and Education». Gusev M.V., (Ed). M.: Publ. «Dialog-MSU», 1997. P.28-30.

291. Oker-Blom N. Etics in biomedical education / Bioethics in Education/ G. Rex Meyer (Ed). London: Publ. «April», 1990. P.82-87.

292. Oleskin A.V. Political potential biology / Materials of International meeting «Biology, Humanities and Education». Gusev M.V., (Ed). M.: Publ. «Dialog-MSU», 1997. P.49-51.

293. Pace. N.R. A molecular view of microbial diversity and biosphere // Science. 1997. V. 276. P.734—740.

294. Robert L. Hohn. Classroom learning and Teaching. Longman: Publ. «Р. Cooper». 1994. 465p.

295. Saber S. Diodivercity Education / Materials of International meeting «Biology, Humanities and Education». Gusev M.V. (Ed). M.: Publ. «Dialog-MSU», 1997. P.26.

296. Schaeffer G. Biology as vehicle for general education / Materials of International meeting «Biology, Humanities and Education». Gusev M.V., (Ed). M.: Publ. «Dialog-MSU», 1997. P.21-22.

297. Struberg RJ. Intellectual stules / Theory and classroom implications. Lefrning and thinking styles: Classroom? Pressusen B.Z. (Ed.). Washington DC: Publ. «Nat. Educ. Asociation», 1990. P. 18-42.

298. Talal Y. Bioeducation 2000 // Biology International. 2000. № 39. P.3-5.

299. Talal Y. Introduction // Biology International. 1999. № 37. P.2-3.

300. Vander Borght-de Buerger C. / Materials of International meeting «Biology, Humanities and Education». Gusev M.V. (Ed). M.: Publ. «Dialog-MSU». 1997. P.27.

301. Vlavianos-Arvanitis A. Biopolitics dimensions of biology. Athens: Publ. «Biopolitics International Organization», 1985. P. 138-139.

302. Vora F. Biological education and Sustainble society / Materials of International meeting «Biology, Humanities and Education». Gusev M.V., (Ed). M.: Publ. «Dialog-MSU», 1997. P.27.

303. Zavarzin, G.A., Kudeyarov, V.N. (2006). Soil as the Main Source of Carbonic Acid and Reservoir of Organic Hydrocarbon over the Territory of Russia // Vestn. Ross. Acad. Nauk. V. 76. P. 14-25.