Формирование культуры математической речи учащихся в процессе обучения алгебре и началам анализа

Шармин, Дмитрий Валентинович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование культуры математической речи учащихся в процессе обучения алгебре и началам анализа

Автореферат

Автор научной работы: Шармин, Дмитрий Валентинович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Омск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование культуры математической речи учащихся в процессе обучения алгебре и началам анализа"

На правах рукописи

ШАР МИН Дмитрий Валентинович

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ АЛГЕБРЕ И НАЧАЛАМ АНАЛИЗА

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (математика, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

Омск-2005

Диссертация выполнена на кафедре теории и методики обучения математике государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Омский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Виктор Алексеевич Далингер

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ирина Андреевна Маврина; кандидат педагогических наук, доцент Наталья Владимировна Горбачева

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Уральский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 10 ноября 2005 г. в 9 часов 30 минут на заседании диссертационного совета Д 212.177.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет» по адресу: 644099, г. Омск, наб. Тухачевского, 14, ауд. 212.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан « *lf » октября 2005 г.

Ученый секретарь ¿О -

диссертационного совета <cf«— М.И. Рагулина

гоо£- 4

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последние годы происходят коренные изменения во всех сферах общественной жизни России. Изменения в системе общественных отношений активно воздействуют на образование, требуют от него адекватного ответа на задачи, поставленные перед ним на новом этапе развития страны. Между тем современная система образования далеко не в полной мере соответствует запросам общества и требует дальнейшего совершенствования.

Среди основных направлений совершенствования школьного математического образования важное место занимает его гуманитаризация, сущность которой можно выразить одной фразой - она является целью и средством целостного развития личности при обучении математике. В последнее десятилетие вопросы гуманитаризации школьного математического образования были разработаны Г.В. Дорофеевым, Т.А. Ивановой, Г.И. Саранцевым, Е.В. Шикиным и рядом других авторов.

При гуманитарной ориентации обучения математике формирование культуры математической речи, с одной стороны, выступает в качестве одной из главных целей обучения. С другой стороны, многие серьезные недостатки в математической подготовке учащихся, в том числе формализм в знаниях, связаны с их низкой культурой математической речи (А.Я. Хинчин).

В разное время проблемой формирования культуры математической речи учащихся занимались И.А. Гибш, Б.В. Гнеденко, Я.И. Груденов, Г.В. Дорофеев, Дж. Икрамов, А.Г. Мордкович, А.М. Сохор, А.Я. Хинчин и др. Имеется ряд исследований, посвященных различным компонентам математического языка, в том числе символике, терминологии, определениям и теоремам школьного курса математики, и их роли в обучении (И.Н. Антипов, М.А. Артамонов, В.Г. Болтянский, Н.Я. Виленкин, В.А. Да-лингер, Дж. Икрамов, П.И. Совертков, А.А. Столяр, Л.С. Шварцбурд и др.). Отдельные аспекты формирования культуры математической речи учащихся затронуты в диссертационных исследованиях Н.А. Егоровой, В.Г. Ежко-вой, JLB. Лобановой, Е.А. Рудаковой и др.

В контексте исследования вопроса о формировании культуры математической речи учащихся представляют интерес труды психологов по проблеме соотношения языка и речи (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.); работы философов по проблемам математического языка и его роли в научном познании (Н.В. Блажевич, B.C. Герасимова, П.В. Кикель, В.В. Ким, В.Н. Комаров, М.И. Панов и др.); исследования ученых по проблеме формирования культуры речи при обучении русскому языку (Ю.А. Бельчиков, А.Н. Васильева, Б.Н. Головин, Ф.К. Гужва, В.И. , Г.Н. Приступа,

Л.И. Скворцов, В.В. Соколова и др.); по проблеме понимания обучающих текстов (А.Н. Васильева, Л.П. Доблаев, Н.А. Ипполитова, З.И. Калмыкова, И.Я. Лернер, Л.М. Лосева, Я.А. Микк, МЛ. Микулинская, А.М. Сохор, Л.В. Шеншев и др.).

Несмотря на то, что существует достаточно большое число исследований, посвященных как проблеме формирования культуры математической речи в делом, так и отдельным аспектам этой проблемы, имеется совсем немного работ, всесторонне исследующих потенциальные возможности конкретных разделов школьного курса математики в формировании культуры математической речи учащихся. В большинстве случаев авторы ограничиваются лишь приведением примеров из разных разделов школьной математики, причем чаще всего встречаются примеры из математики 1-6 классов или геометрии, реже - из курса алгебры основной школы, и уже совсем редко - из курса алгебры и начал анализа.

Таким образом, приходится констатировать, что материал алгебры и начал анализа оказался наименее востребованным с точки зрения реализации его потенциала при работе по формированию культуры математической речи учащихся. Можно назвать всего несколько работ, имеющих хотя бы опосредованное отношение к вопросу о формировании культуры математической речи учащихся в процессе обучения алгебре и началам анализа (В.А. Иляков, П.Г. Сатьянов, Ш.М. Вакилов и др.).

Важный аспект проблемы формирования культуры математической речи учащихся связан с тем, что обучение математике влияет на формирование у них не только культуры математической речи, но и культуры речи в целом (B.C. Леднев, А.Я. Хинчин). Этот факт приобретает особое значение для старшеклассников, так как количество часов, отведенных на обучение русскому языку в 10-11 классах, либо уменьшается, либо обучение старшеклассников русскому языку не ведется вообще.

Все вышеизложенное свидетельствует об имеющем место противоречии между существующей объективной потребностью в научно обоснованной методике формирования культуры математической речи учащихся при обучении алгебре и началам анализа и ее фактическим состоянием. Необходимость разрешения этого противоречия определяет актуальность проблемы исследования, которая состоит в изыскании методических возможностей формирования культуры математической речи учащихся в процессе обучения алгебре и началам анализа.

Целью настоящего исследования является теоретическое обоснование методики формирования культуры математической речи учащихся в процессе обучения алгебре и началам анализа.

.» «с •

Объектом исследования является процесс обучения алгебре и началам анализа в общеобразовательной школе.

Предметом исследования является процесс формирования культуры математической речи старшеклассников при обучении алгебре и началам анализа.

При решении поставленной проблемы мы исходили из гипотезы о том, что если в процессе обучения алгебре и началам анализа

- использовать комплекс математических заданий, направленный на формирование базовых коммуникативных качеств математической речи учащихся;

- систематически включать в структуру урока диалоговые формы взаимодействия между учителем и учащимися и между учащимися;

- систематически использовать монологическую речь (объяснения) учителя в качестве образца для устной и письменной математической речи учащихся;

- систематически организовывать самостоятельную работу учащихся с письменными обучающими математическими текстами;

- осуществлять мониторинг динамики формирования культуры математической речи учащихся,

то в совокупности это обеспечит повышение уровня сформир'о-ванности культуры математической речи учащихся.

Для реализации поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Выявить психолого-педагогические основы формирования культуры математической речи учащихся в процессе обучения математике.

2. Опираясь на анализ текстов школьных учебников алгебры и начал анализа, выявить особенности языка школьного курса алгебры и начал анализа.

3. Разработать комплекс заданий, направленный на формирование культуры математической речи учащихся в процессе обучения алгебре и началам анализа.

4. Разработать методику оценки уровня сформированное™ культуры математической речи учащихся.

Теоретико-методологическую основу исследования составили концепции гуманизации и гуманитаризации математического образования (Г.В. Дорофеев, Т.А. Иванова, Г.И. Саранцев и др.), личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); исследования философов, психологов, фило-

логов и лингвистов по проблемам языка и речи (JI.C. Выготский, Б.Н. Головин, В.В. Ким, C.JI. Рубинштейн и др.); работы по проблеме понимания обучающих текстов (Л.П. Доблаев, Я.А. Микк, A.M. Сохор и др.); труды специалистов в области теории и методики обучения математике (И.А. Гибш, В.А. Далингер, Дж. Икрамов, А.Г. Мордкович, A.A. Столяр, JIM. Фридман, А .Я. Хинчин и др.).

При решении задач исследования использовались следующие методы:

-изучение и анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по теме исследования;

-анализ государственных образовательных стандартов, школьных программ и текстов учебных пособий по алгебре и началам анализа;

- наблюдение за обучающей деятельностью учителей и учебно-познавательной деятельностью учащихся при обучении алгебре и началам анализа, беседы с учителями и учащимися, их тестирование и анкетирование;

- изучение и анализ письменных работ учащихся 10-11 классов по алгебре и началам анализа;

- проведение педагогического эксперимента и обработка его результатов средствами математической статистики.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2001 по 2005 гг. в несколько этапов.

На первом этапе (2001 - 2002 гг.) осуществлялся анализ общей и специальной литературы с целью выявления и теоретического обоснования психолого-педагогических основ формирования культуры математической речи старшеклассников в процессе обучения алгебре и началам анализа; проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2002 - 2003 гг.) уточнялись объект, предмет, цель, задачи исследования, формулировалась научная гипотеза; разрабатывался комплекс заданий и основные положения экспериментальной методики; в ходе поискового эксперимента апробировались возможные варианты использования разработанных методических материалов с целью выбора наиболее эффективных методических решений в аспекте проблемы исследования; осуществлялся выбор базы и определялся план обучающего эксперимента.

На третьем этапе (2003 - 2005 гг.) проводился обучающий эксперимент, изучались и обрабатывались его результаты, формулировались выводы исследования, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна проведенного исследования состоит в том, что выявлены средства курса алгебры и начал анализа, обеспечивающие формирование культуры математической речи старшеклассников, и определены особенности их реализации в учебном процессе.

Теоретическая значимость исследования:

-выделены базовые коммуникативные качества математической речи (правильность, точность, логичность, уместность), определено содержание этих качеств и охарактеризованы уровни их сформи-рованности;

-определены сущность и структура обучающей деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности учащихся, обеспечивающих формирование культуры математической речи при обучении алгебре и началам анализа;

- определены требования к комплексу заданий, направленному на формирование культуры математической речи учащихся в процессе обучения алгебре и началам анализа, разработана его структура.

Практическая значимость исследования:

- разработан комплекс заданий по алгебре и началам анализа, направленный на формирование культуры математической речи учащихся;

—разработана методика оценки уровня сформированное™ культуры математической речи учащихся, основанная на оценке уровня сформированное™ базовых коммуникативных качеств математической речи;

Разработанные методика формирования культуры математической речи учащихся, комплекс заданий по алгебре и началам анализа, а также методика оценки уровня сформированное™ культуры математической речи учащихся могут быть использованы учителями математики общеобразовательных школ при обучении старшеклассников алгебре и началам анализа, преподавателями вузов при обучении математике студентов гуманитарных и естественнонаучных специальностей, а также преподавателями и студентами педагогических вузов при проведении спецкурсов и спецсеминаров, при выполнении курсовых и выпускных квалификационных работ по теории и методике обучения математике.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на фундаментальные положения современной психологии, педагогики и методики обучения математике; использованием методов, адекватных задачам исследования; проведенным педагогическим экспериментом и статистической обработкой его результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на межрегиональной научно-практической конференции (Иркутск, 2003 г.), международной научной конференции (Тольятти, 2003 г.), все-

российской научной конференции (Хабаровск, 2004 г.), межвузовской научно-практической конференции (Омск, 2005 г.), на заседаниях кафедры теории и методики обучения математике ОмГПУ (2003 - 2005 гт.). Практическая апробация основных положений и результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментальной работы, в которой, помимо автора, принимали участие учителя математики старших классов школ №1, №5, №31 г. Ишима, Ишимского городского общеобразовательного лицея и школы №20 г. Тюмени. В настоящее время учебно-методические материалы, разработанные в процессе исследования, используются в этих и ряде других школ Тюменской области при обучении старшеклассников алгебре и началам анализа.

По теме исследования имеется 10 публикаций, в том числе одно методическое пособие.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Культура математической речи характеризуется совокупностью взаимосвязанных коммуникативных качеств математической речи, причем уровень ее сформированности может быть оценен по сформированное™ четырех базовых коммуникативных качеств математической речи: правильности, точности, логичности и уместности.

2. Формирование культуры математической речи учащихся в процессе обучения алгебре и началам анализа представляет собой целостный процесс, основу которого составляет формирование навыков письменной и устной математической речи, навыков работы с письменным обучающим математическим текстом, навыков восприятия устной математической речи, навыков диалогового взаимодействия с учетом специфики предметного содержания и особенностей языка школьного курса алгебры и начал анализа.

3. Работа по формированию культуры математической речи старшеклассников в процессе обучения алгебре и началам анализа предполагает создание и реализацию соответствующей методики, содержательную основу которой образует комплекс заданий по алгебре и началам анализа, включающий следующие типы заданий: задания, предназначенные дня работы с терминологией, символикой и графическими изображениями курса алгебры и начал анализа; задания, предназначенные для работы со словесно-логаческими конструкциями языка школьного курса алгебры и начал анализа; задания, предназначенные для работы с письменными обучающими текстами по алгебре и началам анализа.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (132 наименования) и приложений (10). Текст диссертации содержит 15 таблиц и 30 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвинута гипотеза, раскрыты методы и перечислены этапы исследования, характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, отражены достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов, сфера их апробации и внедрения, сформулированы выносимые на защиту положения.

В первой главе «Теоретические основы формирования культуры математической речи учащихся в процессе обучения алгебре и началам анализа» раскрыта сущность процесса формирования культуры математической речи учащихся в процессе обучения математике, характеризуются особенности языка школьного курса алгебры и начал анализа.

В психологии понятие речи всегда рассматривается в неразрывной связи с понятием языка. Язык и речь не существуют отдельно друг от друга, хотя и не тождественны друг другу. Язык - это система средств общения, речь - реализация этой системы. Язык необходим для построения и понимания речи и выполняет две основные функции: коммуникативную и мыслительную. Речь нужна для становления и функционирования языка, поскольку язык существует только в речи и из речи извлекается.

Язык математики возник под влиянием ее потребности в точных, ясных и сжатых формулировках как результат совершенствования естественного языка по трем направлениям: 1) устранения громоздкости; 2) устранения многозначности; 3) расширения выразительных возможностей. Его важнейшее отличие от естественного языка состоит в том, что он располагает возможностями для максимальной точности, однако пользуется этими возможностями крайне редко. Другими словами, это отличие имеет лишь потенциальный характер, и искусство владения этим языком состоит именно в определении меры точности, адекватной цели коммуникации.

Очевидно, что обучение математике предполагает использование некоторого специального языка, отличного от языка математической науки. Для его обозначения мы, следуя Дж. Икрамову и A.A. Столяру, употребляем термин «язык обучения математике». Под языком обучения математике нами понимается система, компонентами которой являются некоторая область естественного языка, средства логико-математического языка изучаемой математической теории и средства дидактического языка, с помощью которых осуществляется обучение математике в школе.

Ключевое понятие исследования - «культура математической речи» - рассматривается нами в двух тесно взаимосвязанных аспектах. Во-первых, культура математической речи - это совокупность знаний, уме-

ний и навыков, обеспечивающих оптимальное использование средств математического языка в общении, которыми владеет отдельный человек или некоторая группа людей. Во-вторых, культура математической речи -это совокупность взаимосвязанных качеств математической речи, говорящих о ее совершенстве. Эти качества принято называть коммуникативными качествами речи. К ним относятся правильность, точность, логичность, ясность, доступность, выразительность и уместность. Основой всех коммуникативных качеств математической речи является ее правильность. Коммуникативные качества математической речи тесно связаны между собой и образуют систему. Эта система наглядно представлена на разработанной нами схеме (рис. 1).

Анализ литературы позволил выделить базовые коммуникативные качества математической речи, по уровню сформированное™ которых можно судить об уровне сформированное™ культуры математической речи учащихся в целом. Мы отнесли к ним правильность, логичность, точность и уместность, причем уместность определяет высший уровень культуры математической речи. Нами определено содержание этих качеств (табл. 1), а также охарактеризованы уровни сформированности каждого из них: низкий, средний и высокий. Подход к определению уровня сформированности культуры математической речи через сформированность отдельных ее качеств позволяет более детально проследить динамику и особенности процесса формирования кулыуры математической речи каждого учащегося.

Рис. 1. Система коммуникативных качеств математической речи 10

Таблица 1

Основные характеристики базовых коммуникативных качеств математической речи

Качество речи Характеристика качества речи

Правильность Правильное употребление, произношение и написание математических терминов, символов, обозначений и т. д. Правильное выполнение преобразований символических выражений. Соблюдение норм русского литературного языка. Правильное выполнение графических изображений, правильное «чтение» рисунков и чертежей.

Точность Характеризуется подбором таких языковых средств, которые наилучшим образом выражают содержание высказывания, раскрывают его основную мысль. Проявляется в умении четко, конкретно и в то же время полно выражать мысль как письменно, так и устно. Проявляется также в аккуратном и рациональном выполнении записей, чертежей и рисунков, рациональном расположении графических изображений в тексте.

Логичность Проявляется в умении четко выделять в устной и письменной речи логическую структуру предложений; в отчетливом выражении связи между высказываниями в математическом рассуждении. Проявляется также в последовательном и непротиворечивом изложении материала, в умении строить текст в соответствии с его смысловой структурой (разбивать на предложения, абзацы и т. д.).

Уместность Характеризуется таким подбором языковых средств, который делает речь отвечающей целям и условиям общения, в том числе стилистически верным, с точки зрения русского языка, построением отдельных предложений и текста в целом. Уместность регулирует содержание других качеств речи в конкретной языковой ситуации. Проявляется также в умении самостоятельно излагать математический материал с разной степенью полноты (на разных уровнях логической строгости), не допуская при этом логических и иных ошибок, во владении приемами сжатия и развертывания готового текста. Характеризуется оптимальным сочетанием в письменной речи символических записей, словесных записей и графических изображений.

В ходе исследования были выявлены основные направления формирования культуры математической речи учащихся:

- развитие навыков устной и письменной математической речи учащихся;

- формирование у учащихся навыков работы с письменным обучающим математическим текстом;

- обеспечение взаимопонимания между учителем и учащимися в процессе их диалогового взаимодействия;

- обеспечение понимания учащимися монологической речи учителя.

Дадим краткую характеристику этим направлениям.

Устная и письменная речь школьников взаимосвязаны. Поэтому работа по совершенствованию навыков устной математической речи способствует развитию письменной математической речи, и наоборот. При этом письменная речь требует большей продуманности, плановости, сознательности, поэтому именно ее развитие оказывает решающее влияние на формирование не только культуры математической речи школьников, но и культуры их мышления.

Обучающий математический текст составляет основу дидактического материала, с помощью которого формируется культура письменной, а в значительной мере и устной, математической речи ученика. Ключевой проблемой, возникающей при работе с обучающими математическими текстами, является проблема понимания учащимися этих текстов. Решение этой проблемы требует значительных усилий со стороны учителя и, особенно, со стороны учащихся.

Несмотря на то, что в процессе обучения учитель и учащийся выступают как равноправные субъекты, очевидным представляется тот факт, что в решении проблемы обеспечения взаимопонимания между ними ключевым является вопрос понимания учащимися речи учителя, а не наоборот. Необходимым условием решения указанной проблемы является высокая профессиональная культура речи самого учителя математики. Важнейшими компонентами профессиональной культуры речи учителя являются: общая культура речи, умение строить монологическую научную речь (умение объяснять), умение организовывать профессиональный диалог и управлять им.

Отдельный параграф первой главы посвящен, главным образом, характеристике двух компонентов языка обучения алгебре и началам анализа - средств логико-математического языка и той области естественного языка, с помощью которых осуществляется обучение алгебре и началам анализа. Для обозначения этой части языка обучения алгебре и началам анализа (не включающей средства дидактического языка) целесооб-

разно использовать термин «язык школьного курса алгебры и начал анализа», так как он лучше отражает суть рассматриваемого вопроса.

Нами было установлено, что особенности языка школьного курса алгебры и начал анализа определяются: высокой степенью абстракции основных понятий алгебры и начал анализа (предел функции, непрерывность функции, производная, первообразная, определенный интеграл); логической структурой определений понятий и формулировок теорем курса, многие из которых представляют собой достаточно трудные для понимания словесно-логические конструкции, содержащие элементы кванторных и союзных конструкций; возрастающей ролью графического языка по сравнению с обучением алгебре в основной школе. Основу системы терминов и обозначений школьного курса алгебры и начал анализа составляют терминология и символика таких разделов математической науки, как алгебра, начала математического анализа, математическая логика.

В результате анализа текстов школьных учебников алгебры и начал анализа были выявлены существенные различия в языке этих учебников, связанные с системой терминов и обозначений, в том числе с количеством используемых терминов и обозначений, со структурой и количеством формулируемых математических утверждений, а также со структурой учебника в целом. Было установлено, что традиционно используемые при обучении алгебре и началам анализа учебники в разной степени подходят для проведения систематической работы, направленной на формирование культуры математической речи учащихся.

Определение содержания работы по формированию культуры математической речи учащихся и особенностей языка школьного курса алгебры и начал анализа позволили нам сформулировать требования к комплексу заданий по алгебре и началам анализа, направленному на формирование культуры математической речи школьников. Этот комплекс должен удовлетворять следующим требованиям: интегративный характер заданий с учетом влияния на формирование различных базовых коммуникативных качеств математической речи; разноуровневость заданий; направленность на освоение основных компонентов языка школьного курса алгебры и начал анализа: языка словесных описаний, аналитического и графического языков; направленность на формирование навыков работы с письменным обучающим математическим текстом, в том числе навыков понимания этого текста; направленность на формирование навыков, необходимых для понимания устной математической речи; экономичность и интегрирован-ность с содержанием уроков алгебры и начал анализа в старших классах.

Вторая глава «Содержание и методические особенности формирования культуры математической речи учащихся в процессе обучения алгебре и началам анализа» посвящена реализации теоре-

тических положений первой главы. В ней рассмотрены основные составляющие разработанной методики, в том числе комплекс заданий по алгебре и началам анализа, направленный на формирование культуры математической речи старшеклассников, описаны организация, проведение и результаты педагогического эксперимента.

Содержательную основу методики формирования культуры математической речи старшеклассников в процессе обучения алгебре и началам анализа образует комплекс заданий, удовлетворяющий требованиям, изложенным в первой главе диссертации. В этом комплексе были выделены следующие типы заданий, предназначенные для работы: с терминологией, символикой и графическими изображениями курса алгебры и начал анализа; со словесно-логическими конструкциями языка школьного курса алгебры и начал анализа; с письменными обучающими текстами по алгебре и началам анализа.

К заданиям, предназначенным для работы с терминологией, символикой и графическими изображениями курса алгебры и начал анализа, относятся: запись математических предложений (или отдельных терминов) с использованием символики; чтение символических записей; объяснение значения (или смысла) терминов, символов и символических выражений; преобразование символических выражений; переход от символической (словесной) формы обозначения к графическому изображению; переход от графической формы обозначения к словесно-символической форме («чтение» графических изображений); терминологический диктант. Приведем примеры таких заданий.

Пример 1. Запишите следующие предложения с помощью принятой системы обозначений: а) Предел функции у = f(x) при х, стремящемся к 1, равен - 5; б) Логарифм степени равен произведению показателя степени на логарифм основания степени.

Пример 2. Прочтите запись: Js(x)dx ■

Пример 3. Какие из символических записей имеют смысл?

Объясните свой ответ: a) log_2 3; б) log3 — ; в) log! 1,3 ; г) log i (- 4);

^ 2з

Д) logo,i7 "I" -

Задания, предназначенные для работы со словесно-логическими конструкциями языка школьного курса алгебры и начал анализа, включают: нахождение лишних или установление недостающих признаков в определениях математических понятий; нахождение лишних или установление

недостающих условий в формулировках теорем; нахождение ошибок в формулировках определений и теорем; определение истинности данного утверждения; самостоятельная формулировка учащимися математических предложений. Приведем несколько примеров.

Пример 4. Найдите лишние или установите недостающие признаки в следующих определениях: а) Функция у — С(х) называется первообразной для функции y = g(x), если для всех х выполняется равенство С(х)= g(x)■, б) Если функция у - к(х) непрерывна и неотрицательна на промежутке / и имеет на этом промежутке первообразную у = Н(х), то множество всех первообразных, то есть множество функций вида у = называется неопределенным интегралом

от функции у - И(х). Объясните свой ответ.

Пример 5. Сформулируйте: а) достаточное условие четности квадратичной функции; б) какое-нибудь необходимое условие дифференцируемое™ функции в точке.

Пример 6. Определите, истинны ли следующие утверждения о функциях, графики которых изображены на рисунке (рис.2). Каждая из функций определена на множестве всех действительных чисел.

> X

а)

б)

в)

Г)

Д)

Рис. 2. Графики функций

1. Есть хотя бы одна нечетная функция.

2. Не более двух периодических функций.

3. По крайней мере половина функций - четные.

4. Существует четная функция, убывающая на промежутке [0;+°°).

5. Не менее четырех функций, возрастающих на промежутке [0;+«).

6. Найдется хотя бы две четных функции, возрастающих на промежутке (-°о,-о].

7. Есть ровно одна возрастающая на множестве всех действительных чисел функция.

8. Каждая функция, убывающая на промежутке [0;+°°), является четной.

К заданиям, предназначенным для работы с письменными обучающими текстами по алгебре и началам анализа, относятся: нахождение в тексте непонятных слов, языковых оборотов и символических обозначений; нахождение ошибок в тексте; составление связного текста из «рассыпанных» предложений (или фрагментов предложений); составление плана текста; пересказ текста; конструирование ответов на вопросы и составление вопросов к тексту; переход от краткой записи текста к развернутой записи и обратно; описание графического изображения; написание рефератов.

Пример 7. Соберите из «рассыпанных» фрагментов предложений связный текст: «Фигуру, ограниченную графиком этой функции; называют криволинейной трапецией; не меняющая на нем знака; пусть на отрезке [а\ Ъ] оси Ох задана непрерывная функция у - f{x) ; отрезком [а; Ь] и прямыми х = а и х = Ь».

Предлагаемые нами задания не только способствуют повышению уровня сформированное™ культуры математической речи школьников, но и позволяют преодолеть многие трудности, возникающие у них в процессе освоения математического языка и предметного содержания курса алгебры и начал анализа.

Следует отметать, что каждая тема курса алгебры и начал анализа имеет свои особенности, определяющие частоту и последовательность использования при ее изучении тех или иных типов заданий. Например, при изучении темы «Производная и ее применения» старшеклассники знакомятся с большинством ключевых теорем курса алгебры и начал анализа (признаки возрастания и убывания функции, необходимое условие экстремума, признаки максимума функции и минимума функции). Поэтому роль заданий, предназначенных для работы со словесно-логическими конструкциями, при изучении этой темы очень велика. Наи-

большие же возможности для использования заданий, предназначенных для работы с письменными обучающими математическими текстами, традиционно дают решения тригонометрических, иррациональных, показательных и логарифмических уравнений, неравенств и их систем (конечно, если эти решения не являются элементарными).

Наряду с использованием комплекса заданий по алгебре и началам анализа, направленного на формирование культуры математической речи старшеклассников, основными составляющими разработанной методики являются:

- включение в структуру урока диалоговых форм взаимодействия;

- включение в структуру урока объяснений учителя, играющих роль образца для устной и письменной математической речи учащихся;

- самостоятельная работа учащихся с письменными обучающими математическими текстами;

-мониторинг динамики сформированное™ культуры математической речи учащихся.

Основой диалогового взаимодействия является беседа, построенная на вопросах, стимулирующих не только речевую, но и познавательную активность старшеклассников. Диалог обладает мощным личностно-развивающим потенциалом, поскольку заставляет учащихся говорить на языке математики, рассуждать, учит их слушать рассуждения других, доказывать собственную точку зрения. Содержательную сторону диалога в нашем случае составляет предметное содержание курса алгебры и начал анализа.

Объяснение учителя всегда включает в себя не только содержательные, но и чисто методические компоненты, а именно: каким образом комментировать выполняемые действия, как располагать записи, демонстрировать рисунки и т.д. Тем самым оно представляет собой своего рода образец для последующих ответов учащихся (такую же роль образца для ответов учащихся играют письменные обучающие математические тексты и, в первую очередь, текст учебника). Образец ответа, предлагаемый учителем в устной и/или письменной форме, -необходимый этап в обучении учащихся связному рассказу.

Следует отметить, что время урока, отводимое на монологическую речь учителя, не должно превышать времени, отводимого на диалог. Кроме того, экспериментальная методика предполагает обязательное включение в структуру урока самостоятельной работы учащихся, в том числе и работы с письменными обучающими математическими текстами (общеизвестно, что время, отводимое на самостоятельную работу учащихся, должно возрастать от класса к классу и достигать своего максимума в старших классах).

Самостоятельная работа с письменными обучающими математическими текстами предполагает использование как основного учебника алгебры и начал анализа, так и других, специально подобранных текстов, в том числе текстов из других учебников, учебных пособий, дидактических материалов, и, что важнее всего, из научно-популярных школьных математических изданий, в частности, периодических (например, из журнала «Квант»). Главное, чтобы эти тексты были доступны для понимания школьников.

В ходе исследования были выявлены методические особенности использования диалога, объяснения и работы с письменными обучающими текстами в работе над различными компонентами языка школьного курса алгебры и начал анализа: символами и обозначениями, терминами, определениями математических понятий, формулировками теорем, текстами задач.

Мониторинг динамики сформированности культуры математической речи учащихся предполагает выявление наиболее типичных трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся, и ошибок, которые они допускают, а также определение причин их возникновения и путей преодоления, что позволяет внести соответствующие коррективы в процесс обучения. Важной составляющей мониторинга является использование разработанной нами методики оценки уровня сформированности культуры математической речи, основанной на оценке уровня сформированности базовых коммуникативных качеств математической речи.

Обратимся теперь к вопросам организации и проведения, а также к результатам экспериментальной работы.

Педагогический эксперимент проводился в три этапа: констатирующий, поисковый и обучающий.

Констатирующий эксперимент проводился на первом этапе исследования. Его целью было выявление уровня сформированности культуры математической речи старшеклассников, а также анализ состояния практики обучения алгебре и началам анализа в контексте формирования культуры математической речи учащихся. Для достижения этой цели были проведены тестирование старшеклассников Ишимского городского общеобразовательного лицея и школы №20 города Тюмени (141 человек), а также анкетирование учащихся ряда школ городов Тюмени и Омска (46 человек), беседы с учителями и учащимися старших классов, наблюдения за работой учащихся на уроке, изучение и анализ письменных работ старшеклассников по алгебре и началам анализа.

В итоге качественный анализ результатов констатирующего эксперимента позволил сделать вывод о недостаточном уровне сформированности культуры математической речи старшеклассников. При этом было установлено, что систематическая работа по формированию

культуры математической речи старшеклассников в процессе обучения алгебре и началам анализа не ведется.

Полученные данные послужили обоснованием необходимости разработки методики обучения алгебре и началам анализа, направленной на формирование культуры математической речи старшеклассников.

Поисковый эксперимент проводился на базе Ишимского городского общеобразовательного лицея. В ходе проведения поискового эксперимента было выделено предметное содержание курса алгебры и начал анализа, которое непосредственно ориентировано на формирование культуры математической речи старшеклассников, разработана методика формирования культуры математической речи учащихся в процессе обучения алгебре и началам анализа, определен план обучающего эксперимента.

Целью обучающего эксперимента явилась апробация и подтверждение эффективности разработанной методики формирования культуры математической речи старшеклассников в процессе обучения алгебре и началам анализа.

Экспериментальную группу составили пять классов средних школ городов Ишима и Тюмени (всего 141 учащийся): 11А школы №1 г. Иши-ма, 11А школы №31 г. Ишима, экономико-математический и гуманитарно-правовой классы Ишимского городского общеобразовательного лицея, 11А школы №20 г. Тюмени. В контрольную группу также вошли пять классов (123 учащихся): 11А школы №5 г. Ишима, 11Б школы №31 г. Ишима, физико-технический класс Ишимского городского общеобразовательного лицея, 11Б и 11В школы №20 г. Тюмени.

Для определения уровня сформированное™ культуры математической речи учащихся контрольной и экспериментальной групп до и после экспериментального обучения использовалась разработанная нами методика, основанная на определении уровня сформированности четырех базовых коммуникативных качеств математической речи: правильности, логичности, точности и уместности. Уровень сформированности каждого из этих качеств (низкий, средний или высокий) определялся по результатам выполнения школьниками входной и итоговой контрольных работ, построенных на основе разработанного нами комплекса заданий.

Динамика изменения уровня сформированности базовых коммуникативных качеств математической речи учащихся экспериментальной группы представлена в таблице 2.

Статистическая обработка результатов эксперимента проводилась с помощью критерия для сравнения двух средних произвольно распределенных генеральных совокупностей, дисперсии которых не-

X — у

известны (большие независимые выборки) 2' =---.

Она подтвердила эффективность разработанной методики формирования культуры математической речи учащихся в процессе обучения алгебре и началам анализа при уровне значимости а = 0,01.

Таблица 2

Результаты обучающего эксперимента

Качество математической речи Уровень сформи-рованно-сти До экспериментального обучения После экспериментального обучения

Число учащихся % Число учащихся %

Правильность Низкий 46 32,7% 21 14,9%

Средний 69 48,9% 85 60,3%

Высокий 26 18,4% 35 24,8%

Логичность Низкий 56 39,7% 30 21,3%

Средний 63 44,7% 79 56,0%

Высокий 22 15,6% 32 22,7%

Точность Низкий 56 39,7% 31 22,0%

Средний 64 45,4% 81 57,4%

Высокий 21 14,9% 29 20,6%

Уместность Низкий 102 72,3% 83 58,9%

Средний 30 21,3% 41 29,1%

Высокий 9 6,4% 17 12,0%

Всего 141 100% 141 100%

В заключении отмечено, что в процессе теоретико-экспериментального исследования полностью решены поставленные частные задачи, подтверждена гипотеза и получены следующие результаты и выводы:

1. Анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы позволил дать характеристику понятия «культура математической речи» во взаимосвязи с такими понятиями, как «культура речи», «язык математики», «обучающий математический текст», а также выявить основные направления формирования культуры математической речи учащихся в процессе обучения математике. К основным направлениям относятся: развитие навыков устной и письменной математической речи учащихся; формирование у учащихся навыков работы с письменным обучающим математическим текстом; обеспечение взаимопонимания между учителем и учащимися в процессе их диалогового взаимодействия; обеспечение понимания учащимися монологической речи учителя.

2. Особенности языка школьного курса алгебры и начал анализа определяются высоким уровнем абстракции основных понятий курса,

сложностью логической структуры многих определений и формулировок теорем курса, а также возрастающей ролью графического языка по сравнению с обучением алгебре в основной школе. Основу системы терминов и обозначений школьного курса алгебры и начал анализа составляют терминология и символика алгебры, начал математического анализа и математической логики.

3. Анализ текстов школьных учебников алгебры и начал анализа показал, что имеются существенные различия в языке этих учебников. Было установлено, что традиционно используемые при обучении алгебре и началам анализа учебники в разной степени подходят для проведения целенаправленной работы по формированию культуры мате-

<„ матической речи учащихся.

4. Разработана методика формирования культуры математиче-^ ской речи старшеклассников в процессе обучения алгебре и началам

анализа. Основными составляющими этой методики являются: включение в структуру урока диалоговых форм взаимодействия; включение в структуру урока объяснений учителя, играющих роль образца для устной и письменной математической речи учащихся; использование специально разработанного комплекса математических заданий, который образует содержательную основу методики; самостоятельная работа учащихся с письменными обучающими математическими текстами; мониторинг динамики сформированное™ культуры математической речи учащихся. Обоснована целесообразность применения данной методики для повышения уровня сформированное™ культуры математической речи старшеклассников.

5. Разработан комплекс заданий по алгебре и началам анализа, направленный на формирование культуры математаческой речи старшеклассников. Этот комплекс подчинен следующим требованиям: ин-тегратавный характер заданий; разноуровневость заданий; направленность на освоение основных компонентов языка школьного курса алгебры и начал анализа: языка словесных описаний, аналитического и графического языков; направленность на формирование навыков рабо-

^ ты с письменным обучающим математическим текстом; направлен-

ность на формирование навыков, необходимых для понимания устной математаческой речи; экономичность и интегрированность с содержа-г> нием уроков алгебры и начал анализа в старших классах. Комплекс

включает следующие типы заданий: задания, предназначенные для работы с терминологией, символикой и графическими изображениями курса алгебры и начал анализа; задания, предназначенные для работы со словесно-логическими конструкциями языка школьного курса алгебры и начал анализа; задания, предназначенные для работы с письменными обучающими текстами по алгебре и началам анализа.

6. Выделены базовые коммуникативные качества математической речи учащихся: правильность, логичность, точность и уместность. Опре-

делено содержание каждого из этих качеств. Разработана методика, которая позволяет по уровню сформированности базовых коммуникативных качеств математической речи определить уровень сформированности культуры математической речи учащихся. Установлено, что для определения уровня сформированности культуры математической речи учащихся целесообразно использовать контрольные работы, построенные на основе разработанного комплекса заданий по алгебре и началам анализа.

7. Экспериментально доказана эффективность предлагаемой методики, направленной на формирование культуры математической речи старшеклассников в процессе обучения алгебре и началам анализа.

Проведенное исследование не исчерпывает всех возможных аспектов поставленной проблемы и может быть продолжено по следующим направлениям:

-изучение возможностей и методических особенностей интеграции потенциала алгебры и начал анализа и геометрии с целью повышения эффективности работы по формированию культуры математической речи старшеклассников;

-изучение вопросов, связанных с преемственностью процесса формирования культуры математической речи учащихся между средним (на материале алгебры) и старшим (на материале алгебры и начал анализа) звеньями общеобразовательной школы, а также между общеобразовательной школой и вузом (на материале математики или математического анализа).

Результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Шармин Д.В. Коммуникативный аспект гуманитарно-ориентированного курса математики // Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы: Сборник научных статей. Часть 2. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. С. 202 - 205.

2. Шармин Д.В. О некоторых возможностях реализации развивающего потенциала гуманитарно-ориентированного курса математики // Совершенствование системы подготовки специалистов для сферы сервиса: Материалы региональной научно-практической конференции. Часть 1. Омск, 2002. С. 160 - 162.

3. ШармикДВ К вопросу о понимании учебного текста по математике // Теория и практика преподавания математики и информатики: прошлое, настоящее, будущее: Материалы X межрегиональной научно-практической конференции. Иркутск, 2003. С. 81 - 83.

4. Шармин Д.В. О гуманитарном потенциале алгебры и начал математического анализа, связанном с языком // Проблемы математического образования и культуры: Сборник тезисов международной научной конференции. Тольятти, 2003. С. 81 - 82.

5. Шармин Д.В. Основные направления реализации коммуникативной функции математического языка при обучении алгебре и

началам математического анализа // Математика и информатика: наука и образование: Межвузовский сборник научных трудов: Ежегодник. Вып. 3. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. С. 145 - 150.

6. Шармин Д.В. О системе заданий по алгебре и началам анализа, направленной на формирование культуры математической речи школьников // Образовательные технологии: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 12. Воронеж: Центрально-Черноземное книжное издательство, 2004. С. 111-114.

7. Шармин Д.В. Определение уровня культуры математической речи учащихся // Математика и информатика: наука и образование: Межвузовский сборник научных трудов: Ежегодник. Вып. 4. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. С. 171 - 175.

8. Шармин Д.В. О некоторых проблемах, связанных с формированием культуры речи учащихся в процессе обучения математике // Культура педагогического труда в XXI веке: Материалы Всероссийской научной конференции. Том 2. Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2004. С. 233 - 236.

9. Шармин Д.В. Формирование культуры математической речи учащихся в процессе обучения алгебре и началам анализа: Методическое пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. 52 с.

10.ШарминД.В. Методические особенности работы с математической терминологией и символикой в процессе обучения алгебре и началам анализа // Молодежь, наука, творчество - 2005. Межвузовская научно-практическая конференция студентов и аспирантов: Сборник материалов. Омск, 2005. С. 10 - 11.

Лицензия ЛР № 020074

Подписано в печать 06.10.05 Бумага офсетная Усл. печ. л. 1,5 Тираж 100 экз.

Формат 60*84/16 Ризография Уч.-изд. л. 1,4 Заказ Ya 145-04

Издательство ОмГПУ: 644099, Омск, наб. Тухачевского, 14

»18718

РНБ Русский фонд

2006-4 16006

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шармин, Дмитрий Валентинович, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ АЛГЕБРЕ И НАЧАЛАМ АНАЛИЗА.

1.1. Роль и место языка в обучении математике.

1.2. Основные направления формирования культуры математической речи учащихся в процессе обучения математике.

1.3. Характеристика особенностей языка школьного курса алгебры и начал анализа.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ АЛГЕБРЕ И НАЧАЛАМ АНАЛИЗА.

2.1. Комплекс заданий по алгебре и началам анализа, направленный на формирование культуры математической речи учащихся.

2.2. Содержательный и процессуальный компоненты методики формирования культуры математической речи учащихся в процессе обучения алгебре и началам анализа.

2.3. Организация, проведение и результаты педагогического эксперимента

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование культуры математической речи учащихся в процессе обучения алгебре и началам анализа"

В последние годы произошли и продолжают происходить коренные изменения во всех сферах общественной жизни России. Изменения в системе общественных отношений активно воздействуют на образование, требуют от него адекватного ответа на задачи, поставленные перед ним на новом этапе развития страны. В Концепции модернизации российского образования до 2010 года сказано: «Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций общественного развития. Школа - в самом широком смысле - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования жизненных установок личности» [66, с. 5]. Между тем современная система образования далеко не в полной мере соответствует запросам общества. В этих условиях обновление общеобразовательной школы становится объективной необходимостью.

Среди основных направлений совершенствования школьного образования важное место занимает его гуманитаризация. В последнее десятилетие вопросы гуманитаризации школьного образования, в том числе математического, были детально разработаны Г.В. Дорофеевым [43], Т.А.Ивановой [49], А.Г. Мордковичем [89], Г.И.Саранцевым [104], Е.В. Шикиным [130] и рядом других авторов.

Под гуманитаризацией образования Т.А. Иванова понимает «процесс, направленный на усвоение личностью гуманитарного знания, гуманитарного потенциала каждой изучаемой области знаний, на присвоение личностью общественно значимых ценностей» [49, с. 32]. Гуманитарное знание включает в себя, прежде всего, гуманитарную культуру, компонентами которой являются культура мышления, культура чувств, культура языка и речи, культура общения и поведения, культура общественно-исторического самосознания.

Гуманитаризация образования предполагает выдвижение на первый план развивающей функции обучения. С точки зрения приоритета развивающей функции знания рассматриваются не столько как цель обучения, сколько как база для формирования личности учащегося. Основная задача гуманитаризации образования - сделать общественно значимые ценности любого вида образования (в том числе математического) личностно значимыми. На сегодняшний день самой приемлемой моделью образования, позволяющей решать эту сложнейшую задачу, является личностно ориентированное образование. Наиболее полно принципы личностно ориентированного образования представлены в работах Е.В. Бондаревской [11], В.В. Серикова [107], И.С. Якиманской [132].

Сущность гуманитаризации математического образования можно выразить одной фразой - она является целью и средством целостного развития личности средствами математики [49]. Математика как наука обладает значительным гуманитарным потенциалом. Еще более высоким гуманитарным потенциалом, как отмечает Г.В. Дорофеев [43], обладает соответствующий учебный предмет. Гуманитарный потенциал математики связан, прежде всего, с методологией научного поиска в математике и с историей математики. Он включает в себя ведущие идеи и понятия математики, связь с другими науками и практикой (математическое моделирование), методы научного познания, специфику творческой математической деятельности, культуру мышления, математический язык.

При гуманитарной ориентации обучения математике язык математики выступает в качестве одной из главных целей обучения. Знакомство с ним является мощным средством развития личности. Еще А. Гумбольдт говорил, что «изучение нового языка подобно приобретению новой точки зрения в прежнем миропонимании» [129]. Обучение математике, наряду с обучением русскому языку, играет большую роль в формировании у учащихся языковой культуры. B.C. Леднев [72] прямо относит обучение математике, наравне с обучением родному языку, к коммуникативной подготовке школьников.

Такой подход к математике особенно важен применительно к старшим классам. Это обусловлено тем, что количество часов, отведенных на обучение учащихся русскому языку, по сравнению со средним звеном школы, в 10-11 классах либо уменьшается, либо обучение старшеклассников русскому языку не ведется вообще.

Заметим, что с понятием «языковая культура» тесно связано понятие «культура речи», что обусловлено близостью таких психологических категорий, как «язык» и «речь». Более того, соответствующие термины часто употребляются как синонимы. Вопрос о соотношении этих понятий рассматривается в первой главе диссертации.

Наряду с тем, что язык математики является целью обучения, он, в то же время, представляет собой средство обучения математике, так как позволяет раскрыть содержание и смысл математических понятий. Многие педагоги и методисты отмечают [9, 10, 18, 24, 28, 35, 43, 52, 89, 90, 119], что серьезные недостатки в математической подготовке учащихся определяются их недостаточной языковой культурой и даже неграмотностью. Это проявляется в неумении установить отношения между содержанием математического факта и его внешним выражением (семантические отношения), между математическими знаками (синтаксические отношения), в неумении адекватно понять или выразить содержащуюся в том или ином предложении информацию, причем это касается как естественного языка, так специфического математического языка.

С низкой языковой культурой связан формализм математических знаний учащихся. «Для всех проявлений формализма, - писал А.Я. Хинчин, -характерно неправомерное доминирование в сознании и памяти учащихся привычного внешнего (словесного, символического или образного) выражения математического факта над содержанием этого факта» [119, с. 110]. Формализм всегда был и сейчас остается одним из самых тяжелых недостатков математической подготовки учащихся. Этот недостаток почти в равной мере препятствует достижению всех целей, которые ставит перед собой обучение математике в школе. Очевидно, что преодоление формализма знаний невозможно без повышения уровня языковой культуры школьников, а значит, и без повышения уровня культуры их речи вообще, и математической речи в частности.

Традиционно проблемой формирования культуры речи занимаются специалисты в области русского языка, а также теории и методики обучения русскому и иностранным языкам. Можно перечислить огромное число работ как теоретического, так и практического характера, посвященных тем или иным вопросам формирования культуры речи. Приведем лишь некоторые из них. Это исследования Ю.А. Бельчикова [8], А.Н.Васильевой [16], Б.Н.Головина [31], Ф.К. Гужвы [36], Г.Н. Приступы [98], Л.И. Скворцова [108], В.В. Соколовой [112] и др.

Однако указанная проблема на протяжении многих десятилетий была в центре внимания не только специалистов по русскому языку, но также и математиков, и специалистов по методике математики. В разное время проблемой формирования культуры речи учащихся при обучении математике занимались И.А. Гибш [24], Б.В. Гнеденко [28], Я.И. Груденов [35], Дж. Икрамов [52], А.Г. Мордкович [89], А.Я. Хинчин [119] и др. Они рассматривали развитие речи в процессе обучения математике в тесной связи с формированием культуры мышления.

И.А. Гибшу [24] принадлежат ставшие уже классическими исследования по развитию речи школьников при обучении математике. До настоящего времени большую ценность представляют как его методические рекомендации по развитию речи, так и данная им классификация ошибок и недочетов, наблюдающихся в устной и письменной математической речи учащихся. Б.В. Гнеденко [28] и А.Я. Хинчин [119] исследовали указанную проблему как часть общей проблемы преодоления формализма математических знаний. Определенный интерес представляет также исследование Я.И. Груденова [35], который рассматривал методику развития речи учащихся при обучении математике преимущественно в аспекте организации работы учителя. Дж. Икрамов [52] подробно анализировал языковой аспект формирования математической культуры школьников. А.Г. Мордкович [89] говорит о развитии речи на уроках математики как об особой цели математического образования, что нашло отражение в разработанных под его руководством учебно-методических комплектах по алгебре для 7-11 классов.

Исследования по проблеме формирования культуры речи учащихся при обучении математике нельзя рассматривать в отрыве от исследований, касающихся вопроса о роли языка, прежде всего, математического, при обучении математике. Этой научной проблеме посвящены работы многих ученых. Так, Г.В. Дорофеев [43] рассматривает коммуникативный аспект гуманитарно-ориентированного курса математики и обсуждает, в связи с этим, строгость реального языка математики, которым пользуются в процессе обучения школьники, учителя и авторы школьных учебников. A.M. Сохор [114] исследовал особенности языка обучения математике (и не только математике) с точки зрения их влияния на понимание учащимися и учителем друг друга в ходе обучения, на понимание учащимися текста учебника.

Однако большая часть исследований в этой области посвящена отдельным компонентам математического языка и их роли в обучении. Особенно много работ посвящено методике работы с символикой, терминологией, определениями и теоремами школьного курса математики. Ограничимся здесь несколькими примерами. В.Г. Болтянский [9, 10] и А.А. Столяр [116] обсуждают возможность использования логической символики и элементов логического языка в обучении математике. В книге Дж. Икрамова [52] представлен обширный материал по работе с символикой и терминологией. Н.Я. Виленкин с соавторами [18] посвятил известную и часто цитируемую статью определениям в школьном курсе математики и методике работы над ними. Среди фундаментальных трудов, посвященных актуальным вопросам теории и методики обучения учащихся доказательству теорем, наиболее близким к нам по времени создания, является монография В.А. Далингера [38].

Имеется также ряд диссертационных исследований, в которых затронуты отдельные аспекты формирования языковой или речевой культуры учащихся при обучении математике. Это работы Н.А. Егоровой [45], В.Г. Ежковой [46], JT.B. Лобановой [78], Е.А. Рудаковой [101] и др.

Несмотря на то, что существует достаточно большое число работ, посвященных как общим вопросам развития речи учащихся, так и рассматривающих отдельные аспекты формирования культуры речи при обучении математике, имеется совсем немного работ, всесторонне исследующих потенциальные возможности конкретных разделов школьного курса математики в формировании культуры речи учащихся. В качестве исключения можно назвать, из уже упомянутых, диссертационное исследование Е.А.Рудаковой [101], в котором она изучает возможности совершенствования математического образования младших школьников посредством языковой работы, и диссертационное исследование Л.В. Лобановой [78], в котором рассматриваются методические особенности формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике. В большинстве же случаев авторы ограничиваются приведением примеров из разных разделов школьной математики, причем чаще всего встречаются примеры из математики 1-6 классов или геометрии, реже - из курса алгебры неполной средней школы, и уже совсем редко - из алгебры и начал анализа.

Таким образом, приходится констатировать, что материал алгебры и начал анализа оказался наименее востребованным с точки зрения реализации его потенциала при работе по формированию культуры математической речи учащихся. Можно назвать всего несколько работ, имеющих хотя бы опосредованное отношение к теме данного диссертационного исследования. Так, в диссертации В.А. Илякова [53] рассмотрена методика использования логико-математических понятий при обучении алгебре и началам анализа.

П.Г. Сатьянов [105] разработал методику использования задач графического содержания при обучении алгебре и началам анализа, основанную на представлении о процессе решения задачи как о преобразовании входной информации (условия задачи) с одного подъязыка языка обучения на другой подъязык. Ш.М. Вакилов [14] рассматривал владение учащимися математическим языком в качестве одного из критериев развития их математического мышления и выделял уровни мыслительной деятельности, соответствующие уровням владения языком.

Отметим еще один важный аспект проблемы формирования культуры математической речи старшеклассников, связанный с введением обязательного Единого государственного экзамена (ЕГЭ) по математике. Контрольно-измерительные материалы для ЕГЭ по математике включают, с одной стороны, задания с развернутым ответом, выполнение которых требует от учащихся умений достаточно подробно объяснять решение, строить связный математический текст. При этом такими умениями обладает меньшая часть старшеклассников. С другой стороны, выполняя задания с выбором ответа и с кратким ответом, учащиеся должны записывать решение на черновике максимально коротко, чтобы сэкономить потраченное на выполнение этих заданий время, что также предполагает наличие у них определенных умений и навыков. Таким образом, одним из условий успешной сдачи ЕГЭ по математике является высокий уровень сформированности культуры математической речи старшеклассников.

Объектом исследования является процесс обучения алгебре и началам анализа в общеобразовательной школе.

- осуществлять мониторинг динамики сформированности культуры математической речи учащихся, то в совокупности это обеспечит повышение уровня сформированности культуры математической речи учащихся.

Для реализации поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

4. Разработать методику оценки уровня сформированности культуры математической речи учащихся.

5. Разработать методику формирования культуры математической речи учащихся в процессе обучения алгебре и началам анализа и проверить ее эффективность в ходе педагогического эксперимента. Теоретико-методологическую основу исследования составили концепции гуманизации и гуманитаризации математического образования (Г.В. Дорофеев, Т.А. Иванова, Г.И. Саранцев и др.), личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); исследования философов, психологов, филологов и лингвистов по проблемам языка и речи (JI.C. Выготский, Б.Н. Головин, В.В. Ким, C.JI. Рубинштейн и др.); работы по проблеме понимания обучающих текстов (Л.ГТ. Доблаев, Я.А. Микк, A.M. Сохор и др.); труды специалистов в области теории и методики обучения математике (И.А. Гибш, Дж. Икрамов, А.Г. Мордкович, А.А. Столяр, JI.M. Фридман, А.Я. Хинчин и др.)

При решении задач исследования использовались следующие методы:

- изучение и анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по теме исследования;

- анализ государственных образовательных стандартов, школьных программ и текстов учебных пособий по алгебре и началам анализа;

- наблюдение за обучающей деятельностью учителей и учебно-познавательнай деятельностью учащихся при обучении алгебре и началам анализа, беседы с учителями и учащимися, их тестирование и анкетирование;

- изучение и анализ письменных работ учащихся 10-11 классов по алгебре и началам анализа;

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2001 по 2005 гг. в несколько этапов.

На втором этапе (2002 - 2003 гг.) уточнялись объект, предмет, цель, задачи исследования, формулировалась научная гипотеза; разрабатывались комплекс заданий и основные положения экспериментальной методики; в ходе поискового эксперимента апробировались возможные варианты использования разработанных методических материалов с целью выбора наиболее эффективных методических решений в аспекте проблемы исследования; осуществлялся выбор базы и определялся план обучающего эксперимента.

Теоретическая значимость исследования:

- выделены базовые коммуникативные качества математической речи (правильность, логичность, точность уместность), определено содержание этих качеств и охарактеризованы уровни их сформированности;

- определены сущность и структура обучающей деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности учащихся, обеспечивающих формирование культуры математической речи при обучении алгебре и началам анализа;

Практическая значимость исследования:

- разработана методика оценки уровня сформированности культуры математической речи учащихся, основанная на оценке уровня сформированности базовых коммуникативных качеств математической речи;

- на основе выделенных направлений работы по формированию культуры математической речи учащихся в процессе обучения математике и с учетом специфики курса алгебры и начал анализа разработана методика обучения алгебре и началам анализа, нацеленная на формирование культуры математической речи старшеклассников. Разработанная методика формирования культуры математической речи учащихся, комплекс заданий по алгебре и началам анализа, а также методика оценки уровня сформированности культуры математической речи учащихся могут быть использованы учителями математики общеобразовательных школ при обучении старшеклассников алгебре и началам анализа, преподавателями вузов при обучении математике студентов гуманитарных и естественнонаучных специальностей, а также преподавателями и студентами педагогических вузов при проведении спецкурсов и спецсеминаров, при выполнении курсовых и выпускных квалификационных работ по теории и методике обучения математике.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Межрегиональной научно-практической конференции (Иркутск, 2003 г.), Международной научной конференции (Тольятти, 2003 г.), Всероссийской научной конференции (Хабаровск, 2004 г.), Межвузовской научно-практической конференции (Омск, 2005 г.), на заседаниях кафедры теории и методики обучения математике ОмГПУ (2003 - 2005 гг.). Практическая апробация основных положений и результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментальной работы, в которой принимали участие учителя математики старших классов школ №1, №5, №31 г. Ишима, Ишимского городского общеобразовательного лицея и школы №20 г. Тюмени. В настоящее время учебно-методические материалы, разработанные в процессе исследования, используются в этих и ряде других школ Тюменской области при обучении старшеклассников алгебре и началам анализа.

По теме исследования имеется 10 публикаций, в том числе одно методическое пособие.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Культура математической речи характеризуется совокупностью взаимосвязанных коммуникативных качеств математической речи, причем уровень ее сформированности может быть оценен по сформированности четырех базовых коммуникативных качеств математической речи: правильности, точности, логичности и уместности.

2. Формирование культуры математической речи учащихся в процессе обучения алгебре и началам анализа представляет собой целостный процесс, основу которого составляют формирование навыков письменной и устной математической речи, навыков работы с письменным обучающим математическим текстом, навыков восприятия устной математической речи, навыков диалогового взаимодействия с учетом специфики предметного содержания и особенностей языка школьного курса алгебры и начал анализа.

3. Работа по формированию культуры математической речи старшеклассников в процессе обучения алгебре и началам анализа предполагает создание и реализацию соответствующей методики, содержательную основу которой образует комплекс заданий по алгебре и началам анализа, включающий следующие типы заданий: задания, предназначенные для работы с терминологией, символикой и графическими изображениями курса алгебры и начал анализа; задания, предназначенные для работы со словесно-логическими конструкциями языка школьного курса алгебры и начал анализа; задания, предназначенные для работы с письменными обучающими текстами по алгебре и началам анализа.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе II

1. Содержательную основу экспериментальной методики образует комплекс заданий по алгебре и началам анализа, включающий задания, предназначенные для работы с терминологией, символикой, графическими изображениями и словесно-логическими конструкциями языка школьного курса алгебры и начал анализа, а также для работы с письменными обучающими математическими текстами. При этом каждая тема курса алгебры и начал анализа характеризуется особенностями, определяющими возможности использования при ее изучении указанных типов заданий.

2. Важнейшей составляющей методики формирования культуры математической речи учащихся в процессе обучения алгебре и началам анализа, наряду с использованием комплекса заданий, является систематическое включение в структуру урока диалоговых форм взаимодействия. Это позволяет стимулировать не только речевую, но и познавательную активность старшеклассников. Диалог предполагает внимательное и уважительное отношение со стороны учителя ко всем вопросам учащихся, а также поощрение учащихся к дискуссии по поводу рассматриваемой математической проблемы, причем к дискуссии не только с учителем, но и друг с другом.

3. Традиционно используемые при обучении математике объяснения учителя позволяют не только передавать учащимся определенные знания. Эти объяснения играют роль образца для математической речи школьников и, следовательно, являются необходимым звеном в процессе формирования культуры их математической речи. Поэтому одним из условий успешности протекания этого процесса является высокая профессиональная культура речи учителя математики, в основе которой лежит общая культура речи.

4. В экспериментальной методике большое внимание уделяется самостоятельной работе учащихся с письменными обучающими математическими текстами. Такая работа предполагает использование как основного учебника алгебры и начал анализа, так и текстов из других учебников, дидактических материалов, научно-популярных школьных математических изданий, а также текстов, созданных самим учителем. Это дает возможность применить в процессе обучения большое число разных типов заданий.

5. Особенностью предлагаемой методики формирования культуры математической речи является комбинирование диалога, объяснения учителя и самостоятельной работы учащихся (в том числе с письменными обучающими математическими текстами) в работе над различными компонентами языка школьного курса алгебры и начал анализа (терминами, символами и обозначениями, определениями математических понятий, формулировками теорем, текстами задач, графическими изображениями и др.). При этом акцент постепенно смещается на самостоятельную работу школьников с письменными обучающими математическими текстами и диалоговые формы взаимодействия (учитель - ученик и ученик — ученик).

6. Результаты обучающего эксперимента показывают, что применение разработанной методики в процессе обучения алгебре и началам анализа способствует повышению уровня сформированности культуры математической речи учащихся. Использование экспериментальной методики также позволяет уменьшить формализм математических знаний старшеклассников, помогает преодолевать многие затруднения, возникающие у них при освоении предметного содержания курса алгебры и начал анализа.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе теоретико-экспериментального исследования полностью решены поставленные частные задачи, подтверждена гипотеза и получены следующие результаты и выводы:

1. Анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы позволил дать характеристику понятия «культура математической речи» во взаимосвязи с такими понятиями, как «культура речи», «язык математики», «язык обучения математике», «обучающий математический текст», а также выявить основные направления формирования культуры математической речи учащихся в процессе обучения математике. К основным направлениям относятся: развитие навыков устной и письменной математической речи учащихся; формирование у учащихся навыков работы с письменным обучающим математическим текстом; обеспечение взаимопонимания между учителем и учащимися в процессе их диалогового взаимодействия; обеспечение понимания учащимися монологической речи учителя.

2. Особенности языка школьного курса алгебры и начал анализа определяются: высокой степенью абстракции основных понятий алгебры и начал анализа; логической структурой определений понятий и формулировок теорем курса, многие из которых представляют собой достаточно трудные для понимания словесно-логические конструкции, содержащие элементы кванторных и союзных конструкций; возрастающей ролью графического языка по сравнению с обучением алгебре в основной школе. Основу системы терминов и обозначений школьного курса алгебры и начал анализа составляют терминология и символика таких разделов математической науки, как алгебра, начала математического анализа и математическая логика.

3. В результате анализа текстов школьных учебников алгебры и начал анализа выявлены существенные различия в языке этих учебников, и установлено, что традиционно используемые при обучении алгебре и

162 началам анализа учебники в разной степени подходят для проведения систематической работы, направленной на формирование культуры математической речи учащихся.

4. Разработана методика формирования культуры математической речи старшеклассников в процессе обучения алгебре и началам анализа. Основными составляющими этой методики являются: включение в структуру урока диалоговых форм взаимодействия; включение в структуру урока объяснений учителя, играющих роль образца для устной и письменной математической речи учащихся; использование специально разработанного комплекса математических заданий, который образует содержательную основу методики; самостоятельная работа учащихся с письменными обучающими математическими текстами; мониторинг динамики сформированности культуры математической речи учащихся. Обоснована целесообразность применения данной методики для повышения уровня сформированности культуры математической речи старшеклассников.

5. Разработан комплекс заданий по алгебре и началам анализа, способствующий формированию культуры математической речи старшеклассников. Комплекс заданий подчинен следующим требованиям: интегративный характер заданий; разноуровневость заданий; направленность на освоение основных компонентов языка школьного курса алгебры и начал анализа: языка словесных описаний, аналитического и графического языков; направленность на формирование навыков работы с письменным обучающим математическим текстом; направленность на формирование навыков, необходимых для понимания устной математической речи; экономичность и интегрированность с содержанием уроков алгебры и начал анализа в старших классах. В комплексе заданий были выделены следующие типы заданий: задания, предназначенные для работы с терминологией, символикой и графическими изображениями курса алгебры и начал анализа; задания, предназначенные для работы со словесно-логическими конструкциями языка школьного курса алгебры и начал анализа; задания, предназначенные для работы с письменными обучающими текстами по алгебре и началам анализа.

6. Выделены базовые коммуникативные качества математической речи учащихся: правильность, логичность, точность и уместность, характеризующая высший уровень сформированности культуры математической речи. Определено содержание каждого из этих качеств. Разработана методика оценки уровня сформированности культуры математической речи, основанная на оценке уровня сформированности базовых коммуникативных качеств математической речи. Установлено, что для определения уровня сформированности культуры математической речи учащихся целесообразно использовать контрольные работы, построенные на основе разработанного комплекса заданий по алгебре и началам анализа.

Проведенное исследование не исчерпывает всех возможных аспектов поставленной проблемы и может быть продолжено по следующим направлениям: изучение возможностей и методических особенностей интеграции потенциала алгебры и начал анализа и геометрии с целью повышения эффективности работы по формированию культуры математической речи старшеклассников;

- изучение вопросов, связанных с преемственностью процесса формирования культуры математической речи учащихся между средним (на материале алгебры) и старшим (на материале алгебры и начал анализа) звеньями общеобразовательной школы, а также между общеобразовательной школой и вузом (на материале математики или математического анализа).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шармин, Дмитрий Валентинович, Омск

1. Алгебра и начала анализа: Учеб. для 10-11 кл. средней шк. / Ш.А.Алимов, Ю.М. Колягин, Ю.В.Сидоров и др. М.: Просвещение, 1992. 254 с.

2. Алгебра и начала анализа: Учеб. для 10-11 кл. общеобразоват. учреждений / А.Н. Колмогоров, A.M. Абрамов, Ю.П. Дудницын и др.; Под ред. А.Н. Колмогорова. 12-е изд. М.: Просвещение, 2002. 384 с.

3. Алфеева ЕЛ. Семантические аспекты информатики: Информационная система текста // Педагогическая информатика. 2001. № 3. С. 47-57.

4. Антипов И.Н., Шварцбурд JI.C. Символы, обозначения, понятия школьного курса математики: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1978. 64 с.

5. Артамонов М.А. Элементы логики в курсе математики средней школы. Львов: Изд-во Львовского обл. ин-та усовершенствования учителей, 1957. 326 с.

6. Афанасьева О.Н., Бродский Я.С, Гуткин И.И. и др. Сборник задач по математике для техникумов на базе средней школы: Учеб. пособие для техникумов. М.: Наука. Гл. ред. физ.-мат. лит., 1987. 208 с.

7. Башмаков М.И. Алгебра и начала анализа. 10 11 кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. 4-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2002. 400 с.

8. Бельчиков Ю.А. Стилистика и культура речи. М.: Изд-во УРАО, 2000. 160 с.

9. Болтянский В.Г. Использование логической символики при работе с определениями //Математика в школе. 1973. №5. С. 45-50.

10. Ю.Болтянский В.Г. Как устроена теорема? // Математика в школе. 1973. №1. С. 41-49.

11. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования: Монография. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского пед. ун-та, 2000. 352 с.

12. Брейтигам Э.К. Деятельностно-смысловой подход в контексте развивающего обучения старшеклассников началам математического анализа: Монография. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. 290 с.

13. Брушлинский А. Субъектно-деятельностный и знаково-речевой подходы в психологии // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы / Под ред. Т. Галкиной, Э. Jloapepa. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. С. 35 54.

14. М.Вакилов Ш.М. Развитие математического мышления учащихся при решении задач на приложение производной и интеграла: Автореф. дис. . канд. педагог, наук. М., 1993. 16 с.

15. Василевский А.Б. Упражнения по алгебре и началам анализа: Книга для учителя. Минск: Народня асвета, 1991. 222 с.

16. Васильева А.Н. Основы культуры речи. М.: «Русский язык», 1990. 247 с.

17. Вернер А.Л., Карп А.П. Математика: Учеб. пособие для 11 кл. гуманит. профиля. М.: Просвещение, 2001. 191 с.

18. Виленкин Н.Я., Абайдулин С.К., Таварткиладзе Р.К. Определения в школьном курсе математики и методика работы над ними // Математика в школе. 1984. № 4. С. 43-47.

19. Виленкин Н.Я., Дуничев К.И., КалужинЛ.А. и др. Современные основы школьного курса математики. М.: Просвещение, 1980. 240 с.

20. Виноградова Л.В. Развитие мышления учащихся при обучении математике. Петрозаводск: Карелия, 1989. 175 с.

21. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь: Проблемы психологического развития ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 520 с.

22. Галицкий М.Л., Мошкович М.М., Шварцбурд С.И. Углубленное изучение алгебры и математического анализа: Метод, рекомендации и дидакт. материалы: Пособие для учителя / Под ред. М.Л. Галицкого. 3-е изд. М.: Просвещение, 1997. 349 с.

23. Гибш И.А. Развитие речи в процессе изучения школьного курса математики //Математика в школе. 1995. № 6. С. 2-5.

24. Гладкий А.В. Язык, математика и лингвистика // Математика в школе. 1994. № 1.С. 2-9.

25. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. 495 с.

26. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика: Учеб. пособие для вузов. М.: Высшая школа, 2003. 479 с.

27. Гнеденко Б.В. Введение в специальность математика. М.: Наука, 1991. 240 с.

28. Гнеденко Б.В. Развитие мышления и речи при изучении математики // Математика в школе. 1991. № 4. С. 3-9.

29. Гносеологический анализ математизации науки: Сб. научных трудов. Киев: Наукова думка, 1985. 132 с.

30. Головин Б.Н. Основы культуры речи: Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1980.335 с.

31. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. 136 с.

32. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая J1.A. Когда книга учит. М.: Педагогика, 1988. 192 с.

33. Груденов Я.И. Совершенствование методики работы учителя математики: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. 224 с.

34. Гужва Ф.К. Основы развития речи: Пособие для учителя. Киев: Гадяньска школа, 1989. 224 с.

35. Далингер В.А. Начала математического анализа. Типичные ошибки, их причины и пути предупреждения: Учеб. пособие. Омск: ООО «Издатель-Полиграфист», 2002. 158 с.

36. Далингер В.А. Обучение учащихся доказательству теорем: Учеб. пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. 419 с.

37. Денищева JI.O., Глазков Ю.А., ИшинаВ.И. и др. Методические рекомендации по оцениванию заданий с развернутым ответом: Математика. Части 3,4. М.: Уникум-Центр, 2003. 130 с.

38. Денищева JI.O., Глазков Ю.А., Краснянская К.А. и др. Учебно-тренировочные материалы для подготовки к единому государственному экзамену. Математика. М.: Интеллект-Центр, 2005. 224 с.

39. Доблаев Л.П. Психологические основы работы над книгой. М.: Книга, 1970. 72 с.

40. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. 176 с.

41. Дорофеев Г.В. Математика для каждого. М.: Аякс, 1999. 292 с.

42. Дорофеев Г.В. О некоторых особенностях реального языка математики // Математика в школе. 1999. № 6. С. 41-43.

43. Егорова Н.А. Формирование культуры мышления учащихся 5 — 6 классов при обучении математике в контексте деятельностного подхода: Автореф. дис. . канд. педагог, наук. Саранск, 2003. 20 с.

44. Зорина Л .Я. Слово учителя в учебном процессе. М.: Знание, 1984. 80 с.

45. Иванова Т.А. Гуманитаризация общего математического образования: Монография. Н.-Новгород: Изд-во НГПУ, 1998. 206 с.

46. Ивлев Б.М., Саакян С.М., Шварцбурд С.И. Дидактические материалы по алгебре и началам анализа для 9 класса: Пособие для учителя. 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1987. 142 с.

47. Ивлев Б.М., Саакян С.М., Шварцбурд С.И. Дидактические материалы по алгебре и началам анализа для 11 класса: Пособие для учителя. 2-е изд. М.: Просвещение, 1995. 192 с.

48. Икрамов Дж. Математическая культура школьника. Ташкент: Укитувчи, 1981.280 с.

49. Иляков В.А. Методика использования логико-математических понятий при изучении начал анализа в средней школе: Автореф. дис. . канд. педагог, наук. М., 1979. 22 с. •

50. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: Флинта, Наука, 1998. 176 с.

51. Канин Е.С., Канина Е.М., Чернявский М.Д. Упражнения по началам математического анализа в 9-10 классах: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. 160 с.

52. Каплунович И.Я. Гуманизация обучения математике: некоторые подходы//Педагогика. 1999. №1. С. 44-50.

53. Карп А.П. Сборник задач по алгебре и началам анализа: Учеб. пособие для учащихся шк. и классов с углубл. изуч. математики. М.: Просвещение, 1995. 176 с.

54. Кикель П.В. Математизация научного знания. Минск: Университетское, 1989. 85 с.

55. Ким В.В., Блажевич Н.В. Язык науки: Философско-методологические аспекты. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1998. 214 с.

56. Ковшова Ю.Н. Исследование эффективности использования математического текста в обучении геометрии: Дис. . канд. педагог, наук. Новосибирск, 2002.

57. Козлова М.С. Философия и язык: Критический анализ некоторых тенденций эволюции позитивизма XX в. М.: Мысль, 1972. 254 с.

58. Колягин Ю.М., Оганесян В.А, Саннинский В.А. и др. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика: Учебное пособие для студ. физ.-мат. фак. пединститутов. М.: Просвещение, 1975.462 с.

59. Комаров В.Н., Салехов Л.Г. Роль и значение процесса математизации наук // Математизация естественнонаучного знания: пути и тенденции / Под ред. В.Н. Комарова. Казань: Изд-во Казанского университета, 1984. 176 с.

60. Концевая Л.А. Учебник в руках у школьника. М.: Знание, 1975. 64 с.

61. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Официальные документы в образовании. 2002. №4 (175). С. 3 -31.

62. Краснослабоцкая Г.В. Формирование компонентов общей культуры мышления школьников // Математика в школе. 1994. № 2. С. 42-44.

63. Кузичева З.А. О некоторых проблемах оснований математики, связанных со спецификой языка математики // Закономерности развития современной математики: Методологические аспекты / Отв. ред. М.И. Панов. М.: Наука, 1987. С. 193-201.

64. Кулагина Н.В. Символ как средство мировосприятия и миропонимания: Учеб. пособие. М.: Московский психолого-социальный ин-т; Воронеж: МОДЭК, 1999. 80 с.

65. Ладыженская Т.А. О культуре устного ответа // Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку: Пособие для учителя / Сост.

66. B.И. Капинос, Т.А. Костяева. 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1986.1. C. 43 52.

67. Лаптева О.А. Дискретность в устном монологическом тексте // Русский язык. Текст как целое и компоненты текста: Сб. докладов XI Виноградовских чтений / Отв. ред. Н.Ю. Шведова. М.: Изд-во «Наука», 1982. С. 77-105.

68. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. М.: Высшая школа, 1991. 224 с.

69. Леонтьев А.А. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность). М.: Смысл, 2001. 392 с.

70. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. 47 с.

71. Леонтьев Д.А. Психология смысла: Природа, структура и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. 486 с.

72. Лернер И.Я. Внутритекстовые связи и их роль в умственном развитии учащихся // Теоретические проблемы современного школьногоучебника: Сб. науч. трудов / Отв. ред. И .Я. Лернер, Н.М. Шахмаев. М.: Изд-во АПН СССР, 1989. С. 62 83.

73. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие. М.: Юрайт, 1999. 464 с.

74. Лобанова Л.В. Формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике: Дис. . канд. педагог, наук. Чита, 2005. 171 с.

75. ЛомовБ.Ф. Человек и техника: Очерки инженерной психологии. М.: Советское радио, 1966. 464 с.

76. Лосева Л.М. Как строится текст: Пособие для учителей / Под ред. Г.Я. Солганика. М.: Просвещение, 1980. 94 с.81 .Лукин Р.Д., Лукина Т.К., Якунина М.С. Устные упражнения по алгебре и началам анализа: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. 96 с.

77. ЛурияА.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. М.: Изд-во Московского ун-та, 1979. 320 с.

78. Ляпон М.В. Структура отношения и ситуативные условия его реализации в сложном предложении // Русский язык. Текст как целое и компоненты текста: Сб. докладов XI Виноградовских чтений / Отв. ред. Н.Ю. Шведова. М.: Изд-во «Наука», 1982. С. 63-77.

79. Мельникова Е.Л. Проблемный урок в начальной школе, или как открывать знания вместе с детьми // Начальная школа: плюс — минус. 1999. №5-№8.

80. Методика развития речи на уроках русского языка: Книга для учителя / Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др.; Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1991. 240 с.

81. МиккЯ.А. Оптимизация сложности учебного текста: В помощь авторам и редакторам. М.: Просвещение, 1981. 119 с.

82. Микулинская М.Я. Развитие лингвистического мышления учащихся: Экспериментальное психологическое исследование обучения пониманию предложений при чтении. М.: Педагогика, 1989. 144 с.

83. Мордкович А.Г. Алгебра и начала анализа. 10-11 кл.: В двух частях. Ч. 1: Учеб. для общеобразоват. учреждений. 4-е изд. М.: Мнемозина, 2003. 375 с.

84. Мордкович А.Г. Зачем учить математику? // Первое сентября. 2002. № 22.

85. Никольская И.Л. О некоторых логических трудностях курса и возможностях их преодоления // Вопросы преподавания алгебры и начал анализа в средней школе: Сб. статей / Сост. Е.Г. Глаголева, О.С. Ивашев-Мусатов. М.: Просвещение, 1980. С. 53-63.

86. Норман Б.Ю. Основы языкознания: Функции языка // Первое сентября. 2001. №45.

87. Общая психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие / Сост. К.Ф. Седов. М.: Лабиринт, 2004. 320 с.

88. Панов М.И. Философские основания интуиционистской математики // Философские (методологические) семинары: Проблемы развития / Под ред. Ю.А. Овчинникова. М.: Наука, 1983. С. 157-178.

89. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика Пресс, 1999. 528 с.

90. Познер А.Р. Проблема гуманизации и технизации знания в условиях интеграции наук // Гуманитаризация образования в технических вузах. М„ 1989. С. 20-29.

91. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. 152 с.

92. Потоцкий М.В. О педагогических основах обучения математике: Пособие для учителей. М.: Гос. учеб.-педагогич. изд-во мин. просвещ. РСФСР, 1963. 200 с.

93. Приступа Г.Н. Единый речевой режим в школе: Учеб. пособие для студ. нефилологич. специальностей пед. институтов. Рязань: Изд-во Рязанского пед. института, 1988. 100 с.

94. Психолингвистика: Сб. статей / Сост. A.M. Шахнарович; Общ. ред. A.M. Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984. 367 с.

95. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. 712 с.

96. Рудакова Е.А. Совершенствование математического образования младших школьников посредством языковой работы: Автореф. дис. . канд. педагог, наук. Новосибирск, 1998. 18 с.

97. Саакян С.М. Гольдман A.M., Денисов Д.В. Задачи по алгебре и началам анализа для 10-11 классов. М.: Просвещение, 1990. 255 с.

98. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Московского ун-та, 1988.288 с.

99. Саранцев Г.И. Гуманизация и гуманитаризация школьного математического образования // Педагогика. 1999. № 4. С. 39-45.

100. СатьяновП.Г. Задачи графического содержания при обучении алгебре и началам анализа// Математика в школе. 1987. №1. С. 56-60.

101. Семиотические аспекты научного познания / Отв. ред. В.В. Ким. Свердловск: Изд-во УрГУ, 1981. 158 с.

102. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. 272 с.

103. Скворцов Л.И. Теоретические основы культуры речи. М.: Изд-во «Наука», 1980. 352 с.

104. Совертков П.И., ШмыковаЕ.П. Обзор знаков-указателей для организации деятельности учащихся по математике // Элементарная математика, математическое образование и геометрия №9: Сб. статей / Под ред. П.И. Соверткова. СПб.: Мифрил, 2003. С. 45-51.

105. Совертков П.И. Роль математической символики в формировании речевой математической культуры // Элементарная математика, математическое образование и геометрия №2: Сб. статей / Под ред. П.И. Соверткова. СПб.: Мифрил, 1999. С. 57-60.

106. Соколов B.M., Захарова Л.Н., Соколова В.В. и др. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателя: Монография. М., 1994. 160 с.

107. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995. 192 с.

108. ИЗ. Солганик Г.Я. Язык и стиль учебников (Общие аспекты) // Проблемы школьного учебника: Сб. статей. Вып. 18. М.: Просвещение, 1988. С. 5-33.

109. СохорА.М. Логическая структура учебного материала: Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. 192 с.

110. СохорА.М. Объяснение в процессе обучения: Элементы дидактической концепции. М.: Педагогика, 1988. 128 с.

111. Столяр А.А. Логические проблемы преподавания математики. Минск: Высшая школа, 1965. 254 с.

112. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. 2-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1989. 815 с.

113. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе: Учителю математики о педагогической психологии. М.: Просвещение, 1980. 160 с.

114. ХинчинА.Я. Педагогические статьи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.204 с.

115. Холодная М., Гельфман Э., Демидова Л. О психологическом назначении школьного учебника // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы / Под ред. Т. Галкиной, Э. Лоарера. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. С. 151 -163.

116. Целебровская М.Ю. Технология реферативно-исследовательской деятельности учащихся в математических дисциплинах: Дис. . канд. педагог, наук. Новосибирск, 2002. 185 с.

117. ИГарминД.В. К вопросу о понимании учебного текста по математике // Теория и практика преподавания математики и информатики: прошлое, настоящее, будущее: Материалы X межрегиональной научно практической конференции. Иркутск, 2003. С. 81-83.

118. ШарминД.В. Коммуникативный аспект гуманитарно-ориентированного курса математики // Модернизация педагогического образования в Сибири. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002.

119. ШарминД.В. О гуманитарном потенциале алгебры и начал математического анализа, связанном с языком // Проблемы математического образования и культуры: Сборник тезисов международной научной конференции. Тольятти, 2003. С. 81 82.

120. ШарминД.В. Формирование культуры математической речи учащихся в процессе обучения алгебре и началам анализа: Методическое пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. 52 с.

121. ШеншевЛ.В. Основы адаптивного обучения языку (семиотические аспекты развития речи с помощью автомата). М.: Наука, 1995. 113 с.

122. Шикин Е.В., Бычков С.Н., Строгалов А.С. и др. О тождестве фундаментальности и гуманитарности в общем образовании // Проблемы геометрического образования на современном этапе: Материалы II Всероссийского геометрического семинара. Псков, 2001. С. 5-12.

123. ШкеринаЛ.В. Теоретические основы технологий учебно-познавательной деятельности будущего учителя математики в процессе математической подготовки в педвузе: Монография. Красноярск: РИО КГПУ, 1999.356 с.

124. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.