Концепция языкового поликультурного образования

Сысоев, Павел Викторович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Концепция языкового поликультурного образования

Автореферат

Автор научной работы: Сысоев, Павел Викторович
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Концепция языкового поликультурного образования"

На правах рукописи

СЫСОЕВ Павел Викторович

КОНЦЕПЦИЯ ЯЗЫКОВОГО ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

(на материале культуроведения США)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

МОСКВА-2004

Работа выполнена в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина

Научный консультант: действительный член Академии социального

образования,

доктор педагогических наук, профессор МИЛЬРУД РАДИСЛАВ ПЕТРОВИЧ

доктор педагогических наук, профессор ФУРМАНОВА ВАЛЕНТИНА ПАВЛОВНА

Официальные оппоненты:

Заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор ПАССОВ ЕФИМ ИЗРАИЛЕВИЧ

доктор филологических наук, профессор ОЩЕПКОВА ВИКТОРИЯ ВЛАДИМИРОВНА

Ведущая организация: Таганрогский государственный

радиотехнический университет

Защита состоится « /У» ,>ии?и,,£_ 2004 г. в ¿Г часов на заседании

диссертационного совета Д 501.001.04 при Московском государственном университете им. М.В. Ломоносова.

Адрес: 119192, Москва, Ломоносовский проспект, дом 31, корпус 1, факультет иностранных языков.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ им. М.В. Ломоносова (1-й корпус гуманитарных факультетов).

Автореферат разослан « 7- » /У^г^С-_ 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е.В. Маринина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Социально-экономические и социально-политические реформы, начавшиеся в России с начала 90-х годов XX столетия, существенно расширили круг социальных групп людей, активно вовлеченных в межкультурные контакты в различных сферах человеческой деятельности. Интеграция в мировое сообщество и процесс построения открытого демократического общества ставят перед российской системой образования новую цель - воспитание обучающихся, обладающих общепланетарным мышлением, т.е. способных рассматривать себя не только как представителей национальной культуры, проживающих в конкретной стране, но и в качестве граждан мира, воспринимающих себя субъектами диалога культур и осознающих свою роль, значимость, ответственность в глобальных общечеловеческих процессах (Манифест молодежи XXI века, 1999; Конвенция о миротворческом воспитании, 1999; Кондаков A.M., 1999; Березина В.А., 1999; Глазачев С.Н., 1999; Данилов И.В., 1999; Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова Н.А., 1999; Кабатченко М.В., 1999; Шнекендорф З.К., 1999). Особенно актуально данная проблема стоит при подготовке педагогических кадров, которые по роду своей профессиональной деятельности (прежде чем воспитывать новое поколение российских учащихся, готовых к активной сознательной жизни в обновленной стране) сами должны уметь выступать субъектами диалога культур.

Проблема самоопределения личности - осознания своего места в спектре культур - традиционно составляла предмет исследования психологов, о чем свидетельствуют труды отечественных и зарубежных ученых, посвященные психологическому аспекту самоопределения индивида (Петровский А.В., 1972; Абульханова-Славская К.А., 1980; Сафин В.Ф., 1980; Сафин В.Ф., Ников ГЛ., 1984; Борисова Е.М., 1995; Шалавина Т.И., 1995; Гинзбург М.Р., 1996; Erikson E., 1968; Jackobson-Widding A., 1983; Jackson R., 1999). Анализ этих и других работ показывает, что самоопределение в каком-либо типе культуры (этническом, социальном, профессиональном, религиозном) осуществляется посредством ознакомления личности с несколькими вариантами поведения (Александрова Е.А., 1997; Блинов Л.В., 2001; Вехова А.П., Кузибицкий А.Н., 2003; Глазунова О.И., 2002; Григорьева Н.В., 2002; Дидковсая Я.В., 2000; Ефимова С.А., Кузнецова С.А., 2002; Кузнецов И.Ю., 2000; Савенкова И. А., 2002; Селезнева Ю.А., 2001). Ознакомление с вариантами поведения -это непрекращающийся процесс длительностью в человеческую жизнь. Поэтому с психологических позиций самоопределение является процессом осознания индивидом себя в окружающем социокультурном пространстве.

С начала 1990-х появилось несколько работ, в которых авторами с педагогических позиций раскрывается проблема* обучающихся (Григорьев Д.В., 2000; Дмитриев Г.,

оэ ея

Трофимова Н.М., 2000; Тимофеева Е., 2000). Тем самым начинает создаваться дидактическая база для стимулирования процесса всестороннего самоопределения обучающихся средствами изучаемого предмета в условиях формального обучения.

Нельзя сказать, что вопрос самоопределения обучающихся никогда не составлял предмет исследования ученых в области теории и методики обучения иностранным языкам. В ряде работ исследователей из США и Канады иностранный язык выступает в качестве инструмента формирования определенного типа самоопределения: социального (Pierce В., 1993, 1995; Norton В., 2000; Morgan С, 1997), социокультурного (Duff Р., Uchida Y., 1997), культурного (принадлежность к определенной национальной культуре) (Schecter, Bayley, 1997), этнического (Leung С, Harris R, Rampton В., 1997), профессионального (Ryynanen К., 2001). В Европе М. Байрам и его коллеги выступают за включение «самоопределения» в общеевропейские стандарты по иностранным языкам (Byram М, Fleming М., 1998; Вугаш М., Risager К., 1999; Byram M., Zarate G., 1994; Byram M, Zarate G, Neuner G, 1997).

В отечественной теории и методике обучения иностранным языкам (ИЯ) исследователями также обосновывалась необходимость выступления обучающихся в качестве культурно-исторических субъектов, что нашло отражение в критериях уровня сформированности билингвальной социокультурной компетенции в федеральных программах по английскому языку для школ с углубленным изучением ИЯ (Сафонова В.В., 1999). При соизучении родной культуры и культуры страны ИЯ учащиеся могут прийти к лучшему пониманию себя.

Поэтому культурное самоопределение - осознание себя обучающимися в качестве поликультурных субъектов в спектре культур -может рассматриваться не только как процесс, но и какрезультат обучения.

Для оптимизации процесса культурного самоопределения обучающихся средствами ИЯ, необходимо, чтобы языковое образование характеризовалось поликультурностью. Поликультурность языкового образования включает культурное разнообразие тематического наполнения учебно-методических комплексов (УМК) по иностранным языкам и языковым курсам по каждому типу культуры (этническому, социальному, религиозному, профессиональному, территориальному и т.п.), тем самым создавая благоприятные условия для поликультурного развития обучающихся. Соизучение культур современных поликулътурных сообществ стран родного и изучаемого языков будет способствовать расширению социокультурного пространства обучающихся и определению места в нем.

теоретических работ в данной области показал, что за последнее десятилетие в центре внимания ученых были следующие вопросы:

• разработка теоретических основ социокультурного подхода к обучению языкам международного общения (Сафонова В.В., 1991, 1992, 1996) и практических методик его внедрения в общеобразовательной школе (Сафонова В.В., 1996, 1999, 2000; Сафонова В.В., Соловова Е.Н., 1997; Сысоев П.В., 1999; Сафонова В.В., Соловова Е.Н., Бим И.Л., Биболетова М.З., Кузьмина Л.Г., 2001; Мильцин В.Н., 2002) и вузе (Фурманова В.П., 1994; Лупач И.Я., 2000; Корочкина М.Г., 2000; Бондаренко О.А., 2000; Баклашкина MB., 2003);

• определение тематического наполнения социокультурного компонента содержания обучения иностранным языкам и создание качественно новых курсов по культуроведению стран изучаемых языков (Сафонова В.В., 1995, 2001; Осиянова О.М., 1993; Никитенко З.Н., Осиянова О.М., 1993, 1994; Денисенко О.А., 1995; Сысоев П.В., 1998, 1999; Пустовалова О. С, 2002; Строкова С.А., 2001);

• соизучение иностранного языка и культуры в интегрированных курсах (Гельман З.А., 1991; Трубанева Н.Н., 1994; Колесина К.Ю., 1995; Веснина Л.В., 1998; Сысоев П.В., 1999; Шпилевская С.Г., 1999);

• соизучение родной и иных культур на уроках ИЯ (Тамбовкина Т.Ю., 1995; Сафонова В.В., 2001, 2002; Вугат М, 1989; Вугат М, & Fleming M., 1998; Chan Ph., 2001; Savignon S., & Sysoyev P., 2002);

• вузовская и послевузовская подготовка кадров к профессиональному социокультурному общению (Смирнова Е.В., 1999; Кавнатская Е.В., 1999; Иванова И.В., 2001; Баклашкина М.В., 2003);

• контроль уровня сформированности социокультурной компетенции обучающихся средствами ИЯ (Сафонова В.В., 1996; Гром Е.Н., 1999; Гром Е.Н., Сафонова В.В., 1999).

В связи с этим можно утверждать, что сложилась достаточно солидная научная база для рассмотрения проблемы культурного самоопределения обучающихся в условиях вузовского языкового поликультурного образования. Однако анализ учебных программ и УМК для языковых вузов свидетельствует о том, что в практическом плане подавляющее большинство из них монокультурны и обращены исключительно на культуру лингвистического истэблишмента страны изучаемого языка1, что также констатируется в ряде исследований по теории и методике преподавания ИЯ (Корочкина М.Г., 2000; Лупач И.Я., 2000; Баклашкина М.В., 2003). Культурная вариативность тематического наполнения УМК и программ по ИЯ (этническая, социальная, религиозная, языковая,

1 Аракин В. Д. и др. Практический курс английского языка для 1-5 курсов. - Москва: Владос, 1981-1999. Soars J., Soars L. Headway. - Oxford: Oxford University Press, 1989-1997.Kay S., Jones V. Inside Out. -N.Y.: Macmillan, 2001.

профессиональная) не нашла системного воплощения в современных программах по ИЯ во многих языковых вузах. Это значительно сужает реализацию принципа диалога культур при обучении ИЯ и ограничивает возможность развития личностей обучающихся с общепланетарным мышлением.

Поэтому, несмотря на имеющиеся исследования в области социокультуралистики, приходится констатировать ряд неразработанных, и малоизученных проблем, а именно:

• не изучен вопрос осознания себя обучающимися в качестве субъектов с многогрупповой культурной принадлежностью (этнической, социальной, религиозной, языковой, профессиональной, тендерной) в процессе изучения ИЯ;

• не выделены характеристики культурного самоопределения как теоретического конструкта2, учет которых будет играть первостепенную роль при моделировании процесса языкового поликультурного образования;

• не определено содержание и организация языкового поликультурного образования, способствующего поликультурному развитию обучающихся;

• не разработана технология и стратегия культурного самоопределения обучающихся при обучении иностранному языку;

• не определен компонентный состав «культурного самоопределения» применительно к теории и методике преподавания иностранных языков;

• при разработке методик обучения иностранному языку и культуре страны ИЯ на разных ступенях обучения не учитывались требования к уровню сформированности социокультурной компетенции в рамках иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся;

• не разработаны лингводидактические основы языкового поликультурного образования, способствующего культурному самоопределению обучающихся.

Кроме того, в отечественной методике преподавания иностранных языков в языковых вузах наметился рад ПРОТИВОРЕЧИЙ:

• между социальной потребностью в подготовке студентов языковых факультетов к выполнению роли субъектов диалога культур по окончании вуза и в дальнейшей их профессиональной преподавательской деятельности и отсутствием учебной базы, способствующей реализации поликультурного образования в языковом вузе; .

• между ориентацией языкового образования на диалог культур как философию взаимодействия культур в современном поликультурном мире и

Здесь и далее под «теоретическим конструктом» понимается целостный, абстрактный объект, состоящий из набора признаков, выделенных с целью его изучения и познания.

отсутствием технологии реализации принципа диалога культур на практике в языковом вузе;

• между требованиями к уровню сформированности социокультурной компетенции в средней специализированной школе и в языковом вузе.

Следовательно, имеются все основания считать проблему разработки и внедрения модели вузовского языкового поликультурного образования нерешенной и требующей специального исследования, что и обусловило АКТУАЛЬНОСТЬ данной диссертационной работы и выбор темы исследования - "Концепция языкового поликультурного образования (на материале культуроведения США)".

В качестве объекта исследования рассматривается педагогический процесс обучения иностранному языку в условиях языкового вуза.

Предметом исследования выступает поликультурный подход к организации языкового образования студентов лингвистического вуза, способствующий культурному самоопределению обучающихся.

Принимая во внимание вышесказанное, в данной работе выдвигается следующая ГИПОТЕЗА: языковое поликультурное образование сможет создать благоприятные условия для культурного самоопределения студентов языковых педагогических вузов, если оно осуществляется на основе разработки и внедрения такой модели организации обучения, при которой:

• учитываются общеевропейские и российские требования к уровню владения иностранными языками;

• принимаются во внимание концептуальные положения и характеристики культурного самоопределения как теоретического конструкта;

• учитываются социокультурные особенности соизучаемых языков и культур;

• учитывается когнитивный аспект овладения культурой страны иностранного языка средствами родного и изучаемого языков;

• создаются дидактические условия для перехода от репродуктивной модели организации образовательного процесса к проблемно-ориентированной модели, в которой методической доминантой выступают различные виды коммуникативно-ориентированных проблемных культуроведческих заданий, включая задания на поликультурное развитие.

Исходя из гипотезы, были выдвинуты цель и задачи исследования.

Целью диссертационной работы является разработка теоретических основ языкового поликультурного образования и практической методики его реализации в языковом вузе.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1. провести анализ существующих теорий самоопределения личности, выделить концептуальные положения и характеристики культурного самоопределения как теоретического конструкта, которые легли бы в основу разработки концепции языкового поликультурного образования;

2. изучить состояние проблемы языкового поликультурного образования, обозначить цели и задачи, а также содержательные линии языкового поликультурного образования для лингвистического вуза;

3. проанализировать проблему глобализации целей изучения английского языка, разработать основные положения обучения английскому языку как языку международного общения в условиях языкового поликультурного образования;

4. рассмотреть когнитивный аспект овладения родной культурой и культурой страны изучаемого языка;

5. провести анализ существующих моделей соизучения языка и культуры, на основе проведенного анализа разработать модель их соизучения, в которой было бы обозначено место культурного самоопределения обучающихся;

6. выделить методические принципы, создающие дидактические условия для реализации вузовского языкового поликультурного образования, способствующего культурному самоопределению обучающихся;

7. проанализировать отечественные и зарубежные стандарты и требования к уровню сформированности социокультурной компетенции в рамках иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся; обосновать включение «культурного самоопределения» в требования к уровню сформированности билингвальной социокультурной компетенции; разработать компонентный состав культурного самоопределения применительно к методике преподавания ИЯ;

8. разработать типологию проблемных культуроведческих заданий, направленных на поликультурное развитие студентов средствами ИЯ;

9. провести опытное обучение по реализации модели языкового поликультурного образования в ходе модульного курса по культуроведению США; описать количественные и качественные результаты опытного обучения.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

• анализ и обобщение результатов исследований по теме диссертации;

• моделирование процесса культурного самоопределения личности в условиях языкового поликультурного образования;

• наблюдение;

• опытное обучение;

• анкетирование;

• анализ количественных и качественных результатов опытного обучения.

Методологической основой исследования послужили: основные теоретические положения философского учения о мире общения (Каган М.С., 1974, 1988); концепция диалога культур М.М. Бахтина (1979) и ее воплощение в качестве современной философии гуманитарного образования (Библер B.C., 1989, 1991); концепция развития личности и влияния социокультурной среды на ее творческое становление, изложенная в трудах Л.С. Выготского (1934, 1984) и его последователей; концепции социокультурного образования и социокультурного подхода к обучению языкам международного общения (Сафонова В.В., 1991,1992, 1996); теория проблемного обучения (Лернер И.Я., 1981; Матюшкин A.M., 1980; Махмутов М.И., 1977), теория развивающего обучения (Мильруд Р.П., 1991).

Исследование проведено на основе общенаучного системно-образующего подхода.

Теоретической базой диссертационного исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по теории и методике обучения ИЯ (Бим ИЛ, 1988, 1989,1996, 2001; Ведель Г.Е., 2002; Гез Н.И., Ляховский М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К, Шатилов С.Ф., 1982; Ляховский М.В., 1981; Мильруд Р.П., 1995, 2001; Мильруд Р.П., Максимова И.Р., 2000; Пассов Е.И., 1985, 1988; Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е., 1991; Сафонова В.В., 1996; Соловова Е.Н., 2002; Шатилов СВ., 1986), культуроведческим аспектам языкового образования (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., 1976, 1987; Гром Е.Н., 1999; Кавнатская Е.В., 1999; Кузьмина Л.Г., 1998; Мильруд Р.П., 1997; Прохоров Ю.Е., 1996; Пассов Е.И., 1985, 1988, 1989, 1991, 1998; Сафонова

B.В.. 1991, 1992, 1996, 1997, 2001, 2002; Смирнова Е.В., 1999; Строкова

C.А., 2002; Твердохлебова И.П., 1992; Томахин Г.Д., 1976, 1996, 1997; Тер-Минасова С.Г., 2000; Фурманова В.П., 1994, 1998; Byram M, 1989; Вугат М., Fleming М., 1998; Вугат М., Risager К,, 1998; Kramsch С, 1993, 1995, 1998; Neuner G, 1994; Savignon S., 1972, 1983, 1997, 2002), теории и методике поликультурного образования (Барышников Н.В., 2001; Власов В.А., 2002; Григорьев Д.В., 2000; Жуковский И.В., 2001; Корнаева З.В., 2001; Кузьмин М.Н., 1999; Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л., 1999; Миролюбов А.А., 2002; Палаткина Г.В., 2002; Салтовская Г.Н., 2001; Синагатуллин И.М., 2002; Степанова Г.С, Трофимова Н.М., 2000; Тайчинов М.Г., 1999; Banks J., Lynch J., 1986; Ford D., Harris J., 2000; Hernandez H., 1989; Gollnick D., Chinn P., 1998; Sleeter Ch., Grant C, 1987), теории культурного самоопределения личности (Абульханова-Славская К.А., 1980; Сафин В.Ф., 1980; Сафин В.Ф., Ников Г.П., 1984; Гинзбург М.Р., 1996;

Рябов О.В., 2001; Byram M., 1988; Erikson E., 1960, 1968; Collier M., 1997; Jackson R., Gamer Th., 1998; Jackson R., 1999; Norton В., 2000; Pierce В., 1993,1995).

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые:

• разработана научно-обоснованная концепция вузовского языкового поликультурного образования на основе культурного самоопределения личности как теоретического конструкта;

• предложена система целей и задач языкового поликультурного образования, создающего благоприятные условия для культурного самоопределения обучающихся;

• сформулированы концептуальные положения обучения английскому языку как языку международного общения в условиях языкового поликультурного образования;

• исследован когнитивный аспект овладения обучающимися родной и изучаемой (иностранной) культурами;

• выделены методические принципы «культурной вариативности» и «культурной рефлексию), реализуемые при соизучении культур современных поликультурных сообществ стран родного и изучаемого языков;

• предложен компонентный состав понятия «культурное самоопределение» применительно к теории и методике преподавания иностранных языков;

• разработана типология проблемных культуроведческих заданий на поликультурное развитие студентов в условиях вузовского языкового поликультурного образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

• выделены концептуальные положения теоретического конструкта «культурное самоопределение», которые могут быть реализованы в концепции языкового поликультурного образования, создающего благоприятные условия для поликультурного развития личности;

• систематизированы методические исследования о корреляции между групповой принадлежностью обучающхся и результатами овладения ИЯ;

• разработана модель соизучения языка и культуры, в которой показан переход личности от этноцентризма к диалогу культур;

• уточнены требования к уровню сформированности социокультурной компетенции в рамках иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся в соответствии с предлагаемыми целями вузовского языкового поликультурного образования;

• теоретические положения служат основой для разработки междисциплинарной стратегии соизучения языков и культур, способствующей культурному самоопределению обучающихся в языковых вузах.

Практическая ценность диссертации определяется следующим:

• разработана научно-обоснованная методика обучения иностранному языку в условиях вузовского языкового поликультурного образования, способствующая культурному самоопределению обучающихся на материале культуроведения США;

• разработана учебная программа элективного курса по культуроведению США для 10-11 классов (профильный уровень);

• результаты исследования предназначены для использования при разработке учебно-методических пособий по иностранным языкам не только в языковых вузах, но и в условиях довузовской и послевузовоской подготовки специалистов;

• результаты исследования могут быть использованы в курсе методики обучения иностранным языкам.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в специализированном курсе по культуроведению США "Cultural Diversity and Identity via American Studies" в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина (1999-2004), спецкурсе "Cultural Diversity and Identity for Civil Society" в Айовском университете (США) (2001-2002), на заседаниях методических объединений учителей школ г.«Тамбова и курсах повышения квалификации в Тамбовском областном ИПКРО (19962003), международных научно-практических семинарах Американских советов по международному образованию (ACTR/ACCELS), организованных для учителей английского языка из различных регионов России (г. Курск (июнь 2003), г. Воронеж (июль 2003), г. Москва (ноябрь

2003), г. Дубна (январь 2004), г. Гагарин (март 2004), г. Волгоград (март

2004), г. Ульяновск (апрель 2004), г. Вологда (апрель 2004), гг. Тамбов -Моршанск - Мичуринск (апрель 2004), г. Тамбов (май- июнь 2004)).

Апробация результатов исследования

"Актуальные проблемы языкового образования в России в 21 веке" (г. Воронеж, ВГУ, октябрь 2000), Всероссийской научно-методической конференции "Учебник-Ученик-Учитель" (г. Москва, МГУ, ноябрь 2000), международной научно-практической конференции "Культура как фактор развития личности" (г. Тамбов, май 2001), ежегодной международной научной конференции "Reinterpreting Applied Linguistics" Американской ассоциации прикладной лингвистики (г. Солт Лейк Сити, США, апрель 2002), международной научно-методической конференции "Пути и методы формирования социокультурной компетенции" (г. Воронеж, ВГУ, октябрь 2002), П-ом международном научно-практическом семинаре "Дискурс в обучении иностранным языкам" (г. Тамбов, ТамГУ, ноябрь 2002), Всероссийской научно-методической конференции "Учебник-Ученик-Учитель" (г. Москва, МГУ, ноябрь 2002), международной научно-практической конференции "Языки мира - мир языка " (г. Москва, Академия экономики и права, январь 2003), ежегодной международной научной конференции "The Diversity of Applied Linguistics" Американской ассоциации прикладной лингвистики (г. Вашингтон, США, март 2003), международной научной конференции "Современные проблемы языкового образования" (г. Владимир, ВладГУ, март 2003), международной научно-практической конференции "Демократизация: перспективы развития международного сотрудничества" (г. Омск, ОПТУ, апрель 2003), 16-ой международной научно-практической конференции "Язык и культура" (г. Томск, ТГУ, апрель 2003), 4-ой международной научной конференции "Филология и культура" (г. Тамбов, ТамГУ, апрель 2003), Всероссийской конференции "Преподавание иностранных языков и обучение переводу в контексте высшего профессионального образования" (г. Москва, РУДН, май 2003), ежегодной международной научно-практической конференции национальной ассоциации преподавателей английского языка "The Symphony of ELT" (г. Курск, КГУ, июнь 2003), региональной научно; практической конференции "Проблемы преподавания иностранных языков в контексте модернизации образования" (г. Самара, СГАУ, июнь 2003), международной научно-практической конференции "Обучение иностранным языкам в глобальном кросс-культурном пространстве" (г. Тамбов, октябрь, 2003), международной научной конференции «Полифония образования и англистика в мультикультурном мире» (г. Москва, МГЛУ, ноябрь 2003).

На защиту выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ:

других стран и культур. В результате языкового поликультурного образования у обучающихся:

а) формируются представления о культуре как о теоретическом конструкте; культурном разнообразии современных поликультурных сообществ стран как родного, так и изучаемого языков; сходствах и различиях между представителями различных этнических, социальных, лингвистических, территориальных, религиозных, гендерных и других культурных групп в рамках изучаемого региона;

б) формируются способности позитивного взаимодействия с представителями других культурных групп в духе мира в контексте диалога культур;

в) происходит их культурное самоопределение.

2. Культурное самоопределение является одним из результатов поликультурного образования. Языковое поликультурное образование создает благоприятные условия для культурного самоопределения студентов языковых педагогических вузов, если оно осуществляется на основе разработки и внедрения такой модели организации обучения, при которой:

• учитываются общеевропейские и российские требования к уровню владения иностранными языками;

• учитываются социокультурные особенности соизучаемых языков и культур;

бессознательным; е) регламентирует варианты приемлемости и вариативности. В теории и методике обучения иностранным языкам выделенные концептуальные положения могут быть использованы при разработке: 1) дидактического наполнения процесса обучения ИЯ (принципов и методов обучения), 2) тематического наполнения учебных программ и УМК по ИЯ с целью формирования у обучающихся целостного представления о вариативности культур соизучаемых сообществ, 3) проблемных культуроведческих заданий, направленных на поликультурное развитие обучающихся средствами ИЯ.

4. Культурное самоопределение в процессе языкового поликультурного образования означает способность обучающихся

• осознавать себя в качестве поликультурных субъектов в родной среде;

• понимать, что групповая принадлежность изменяется в зависимости от контекста коммуникации;

• выявлять культурные сходства между представителями различных культурных групп стран соизучаемых языков;

• определять свое место, роль, значимость и ответственность в глобальных общечеловеческих процессах;

• инициировать и принимать активное участие в действиях против культурной агрессии, культурной дискриминации и культурного вандализма.

5. Культурное самоопределение обучающихся по каждому типу (этническому, социальному, религиозному, профессиональному, территориальному) происходит посредством идентификации и персонификации по мере ознакомления с видами культур каждого типа на уроках ИЯ. В этой связи культурное самоопределение обучающихся в условиях языкового поликультурного образования станет возможным исключительно в рамках поликультурного (социокультурного) подхода к обучению языкам международного общения. В отличие от многих других культуроведческих подходов (лингвострановедческого, лингвокультуроведческого, этнографического) преимуществом поликультурного подхода является дидактическая и методическая возможность расширения круга соизучаемых культур (от этнических, религиозных, социальных, языковых субкультур к геополитически маркированным репюнально-континентальным культурам и мировой культуре).

способность отражения в нем культур участников коммуникации. Именно в этом случае английский язык как язык международного общения отражает культурное разнообразие современных поликультурных сообществ, а также культурное самоопределение участников диалога. Изучение языкового разнообразия необходимо для формирования у обучающихся языковой осведомленности, включающей языковую наблюдательность и готовность к встрече с языковой вариативностью.

7. Методика культуроведческого обогащения обучающихся в условиях языкового поликультурного образования, способствующая их поликультурному развитию, должна включать проблемные культуроведческие задания, направленные на:

• осознание обучающимися себя в качестве поликультурных субъектов в родной среде;

• понимание того, что групповая принадлежность изменяется в зависимости от контекста коммуникации и интеракции;

• выявление обучающимися культурных сходств между представителями различных культурных групп стран соизучаемых языков с целью расширения рамок собственной групповой принадлежности за пределами политических границ стран ИЯ;

• определение обучающимися своего места, роли и значимости, а также развитие ответственности в глобальных общечеловеческих процессах;

• инициацию и принятие участия в действиях против культурной агрессии, культурной дискриминации и культурного вандализма.

Цели и задачи исследования определили СТРУКТУРУ ДИССЕРТАЦИИ. Содержание работы изложено на 546 страницах и состоит из введения, пяти глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии, содержащей 588 названий, и приложений.

Во введении обосновываются актуальность выбранной темы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, формулируется гипотеза исследования, обозначаются его цели и задачи, указываются методы научного поиска и определяются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава посвящена общетеоретическим основам формирования культурной осведомленности и культурного самоопределения личности. В ней выделяются и рассматриваются концептуальные положения культурного самоопределения как теоретического конструкта с целью дальнейшего построения на их основе модели вузовского языкового поликультурного образования, создающего благоприятные условия для культурного самоопределения личности обучающихся средствами иностранного языка.

Вторая глава посвящена современным тенденциям развития языкового поликультурного образования. В ней анализируется состояние поликультурного образования, определяются цели и задачи вузовского языкового поликультурного образования, способствующего культурному самоопределению обучающихся, изучается влияние групповой принадлежности на овладение иностранным языком и культурой страны ИЯ, рассматривается вопрос глобализации целей изучения английского языка, предлагаются основные положения обучения английскому языку как языку международного общения в условиях языкового поликультурного образования.

В третьей главе описывается стратегия реализации вузовского языкового поликультурного образования. В ней рассматривается когнитивный аспект овладения культурой; на основе анализа отечественных и зарубежных моделей соизучения языка и культуры разрабатывается и описывается теоретическая модель языкового поликультурного образования - «модель формирования личности субъекта диалога культур»; систематизируется и дополняется типология методических принципов обучения культуре.

В четвертой главе на основе анализа и обобщения отечественных и зарубежных требований к уровню сформированности социокультурной компетенции в рамках иноязычной коммуникативной компетенции выделяются дополнительные требования, отражающие процесс культурного самоопределения обучающихся в условиях вузовского языкового поликультурного образования. В ней также анализируются современные отечественные и зарубежные подходы к соизучению языков и культур. На основе обобщения отечественного и зарубежного теоретического и практического опыта по реализации культуроведческого обогащения обучающихся в главе приводится разработанная типология проблемных культуроведческих заданий, направленных на поликультурное развитие студентов, в основе которых лежит процесс культурной рефлексии.

Пятая глава посвящена описанию опытного обучения, направленного на формирование культурного самоопределения обучающихся в условиях языкового поликультурного образования. В ней описывается подготовка опытного обучения, его проведение, контролируемые переменные, анализируются его качественные и количественные результаты.

В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы, намечаются направления дальнейшего исследования.

Приложения содержат материалы пособия по культуроведению США для языкового вуза и программу модульного курса по культуроведению США для языкового вуза.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В центре внимание реферируемой диссертации находится вопрос разработки совершенно новой модели вузовского языкового поликультурного образования, создающего благоприятные условия для поликультурного развития студентов. Основной целью исследования является разработка теоретических основ и практической методики реализации вышеупомянутой модели в учебном процессе в языковом вузе.

В первой главе «Теоретические основы формирования культурной осведомленности и культурного самоопределения личности» в результате анализа философской, психологической и социологической литературы формулируются ключевые понятия и концептуальные положения культурного самоопределения как теоретического конструкта, на основе которых в последующих главах будет разрабатываться концепция языкового поликультурного образования, создающего благоприятные условия для культурного самоопределения студентов.

«Культура» выступает одним из основных понятий в данной диссертации. Однако разнообразие понятийного наполнения термина обусловливает формулировку авторского определения понятия, используемого в дальнейшем в данном исследовании. На основе обзора философской, культурологической и методической литературы (Булычев И.И., Добрынин В.И., Каримов В.А., Радугин А.А., Сорокин П.А., Тойнби А., Ясперс К., Geertz С, Hall Е., Kramsch С, Tylor E.) культура определяется как исторически передаваемая система символов и норм, разделяемая группой людей, консолидированной по определенным признакам (происхождению, этнической принадлежности, религии, географическому месту проживания, образованию, социальному статусу, профессии, политическим взглядам и nun.). По каждому из перечисленных признаков могут определяться рамки культуры. На территории страны изучаемого языка существуют десятки и даже сотни всевозможных типов культур. Изучение лишь одного из них, например, культуры истэблишмента, будет способствовать созданию у обучающихся ложных стереотипов и обобщений и не сможет им дать полную картину современного поликультурного сообщества страны изучаемого языка. На основании этого в диссертации делается вывод о том, что при изучении поликультурных сообществ стран изучаемых языков в центре внимания должна быть не только культура лингвистического большинства, но и весь спектр всевозможных этнических, лингвистических, социальных, религиозных, профессиональных и других культур.

Прежде чем определить концептуальные положения культурного самоопределения как теоретического конструкта, в первой главе проводится подробный анализ различных типов самоопределения личности: этнического / расового (Asante М., 1990; Jones J., 1991; Martin J., 1997; Stibbens R., 1992; Tajfel H., 1981 (Ed); Warren J., Twine F., 1997), тендерного

(Рябов OB., 2000; 2002; Hubbard R., 2001; Loiber J., 2001; Martin 1, Nakayama Th, 2001; Messner M, 2001), социального (Longston D., 1990), профессионального (Кухарчук A.M., Ценципер А.Б., 1976; Минюшев Ф.И., 1993; Hofstede G., 1980), жизненного (Журавлев В.И., 1972; Лебедева В.Л., 1974; Сафин В.Ф., Ников Г.П., 1984). В результате делается вывод о том, что каждый из данных типов является социокультурным конструктом. Общество решает, какие варианты деятельности в рамках каждого вида культуры будут приемлемыми, а какие нет. Поэтому выбор варианта поведения будет социально и культурно обусловлен. Общество формирует определенные стереотипы и представления о конкретных культурных группах, что отражается в соответствующих ожиданиях от их представителей.

Самоопределяясь в каждом конкретном типе культуры, человек делает свой выбор в пользу одного из многочисленных вариантов деятельности. Культурная осведомленность - знание возможных вариантов деятельности - будет выступать неотъемлемым атрибутом самоопределения. В основе выбора каждого конкретного варианта поведения лежит система ценностей и норм личности. Поэтому в исследовании предлагается использовать термин культурное самоопределение, которое определяется как осознание личностью своего места в спектре культур и целенаправленная деятельность на причисление личностью себя к той или иной культурной группе. Формирование культурного самоопределения обучающихся средствами иностранного языка не означает, что они обязательно должны изменить свою культурную и/или групповую принадлежность. К моменту обучения многие типы самоопределения будут уже сформированы, например гендерное или этническое самоопределение. Важно, чтобы обучающиеся пришли к осознанию своей принадлежности к конкретным культурным группам, а также увидели, какие представления и ожидания существуют в конкретном обществе от представителей данных культурных групп.

Культурное самоопределение многомерно и многогранно. Оно включает в себя (в соответствии с типами культур) множество самоопределений (этнический, социальный, религиозный, языковой, профессиональный и т.д.), каждое из которых проявляется в новой социальной и культурной ситуации под влиянием ряда факторов (схема 1).

Рассмотрев технологии психологического процесса самоопределения личности (Петровский А.В., Абраменкова В.В., Зеленова М.Е., 1987; Сафин В.Ф., Ников Г.П., 1984), в диссертации мы предлагаем свое видение этого процесса. Самоопределение происходит по двум направлениям: (1) самоопределение через идентификацию -усвоение и анализ накопленного человечеством опыта, т.е. отождествление группового образования с культурой, которая ему более близка и понятна; (2) самоопределение через персонификацию - формирование и проявление у индивида уникальных,

неповторимых свойств, присущих только ему и выделяющих его среди представителей одного и того же группового образования (схема 2).

Схема 1.

С психологических позиций культурное самоопределение не статично, а, скорее, динамично. Оно находится в процессе постоянного совершенствования на протяжении человеческой жизни и способно изменяться в зависимости от ситуации. Очевидно, что процесс культурного самоопределения будет происходить и в момент непосредственного формального обучения иностранному языку. Иностранный язык, создающий уникальные условия для вторичной социализации обучающихся (Сафонова В.В., 1992), будет играть особую роль в процессе их ознакомления с существующими вариантами поведения по каждому конкретному типу и виду культуры при соизучении культур стран родного

и изучаемого языков. Тематическое и дидактическое наполнение учебных программ и УМК по ИЯ будет формировать социокультурное пространство обучающихся, а также влиять на процесс формирования их культурного самоопределения.

Однако для того, чтобы иностранный язык не превратился в инструмент манипуляции сознанием и аккультурации обучающихся, а, наоборот, создавал благоприятные условия' для расширения социокультурного пространства обучающихся и определения их мести в нем, в первой главе исследования выделяется семь концептуальных положений и четыре фрейма культурного самоопределения как теоретического конструкта. Оно а) состоит из когнитивного, рефлексивного, поведенческого и духовного компонентов; б) может быть индивидуальным и групповым; в) является многомерным и многогранным; г) характеризуется динамичностью; д) может быть натуральным и искусственным, сознательным и бессознательным; е) регламентирует варианты приемлемости и вариативности. К четырем фреймам самоопределения относятся: (а) персональный фрейм, (б) деятельностный фрейм, (в) фрейм взаимоотношений, (г) общественный фрейм.

В методике преподавания иностранных языков концептуальные положения и фреймы культурного самоопределения могут быть использованы:

• при развитии социокультурной наблюдательности;

• при дидактическом моделировании процесса формирования общепланетарного мышления;

• при отборе дидактического наполнения учебных программ и УМК по ИЯ;

• при отборе тематического наполнения учебных программ и УМК по ИЯ;

• при разработке системы проблемных заданий, способствующих культурному самоопределению личностей обучающихся, в основе которых лежал бы процесс рефлексии;

• при внедрении в учебный процесс системы проблемных заданий, направленных на продуцирование письменного и устного высказывания о себе;

• при внедрении в учебный процесс системы проблемных заданий, направленных на формирование представлений о культурном разнообразии как о норме сосуществования культур в современном поликультурном мире.

Вторая глава исследования «Современные тенденции в развитии языкового поликультурного образования» включает в себя историю вопроса. Анализ отечественной и зарубежной литературы показал, что термин «поликультурное образование» первоначально появился в США и его понятийное наполнение изменялось в зависимости от исторического

периода. Если в 1970-е годы термин обозначал возможность получения образования расовыми и этническими меньшинствами, то в настоящий момент - во-первых, возможность получения совместного образования представителями различных (культурных) групп (расовых, этнических, тендерных, религиозных, социальных, населения с альтернативными физическими возможностями) и, во-вторых, культурное разнообразие тематического наполнения учебных программ по социальным дисциплинам, т.е. возможность отражения культур различных социальных групп в содержании обучения.

В большинстве российских исследований термин «поликультурное образование» используется в значении «многоэтническое»3. Тем самым игнорируется целый спектр культурных групп людей, живущих в современном российском поликультурном обществе. Более того, лишь первая стратегическая линия поликультурного образования - возможность получения образования этническими меньшинствами - получила воплощение в некоторых многонациональных регионах России. Вторая стратегическая линия - культурное разнообразие тематического наполнения учебных программ - не нашла своего отражения на практике. В диссертации приводится ряд примеров, свидетельствующих о том, что федеральные программы по социальным дисциплинам являются монокультурными и представляют исключительно культуру российского истэблишмента, не отражая культурного разнообразия России. На основании вышеизложенного во второй главе делается вывод, что в современном виде поликультурное образование в России не способно содействовать осознанию личностью себя в качестве поликультурного субъекта и развитию общепланетарного мышления.

Языковое поликультурное образование, т.е. образование средствами ИЯ, является частью поликультурного образования. Однако в центре его внимания будет тематическое и дидактическое наполнение культуроведческого обогащения обучающихся средствами ИЯ. Языковое поликультурное образование означает включение в учебные программы и УМК по ИЯ информацию о культурах различных культурных групп стран родного и изучаемого языка. Вместе с тем необходимо отметить, что культура различных этнических, расовых, социальных, религиозных и других групп должна быть включена в учебные программы не потому, что охи не была представлена там раньше, а потому, что все они играли важную роль в формировании единой истории страны и образовании единой национальной и мировой культуры.

3 Барышников Н.В., 2001; Власов В.А., 2002; Григорьев Д.В., 2000; Жуковский И.В., 2001 Корнаева З.В., 2001; Кузьмин М.Н., 1999; Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л., 1999 Мролюбов АА, 2002; Палаткина Г.В., 2002; Салтовская Г.Н., 2001; Синагатуллин И.М., 2002 Степанова Г.С., Трофимова Н.М., 2000; Тайчинов М.Г., 1999.

На основе анализа методической и учебной литературы во второй главе выделяются и описываются три подхода к представлению культуроведческой информации в учебных программах и УМК по ИЯ: (а) «Факты культуры» (монокультурный подход), (б) «Факты культуры +» (монокультурный подход) и (в) социокультурный подход (поликультурный). Социокультурный подход (Сафонова В.В., 1991, 1992, 1996), создающий реальные условия для формирования общепланетарного мышления, не нашел системного воплощения в программах по ИЯ для языковых вузов. Это свидетельствует о том, что вузовское языковое образование не является поликультурным и не может способствовать формированию у обучающихся общепланетарного мышления. Для решения сложившейся проблемы в исследовании предлагается система целей и соответствующих задач языкового поликультурного образования.

Общей целью языкового поликультурного образования (языковой вуз) в диссертации является подготовка студентов к активному и полноценному сотрудничеству в современном поликультурном мире средствами иностранного языка. Для успешной реализации данной общей цели во второй главе отдельно выделяется несколько частных целей и перечень соответствующих задач, направленных на их решение.

Частные цели и задачи языкового поликультурного образования: Цель 1: Формирование представлений о культуре как о социальном конструкте. Задачи:

• Определение понятия культуры.

• Изучение основных характеристик культуры.

• Определение рамок культуры.

• Понимание того, что культура способна изменяться со временем и способна изменяться в результате взаимодействия с другими культурами.

Цель 2: Формирование у обучающихся представлений о культурном разнообразии современных поликультурных сообществ стран- как родного, так и изучаемого языков. Задачи:

• Изучение типов (расового/этнического, социального, территориального, лингвистического, религиозного, по физическим и умственным способностям) культур и их видов в странах как родного, так и изучаемого языков по принципу расширения типов культур от этнических к мировой культуре.

• Культуроведческая осведомленность о социокультурном портрете страны ИЯ, включающем информацию о взаимоотношениях индивида и государства, природы и общества, культурного взаимодействия между представителями различных расовых/этнических, социальных, религиозных, тендерных, территориальных культурных групп.

• Формирование представлений о взаимовлиянии культурного наследия стран и континентов (например: влияние общеевропейского культурного наследия на

художественную культуру англоязычных стран; или влияние североафриканского культурного наследия на развитие афро-американской культуры в современных США).

• Понимание природы и смысла национально-культурных традиций, ритуалов, условностей и ценностей представителей различных культур стран родного и изучаемого языка.

Цель 3: Формирование осведомленности о сходствах и различиях между представителями различных этнических, социальных, лингвистических, территориальных, религиозных, тендерных культурных групп в рамках определенного региона, страны, мира. Задачи:

• Выделение сходств и различий среди представителей этнических, социальных, лингвистических, территориальных, религиозных групп.

• Выделение сходств и различий в тендерных ролях представителей различных групп в обществе.

• Понимание того, как представители различных культурных групп в стране ИЯ и в мире одинаково и по-разному подходят к решению глобальных общечеловеческих проблем.

Цель 4: Формирование способностей позитивного взаимодействия с

представителями других культур.

Задачи:

• Развитие сензитивности к проблеме взаимодействия с представителями других культур стран как родного, так и ИЯ.

• Формирование у студентов представлений о диалоге культур как о единственной возможной в современных поликультурных сообществах философии существования, которая отличается этнической, расовой, социальной, религиозной толерантностью, эмпатией к представителям других культур.

• Формирование представлений о культурной дискриминации и культурных притеснениях, существующих как в России, так и за рубежом.

• Анализ источников и факторов, способствующих появлению культурных конфликтов и формированию негативных представлений и ложных стереотипов относительно представителей культурных групп.

• Принятие культурного разнообразия в качестве нормы сосуществования культур в современных поликультурных сообществах стран как родного, так и изучаемого языков;

• Демонстрация потенциальной готовности перехода от знаний и понимания к деятельности, направленной на инициирование и принятие активного участия в действиях по элиминации или минимизации культурной агрессии, культурной дискриминации и культурного вандализма.

• Формирование социокультурных стратегии разрешения культурных конфликтов, возникающих при межкультурном общении.

Цель 5: Культурное самоопределение личности средствами родного и

изучаемого языков.

Задачи:

• Осознание себя в качестве поликультурного субъекта с одновременно многогрупповой принадлежностью (этнической / расовой, социальной, тендерной, профессиональной, языковой, территориальной, по физическим способностям).

• Формирование способностей расширять рамки своих групп по каждому из изучаемых типов культур (этническому / расовому, социальному, тендерному, профессиональному, территориальному, языковому, по физическим и умственным способностям) за пределы территориальных границ России, тем самым наблюдая сходства между собой и представителями других стран по каждому из перечисленных типов культуры.

• Осознание своего места, роли и значимости в глобальных общечеловеческих процессах.

• Умение выступать в качестве полноценно культурно-исторического субъекта.

Для выявления корреляции между групповой принадлежностью обучающихся и их овладением ИЯ был проведен анализ соответствующих работ в области методики преподавания ИЯ. Проведенный анализ свидетельствует о существовании диалектической связи между групповой принадлежностью индивида - гендером (Bacon S., 1992; Bacon S., Finnemann M, 1992; Boyle J., 1987; Burstall C, 1975; Nyikos M, 1990; Spolsky В., 1989), социальным классом (Burstall С, 1975, 1979; Norton В., 2000; Olshtain E., Shohamy E., Kemp J., Chatow R., 1990; Skehan P., 1991; Peirce В., 1993, 1995) и этнической принадлежностью (Gudykunst W., Ting-Toomey S., 1990; Lambert W., 1974; Gardner R., Clement R., 1990; Okamura-Bichard F., 1985) - и результатами овладения ИЯ. Однако противоречивость фактов доказывает, что влияние каждого типа групповой принадлежности личности не может рассматриваться в изоляции от влияния других факторов. В реальной жизни при изучении ИЯ все факторы переплетаются и оказывают позитивное или негативное влияние на обучаемого. Противоречивость результатов многочисленных исследований обусловливает необходимость комплексного изучения проблемы влияния ряда аспектов групповой принадлежности на обучаемого.

В результате рассмотрения проблемы влияния групповой принадлежности обучающегося на результаты овладения культурой страны ИЯ (Cazden С, Cancino H., Rosansky E., Schumann J., 1975; Schumann J., 1978) было сделано предположение о том, что обучение культуре страны изучаемого языка может быть более эффективным в отношении формирования культурного самоопределения личности, если оно будет начинаться с типов и видов культур страны ИЯ, близких личности обучаемого, а уже в дальнейшем переходить к более отдаленным видам культур, тем самым постепенно расширяя его социокультурное

пространство. Изучая и видя сходства между культурами и сообществами стран родного и изучаемого языков, обучающиеся могут расширить свое социокультурное пространство и воспринимать своих сверстников из стран ИЯ не как представителей "других" и "чужих" стран, а в качестве современников и сограждан единого мира, объединенных общими ценностями, интересами, профессиональной деятельностью, проблемами и решениями.

Для решения очередной задачи диссертационного исследования во второй главе исследуется вопрос глобализации целей изучения английского языка. В результате анализ литературы свидетельствует о сложившейся содержательной несогласованности, наблюдаемой в содержании обучения ИЯ и тематическом наполнении культуроведческого обогащения обучающихся. Культурная вариативность нашла свое отражение в социокультурном компоненте содержания обучения ИЯ. Современные программы и УМК по ИЯ в большей или меньшей степени содержат информацию о разнообразии культур изучаемых поликультурных сообществ стран ИЯ. Однако языковая вариативность практически не нашла системного отражения в учебных программах и пособиях по ИЯ.

В данном исследовании опровергается миф о «носителях языка» как представителях и создателях единой «классической» языковой формы. Языковое разнообразие является отражением культурного разнообразия современных поликультурных сообществ. Являясь представителями разных культурных групп (этнической, социальной, возрастной, тендерной, территориальной н т.п.) в рамках одной страны, "носители языка" используют множество вариантов единого английского языка. Поэтому, если продолжать использование "носителя языка" как конструкт при разработке языковых учебных пособий, то он должен характеризоваться языковой вариативностью. В рамках языкового поликультурного образования необходимо сформировать

осведомленность обучающихся о языковом разнообразии как норме, отражающей поликультурность современных соизучаемых сообществ.

Английский язык традиционно ассоциируется с англо-саксонской культурой, что и объясняет наличие в учебных программах и УМК по английскому языку материалов о британском и американском истэблишменте. Процесс глобализации английского языка (АЯ), характеризуемый широким использованием АЯ не только представителями англо-саксонской культуры, но и носителями других культур мира, позволил по-иному посмотреть на многие вопросы, связанные с его преподаванием. Используя язык международного общения между собой, неносители языка вовсе не должны основываться на нормах и ценностях англосаксонской культуры, если она не составляет ни предмет, ни контекст коммуникации. Напротив, отличительной чертой языка международного общения будет возможность, способность и необходимость отражения в

нем культур участников коммуникации. Например, являясь средством общения между китайцами и японцами, английский язык должен нести информацию об этих контактирующих культурах, отражая именно их ценности и нормы. Поэтому глобализация английского языка должна, предоставлять возможность отражения в нем других культур. Именно в этом случае английский язык как язык международного общения будет отражать культурное разнообразие современных поликультурных сообществ, а также культурное самоопределение участников диалога. Изучение языкового разнообразия необходимо для формирования у обучающихся языковой осведомленности, включающей языковую наблюдательность и готовность к встрече с языковой вариативностью.

На основании вышеизложенного в главе выделяются концептуальные положения обучения английскому языку как языку международного общения в условиях языкового поликультурного образования:

• о культурной вариативности дидактического наполнения социокультурного компонента содержания обучения ИЯ;

• о репрезентации широкой палитры культур страны родного языка;

• о языковом разнообразии;

• о формировании культурного самоопределения обучающихся;

• о формировании социокультурных стратегий.

Третья глава реферируемого диссертационного исследования «Стратегия организации языкового поликультурного образования» начинается с изучения когнитивного аспекта овладения культурой с целью определения уровня социокультурной компетенции, который реально может быть достигнут обучающимися. Анализ психологических работ отечественных и зарубежных ученых (Выготский Л.С., 1934/1986; backoff G., Johnson M, 1980; Lantolf J., 2000; Shore В., 1996) показывает, что овладение родной культурой начинается у ребенка в период раннего дошкольного возраста по мере овладения родным языком. Родной язык выступает важнейшим инструментом общения с окружающими с целью реализации ребенком своих потребностей и самовыражения. В процессе развития у ребенка формируются сначала мышление в псевдопонятиях, а уже потом мышление в понятиях; сначала эгоцентрическая речь, а уже потом внутренняя речь. С появлением внутренней речи ребенок подсознательно приходит к пониманию различий между значением слова и его смыслом в зависимости от ситуации. Так происходит формирование языковой личности. В этом смысле родной язык выступает системой координат, через которую человек воспринимает окружающую действительность. Формирование внутренней речи находится на уровне высших психологических функций и не подвержено радикальным изменениям со взрослением индивида.

Изучение же иностранного языка обусловлено внешними мотивами. При изучении ИЯ новые культурные модели страны ИЯ будут формироваться не параллельно структурам внутренней речи родного языка, а надстраиваться дополнительно. Поэтому с позиции когнитивного развития человека разделение языковой личности на первичную, вторичную или третичную, соответственно изучаемым языкам, не имеет научного обоснования и противоречит психологическим особенностям развития личности. Изучение иностранных языков и культур стран ИЯ способствует формированию единой поликультурнойличности.

В исследовании предлагается рассматривать культурное самоопределение в качестве одного из компонентов сформированности социокультурной компетенции и как результат реализации языкового поликультурного образования. Ознакомившись с типами и видами культур изучаемых поликультурных сообществ, обучающиеся должны прийти к лучшему осознанию себя и определить свое место в спектре культур.

Далее в третьей главе производится анализ существующих моделей соизучения языка и культуры на предмет отражения в них вопроса культурного самоопределения обучающихся. Каждая из рассмотренных в диссертации моделей (Bennett М, 1993; Вугат М, 1989; Kramsch С, 1993; Воробьев В.В., 1993, 1997; Сафонова В.В., 1996; Фурманова В.П., 1994) возникла в определенной образовательной ситуации для решения конкретных образовательных проблем. Сопоставительный анализ данных моделей показывает, что в них исследователи смогли отразить следующие широко обсуждаемые в научной литературе вопросы:

• создание учащимися интеркультуры;

• использование сведений о родной культуре при изучении культуры страны ИЯ;

• использование родного языка на уроках иностранного при изучении культуры страны ИЯ;

• переход обучающихся от этноцентризма к этнорелятивизму средствами изучаемого языка;

• использование кулътуроведческой информации о стране изучаемого языка в качестве стержня при разработке учебных программ и УМК по ИЯ.

Однако ни один из авторов не ставил своей целью рассмотреть следующие важные аспекты соизучения языка и культуры в условиях языкового поликультурного образования:

• культурное самоопределение обучающихся средствами изучаемого языка;

• культурная вариативность учебных материалов;

• связь между сложностью учебного материала и когнитивным развитием обучающихся;

• практическая реальность достижения "этнорелятивизма" или уровня "диалога культур" на уроках ИЯ;

• формирование социокультурных стратегий, позволяющих переносить опыт общения с одной культуры на другие.

Все это, а также новые требования к уровню сформированности социокультурной компетенции в рамках иноязычной коммуникативной компетенции учащихся (Сафонова В.В., 2000) обусловили необходимость разработки новой теоретической модели соизучения языка и культуры -модели «Формирования личности субъекта диалога культур», - в которой нашли бы отражение вопросы культурного разнообразия и культурного самоопределения средствами ИЯ.

Предлагаемая модель состоит из трех условных компонентов: 1) стадий овладения культурой страны изучаемого языка: а) этноцентризма -начальной стадии ознакомления с культурой страны ИЯ, б) культурного самоопределения и в) диалога культур; 2) культурной вариативности; (3) факторов, влияющих на формирование представлений о культуре страны изучаемого языка (см. схему 3). Этноцентризм, культурное самоопределение и диалог культур показывают динамику и развитие обучающихся по мере изучения культур стран родного и ИЯ. Культурная вариативность представляется ключевым стержнем процесса обучения ИЯ на любом этапе и поэтому присутствует на стадиях культурного самоопределения и диалога культур.

В результате использования учебных программ и УМК по ИЯ, разработанных на основе данной модели, обучающиеся должны:

(1) понимать, что каждая культура имеет право на существование и может быть оценена только с позиции ее собственных ценностей и норм;

(2) осознавать себя в качестве поликулътурных субъектов, принадлежащих одновременно к целому ряду типов и видов культур;

(3) научиться определять свое место в спектре культур, видеть и осознавать свою роль, значимость и функцию в глобальных общечеловеческих процессах;

(4) ставить себя на место других, проявлять инициативу на установление и поддержку межкультурного контакта в духе мира в контексте диалога культур;

(5) выступать в качестве культурно-исторических субъектов родной страны, региона, области, города и т.п.;

(6) принимать активное посильное участие в действиях против культурного неравенства, культурной дискриминации, культурного вандализма и культурной агрессии.

Схема 3. Модель формирования личности субъекта диалога культур.

Факторы.влияющие на восприятие изучаемой культуры

В основе стратегии языкового поликультурного образования должна лежать система методических принципов. Ввиду того, что языковое поликультурное образование реализуется посредством тематического и дидактического наполнения учебных программ и УМК по ИЯ, в третьей главе выделяются методические принципы соизучения ИЯ и культуры. Вслед за современными учеными (Пассов Е.И., 1985, 1998; Сафонова В.В., 1991, 1996, 2001; Бугаш М., 1989) были выделены и описаны следующие принципы:

1) принцип культуросообразности;

2) принцип диалога культур;

3) принцип доминирования проблемных культуроведческих заданий;

4) принцип билингвального обучения;

5) принцип актуализации опоры на межпредметные знания и умения обучающихся.

Выделенные и подробно описанные пять принципов обучения культуре создают весомую дидактическую базу языкового поликультурного образования. Однако при обращении к вопросу о культурном самоопределении обучающихся в условиях языкового поликультурного образования приходится констатировать его дидактическую нерешенность. В частности, на основе чего дидактически будет осуществляться отбор тематического наполнения культуроведческого обогащения обучающихся, моделирование процесса соизучения языков и культур, создающего благоприятные условия для культурного самоопределения личности, разработка проблемных заданий, направленных на поликультурное развитие студентов.

Для построения модели языкового образования, создающего благоприятные условия для поликультурного развития студентов, в данном исследовании нами предлагаются два дополнительных методических принципа обучения культуре: принцип культурной вариативности и принцип культурной рефлексии.

• принцип культурной вариативности дополняет существующий принцип дидактической культуросообразности и заключается в предоставлении обучающимся возможности ознакомиться с вариативностью видов культур по каждому изучаемому типу как страны родного, так и ИЯ. В исследовании утверждается, что реализация данного принципа на практике в условиях языкового поликультурного образования будет способствовать культурному самоопределению личностей обучающихся средствами ИЯ.

• принцип культурной рефлексии, реализуется при разработке проблемных культуроведческих заданий на поликультурное развитие, позволяющих обучающимся в ходе ознакомления с культурной вариативностью соизучаемых сообществ стран родного и ИЯ определить и выразить свою позицию по обсуждаемому вопросу, тем самым показывая свое место в спектре культур.

Четвертая глава диссертации «Технология реализации языкового поликультурного образования» посвящена практической реализации концепции языкового поликультурного образования. Рассмотрение технологии начинается с анализа современных российских и зарубежных языковых требований и стандартов4, ибо они одновременно выполняют несколько функций. Во-первых, они обозначают определенный базовый

4 AATF, 1995; ACTFL Proficiency Guidelines, 1985; DES, 1990; DFE, 1995; Singerman A., 1996; Standards for Foreign Language Learning in the 21* Century, 1999; Государственный образовательный стандарт по специальности филология, 1997; Государственный образовательный стандарт по специальности лингвистика и межкультурная коммуникация, 1997; Сафонова В.В., 1999; Проект федерального ... Часть 2., 2002.

уровень владения языком - уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции обучаемых, этим, во-вторых, способствуют повышению уровня обучения ИЯ. Стандарты определяют, чему и когда обучать. В-третьих, они служат основой разработки учебных программ и УМК по ИЯ. Проведенный анализ показывает, что в разных странах ученые по-разному подходили к вопросу формирования социокультурной компетенции обучающихся. В целом можно утверждать, что наблюдается некая тенденция включения определенных аспектов овладения культурой в требования и стандарты разных стран. Если в европейских документах акцент делается на способности обучающихся идентифицировать себя с различными культурными группами, то в российских - на осознании себя обучающимися в качестве культурно-исторических субъектов. Если в европейских требованиях разработчики не говорят о необходимости изучения родной культуры на уроках ИЯ, то в российских требованиях соизучение родной и иностранной культур носит аксиоматический характер. В исследовании делается вывод о том, что в целом российские требования к уровню сформированности социокультурной компетенции в рамках иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся (Сафонова В.В., 1999) значительно шире по сравнению с зарубежными аналогами.

В исследовании предлагается дополнительный перечень требований к уровню сформированности билингвальной социокультурной компетенции в соответствии с основными целями языкового поликультурного образования (глава 2). Предлагаемые требования включают формирование у обучающихся:

• представлений о феномене культуры: определения, основные характеристики (динамичность, этноцентризм, возможность передачи культуры), вопрос рамок культуры;

• представлений о диалоге культур как единственной безальтернативной философии взаимодействия между культурами в современных поликультурных сообществах;

• способностей (потенциально) выражать эмпатию, толерантность к представителям других культур, также воспринимать культурное разнообразие как норму;

• способностей осознания себя в качестве поликультурных субъектов с многогрупповой принадлежностью;

• способностей осознания себя в качестве культурно-исторического субъекта;

• способностей общепланетарного мышления (расширение своей групповой принадлежности за пределы политических границ родной страны и осознания своего места в глобальных общечеловеческих процессах);

• способностей принятия активного участия в действиях против культурной дискриминации, культурной агрессии и культурного вандализма.

Степень реализации методических принципов будет целиком и полностью зависеть от выбранного методического подхода к обучению культуре страны ИЯ. Анализ современных культуроведческих подходов к обучению культуре страны ИЯ показывает, что каждый из них возник в определенном контексте для решения конкретных социально-педагогических задач. Коммуникативно-этнографический подход (Вугат М., 1989) был разработан для обучения иностранцев ИЯ и культуре в условиях иммерсии; концепции культурной грамотности (Hirsch E., 1987) -для носителей языка и культуры в родной стране; лингвострановедение (Верещагин Е.М., Костомаров ВТ., 1976, 1983; Томахин Г.Д., 1984) и лингвокультурология (Воробьев В.В., 1993, 1997) - для иностранцев, посещающих Россию, а также для россиян при изучении культуры страны ИЯ. По своей дидактико-методической направленности рассмотренные подходы не противоречат, а, скорее, пополняют друг друга. И на современном этапе развития российского открытого общества аспекты всех рассмотренных культуроведческих подходов отвечают потребностям и интересам обучающихся.

Социокультурный подход (Сафонова В.В., 1991, 1992, 1996) появился как раз в тот период, когда ни один из ранее используемых подходов -лингвострановедческий и этнографический - не мог полностью удовлетворить потребности обучающихся. Как свидетельствует анализ, круг решаемых социокультурным подходом задач стал значительно шире задач, решаемых его «предшественниками», что и объясняет его широкое распространение. В исследовании утверждается, что социокультурный подход, основной направленностью которого является изменение дидактического и тематического наполнения, создает самые благоприятные условия для поликультурного развития студентов.

Процесс овладения культурой будет более эффективным при использовании проблемных заданий, направленных на активизацию мыслительной и речемыслительной деятельности обучающихся в процессе овладения социокультурными знаниями и умениями, речевыми навыками и коммуникативно-речевыми умениями (Сафонова В.В., 2001).

В исследовании в рамках реализации одной из целей языкового поликультурного образования - формирования культурного самоопределения личности средствами ИЯ - в добавление к поисково-игровым, познавательно-поисковым, познавательно-исследовательским заданиям культуроведчески-ориентированным ролевым играм и

иноязычным дискуссиям нами предлагается новый тип проблемных заданий на поликультурное развитие студентов.

В основе заданий на поликультурное развитие лежит психологический процесс рефлексии, заключающийся в самопознании, самосознании, понимании индивидом самого себя - своего отношения к обсуждаемой действительности и собственной жизненной позиции. В этой связи суть заданий на поликультурное развитие заключается в определении и выражении студентами собственной позиции по отношению к обсуждаемым культуроведческим вопросам, т.е. определение и обозначение своего индивидуального места в спектре культур соизучаемых поликультурных сообществ.

В соответствии с компонентным содержанием «культурного самоопределения» как одного из компонентов полифункциональной социокультурной компетенции обучающихся посредством ИЯ, в исследовании выделяются несколько следующих типов заданий на поликулътурное развитие, направленных:

• на осознание себя обучающимися в качестве поликультуркых субъектов в родной среде;

• на понимание того, что групповая принадлежность изменяется в зависимости от контекста коммуникации и интеракции;

• на выявление обучающимися культурных сходств между представителями различных культурных групп стран соизучаемых языков с целью расширения рамок собственной групповой принадлежности за пределами политических границ стран ИЯ;

• на определение обучающимися своего места, роли и значимости, а также развитие ответственности в глобальных общечеловеческих процессах, проходимых как в России, так и в мире в целом.

• на инициацию и принятие участия в действиях против культурной агрессии, культурной дискриминации и культурного вандализма.

Таким образом, в четырех главах диссертации были описаны компоненты предлагаемой модели языкового поликультурного образования, создающей благоприятные условия для поликультурного развития студентов (схема 4).

В пятой главе реферируемого исследования «Опытное обучение, направленное на поликультурное развитие студентов в условиях вузовского языкового поликультурного образования» описывается внедрение предлагаемой модели поликультурного образования в ходе опытного обучения. Апробация проходила в течение одного цикла

длительностью в 1 семестр (сентябрь 2002 - январь 20( J -

государственном университете им. Г.Р. Державина. Учас гникающодгод^ |

СП tttftypr {

«-О® t» •»» I

5 Кузьмина Л.Г., 1998; Михалевская И.И., 2001; Пустовалова О.С., 2001*С,и{нШШ В ü., 1 ÜIMfmJ

2001; Смирнова Е.В., 1999.

Схема 4.

обучения выступили 62 студента третьего курса английского отделения института филологии ТГУ. Уровень владения английским языком обучающихся соответствовал уровню "advanced" (высокому) по шкале ACTFL.

Опытное обучение проходило в формате модульного курса по культуроведению США и состояло из 7 лекционных и 7 семинарских занятий. Каждый модуль был рассчитан на 1 лекцию и 1 семинарское занятие. На семинарских занятиях обучающиеся в интерактивной форме обсуждали материал предшествующей лекции и академические статьи по изучаемым темам, а также выполняли задания по учебному пособию6.

ТЕМАТИЧЕСКОЕ НАПОЛНЕНИЕ МОДУЛЬНОГО КУРСА ПО КУЛЬТУРОВЕДЕНИЮ США Модуль 1.

Введение: Культурное разнообразие и самоопределение

Обучение включало изучение следующих вопросов:

• исторический процесс образования многокультурной и многонациональной Америки;

культурное разнообразие США как основа образования страны, основные теории формирования американской культуры: котел культур (melting pot), форма для выпечки печенья (cookie cutter mould) и салатница (salad bowl);

типы культурного разнообразия в современных российском и американском сообществах;

отражение культурного самоопределения (групповой принадлежности) в языке (стихи А. Барака и Л Донельсона); динамичность культурного самоопределения. Модуль 2.

Модели культурного разнообразия и культурного притеснения.

Обучение включало изучение следующих вопросов:

• типы взаимоотношения культур в современном поликультурном мире;

• концепция диалога культур ММ. Бахтина и B.C. Библера как безальтернатив1ия философия сосуществования культур в современных поликультурных сообществах;

• типы культурной дискриминации (расизм, сексизм, этноцентризм, эйджизм, аблеизм, ксенофобия, антисемитизм, классизм, шовинизм и религиозные предрассудки);

• ложные представления о культурах как результат дискриминации и культурного притеснения;

6 Сысоев П.В. Cultural Diversity and Identity via American Studies: Пособие по культуроведению США для студентов языковых факультетов. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2002.

• культурные привилегии по каждому из типов культур (расе/этничеству, социальному классу, способностям/возможностям, возрасту, территории и т.п.).

Модуль 3.

Стереотипы и средства массовой информации.

Обучение включало изучение следующих вопросов:

• определение стереотипов в СМИ на примере журнальной рекламы и образов с журнальных обложек;

• природа и цель стереотипов;

• стереотипы о русских;

• стереотипы об американских индейцах;

• имиджи красоты; методы навязывания стереотипов и конкретных имиджей населению;

• роль сложившихся стереотипов при реальном общении; стереотипы и их влияние в России.

Модуль 4.

Раса и этничество

Обучение включало изучение следующих вопросов:

• различные коннотации слов "расовый" и "этнический";

• расовый и этнический состав США;

• расовые и этнические стереотипы и их роль при межкультурной коммуникации (на материале художественных произведений);

• расовая и этническая дискриминация в США и России;

• лидеры за расовое и этническое равноправие в США Малколм X и М.Л.Кинг, сходства и различия их взглядов;

• исторические события в США, способствующие установлению равноправия и минимизации расовой/этнической дискриминации.

Модуль 5.

Социальный класс

Обучение включало изучение следующих вопросов:

• понятие "социальный класс";

• социальная стратификация США;

• характеристики классовой принадлежности, классовая мобильность;

• стереотипы о социальных классах в средствах массовой информации в США и России.

Модуль 6.

Неспособности и аблеизм

Обучение включало изучение следующих вопросов:

• понятия и ассоциации со словами "неспособности" и "неспособные";

• понятие аблеизм или дискриминация на основе умственных и физических неспособностей;

• законодательная деятельность в США, направленная на признание прав инвалидов и их права на равнозначную деятельность с "временно способным" населением;

• примеры возможности реального использовать инвалидами общественный транспорт, магазины, другие общественные места,

• дома универсального дизайна для инвалидов;

• образовательные программы помощи инвалидам;

• комплексность культурного самоопределения как конструкта. Инвалидность и другие типы самоопределения личности (социальный класс, тендер, расовая/этническая принадлежность, профессия).

Модуль 7.

Языки и культуры.

Обучение включало изучение следующих вопросов:

• понятия "язык" и "культура" и их диалектическая связь;

• влияние языка на культуру и влияние культуры на язык (на основе материалов К. Крамш, Э. Сэгшра и Р. Муре);

• язык как отражение культуры (на материале пословиц);

• лингвистическое разнообразие США;

• афро-американское наречие (African American Vernacular), его лексические, фонологические и грамматические характеристики;

• языки США; английский язык как национальный язык США: аргументы «за» и «против»;

• язык как отражение культурного самоопределения (групповой принадлежности); изменение кода высказывания;

• политическая корректность; отражение культурной дискриминации в языке.

Для получения количественных и качественных результатов опытного обучения с целью проверки качества обучения и эффективности предлагаемой методики были проведены контрольный и экспериментальный срезы. Формулировка вопросов теста полностью соответствовала компонентному составу культурного самоопределения личности применительно к методике преподавания иностранных языков (схема 5).

Статистическая обработка данных теста была проведена в ТГУ им. Г. Р. Державина с использованием программы Microsoft EXCEL.

Для статистической обработки данных ответ на каждый вопрос теста каждого из студентов был закодирован. С целью избежания субъективности при оценке ответов было решено использовать двухбальную шкалу: «1» или «О». Если ответ свидетельствовал о понимании студентом контролируемого аспекта, то ответ оценивался положительно и кодировался в «1». В противном случае - «О».

Ввиду того, что в опытном обучении принимала участие одна группа обучающихся и в качестве измерительного инструмента использовался один тест, для статистической обработки данных были использованы два типа т-тестов: парный и непарный т-тест. Непарный т-тест был использован для получения статистических данных, показывающих начальный и финальный уровни студентов.

Схема 5.

Вопросы теста Понятийное наполнение

формирования культурного самоопределения личности в языковой педагогике

Студенты должны:

1. If you are asked by someone to describe who you are starting with "I am...what would you say? > прийти к осознанию себя в качестве полихультурных субъектов в родной среде с многогрупповой принадлежностью (этнической, социальной, тендерной, религиозной и т.а)

2. How many (and what) culture groups (cultures) do you belong to?

3. Do you think that your (cultural) group membership will change in several hours? Days? Why? прийти к осознанию того, что культурное самоопределение (групповая принадлежность) изменяется со временем и в зависимости от контекста коммуникации

4. Do you think that your (cultural) group membership will change in several months? Years? Why?

5. Do you agree or disagree with one of the following statements "Almost all people are the same" and "All people are different"? Explain your point of view. увидеть поликультурность окружающего социального пространства и начать воспринимать культурное разнообразие как норму сосуществования культур в современных поликультурных сообществах

6. What is culture?

7. How many and what cultures exist in your community? City?

8. What does the phrase "cultural diversity" mean to you?

9. Do you think it is good or bad to live in a diverse society? Why?

10. Have you ever been oppressed? If yes, please, explain how. увидеть культурное неравенство и культурное притеснение, существующие в современном поликультурном мире

11. Have you ever oppressed others? If yes, please, explain how.

У >

12. How would you compare yourself in terms of others within your society in terms of privileges? Explain your point of view.

13. How can discrimination and privileges be minimized and eliminated? показать готовность к принятию активного участия в минимизации и элиминации культурной агрессии, культурного вандализма и культурной дискриминации

14. What can you personally do to change the situation, if it needs to be changed?

В таблице 1 приведены результаты анализа данных контрольного среза с применением непарного т-теста.

Таблица 1. Результаты анализа данных контрольного среза с применением непарного т-тесга. ___

Вопрос N М Коэффициент t /^значение

1 . 62 0,3226 5,390 0,0001***

2 62 0,2097 4,023 0,0001***

3 62 0,0000

4 62 0,0968 0,13 0,13

5 62 0,9677 42,778 0,0001***

6 62 1,0000 61 0,0001***

7 62 0,0968 2,557 0,13

8 62 0,4677 7,322 0,0001***

9 62 0,1290 3,006 0,004**

10 62 0,0484 1,761 0,083

11 62 0,0161 1,000 0,321

12 62 0,0323 1,426 0,159

13 62 0,0645 2,051 0,045*

14 62 0,0645 2,051 0,045*

*р<0,05. **р<0,01. ***/т<0,0001. N - общее число участников обучения. М - средний балл.

Как свидетельствует статистический анализ данных т-теста, представленный в таблице 1, результаты ответов на некоторые вопросы контрольного теста оказались статистически значимыми. Р-значение коэффициента г по 1-ому (г - 6,390), 2-ому (г = 4,023), 5-ому (г = 42, 778), 6-ому (г = 61) и 8-ому (г = 7,322) вопросам оказалось < 0,0001, по 9-ому (г = 3,006) вопросу - было < 0,01 и по 13-ому (г = 2,051) и 14-ому (г = 2,051) -было < 0,05. Статистическая обработка данных позволяет утверждать, что количество правильных ответов на каждый вопрос является статистически значительным. Тот факт, что довольно много обучающихся правильно ответили на данные вопросы, означает, что до экспериментального обучения в целом, у обучающихся уже были сформированы представления об аспектах, контролируемых вопросами 1,2,5,6,8,9 и 14.

Р-значение коэффициента г по 4-ому (г = 0,13), 7-ому (г = 2,557), 10-ому (г = 1,761), 11-ому (г = 1,000), 12-ому (г = 1,426) вопросам оказалось > 0,05. Это означает, что, несмотря на некоторое наличие положительных ответов, их количество не было достаточным для того, чтобы утверждать о владении обучающимися контролируемыми аспектами.

При обработке данных было невозможно рассчитать коэффициент г по 3-ему вопросу, ибо абсолютно никто из студентов не ответил правильно на 3-ий вопрос.

Также хотелось бы обратить внимание еще на один факт. Вопросы были сгруппированы в соответствии с компонентным составом «культурное самоопределение». Можно было бы предположить, что, если обучающийся разбирается в конкретном аспекте понятийного наполнения, он будет одинаково правильно отвечать на все вопросы данного аспекта. Однако статистическая обработка данных показывает, что это вовсе не так. Если ответы на. группы вопросов 1-2 и 13-14 (1 компонент понятийного наполнения) свидетельствуют о том, что этим аспектом владеет определенное количество обучающихся, достаточное для обобщения результатов, то в группах вопросов 5-6-7-8-9 и 10-11-12 наблюдается разбросанность результатов.

Следует также отметить, что, несмотря на статистическую значимость, ответы на все вопросы получили разные средние баллы (количество положительных ответов, деленное на число обучающихся (62)). В частности, средний балл по 6 вопросу оказался самым высоким - М = 1,000. Это означает, что все обучающиеся правильно ответили на данный вопрос. Средний балл по 13-ому и 14-ому вопросам составляет 0,0645. Хотя для статистики это и значимый результат, однако необходимо помнить, что лишь 6,4% обучающихся (4 человека из 62) смогли правильно ответить на данные вопросы.

Для статистического сопоставления результатов контрольного и экспериментального срезов по каждому вопросу был применен парный т-тест. В таблице 2 приведены данные коэффициента t и р-значение по каждому вопросу.

Таблица 2. Данные парного т-теста по сопоставлению результатов контрольного и экспериментального срезов по каждому вопросу._

Вопрос N м- Коэффициент 1 р-значение

1 62 0,9677 9,860 0,000***

2 62 1,0000 15,163 0,000***

3 62 0,9032 23,861 0,000***

4 62 1,0000 23,861 0,000***

5 62 1,0000 1,426 0,159

6 62 1,0000 1,000 0,321

7 62 0,9839 21,893 0,000***

8 62 0,9355 7,322 0,000***

9 62 0,9677 17,810 0,000***

10 62 0,4677 6,237 , 0,000***

И 62 0,9032 21,893 0,000***

12 62 0,9516 26,370 0,000***

13 62 0,8710 15,943 0,000***

14 62 0,8871 16,817 0,000***

* **/><(),0001. N - общее число обучающихся. М - средний балл.

Результаты т-теста показали, что по окончании опытного обучения его участники сформировали контролируемые способности, ответив правильно на все вопросы теста. Вместе с тем статистически значительная разница между ответами контрольного и экспериментального срезов наблюдается по следующим вопросам: 1-ому (г = 9,860), 2-ому (г = 15,163), 3-ему (г = 23,861), 4-ому и = 23, 861), 7-ому (г = 21, 893), 8-ому (г = 7,322), 9-ому (г = 17,810), 10-ому (г = 6,237), 11-ому (г= 21, 893), 12-ому (г = 26,370), 13-ому (г = 15,943), 14-ому (г= 16,817).

Исключение составили вопросы 5-ый (г = 1,426) и 6-ой (г = 1,000) при р-значении > 0,05. И хотя в целом средний балл по каждому из них максимальный (1,000) - это означает, что все 62 студента ответили правильно - статистика не показала значительной разницы в ответах на эти вопросы при сопоставлении результатов контрольного и экспериментального срезов.

Последующий непарный т-тест показал статистическую значимость результатов по вопросам 5 и 6 экспериментального среза (таблица 3). Это свидетельствует о том, что еще до опытного обучения большинство обучающихся владело аспектами, контролируемыми вопросами 5 и 6.

Таблица 3. Результаты анализа данных экспериментального среза вопросов 5 и б с применением непарного т-теста.__

Вопрос N М Коэффициент t /»-значение

5 62 1,0000 61,000 0,000***

6 62 1,0000 61,000 0,000***

***р<0,0001. N - общее число обучающихся. М - средний балл.

Заключительный анализ данных экспериментального среза, проведенный с помощью непарного т-теста, показал, что р-значение коэффициента / по каждому вопросу оказался < 0,05. Это свидетельствует о статистической значимости количества правильных ответов на все вопросы (таблица 4).

Таблица 4. Результаты анализа данных экспериментального среза с применением непарного теста._

Вопрос N М Коэффициент t р-значеиие

1 62 0,9677 42,778 0,000***

2* 62 1,0000 61,000 0,000***

3 62 0,9032 23,861 0,000***

7 62 0,9839 61,000 0,000***

8 62 0,9355 29,741 0,000***

9 62 0,9677 42,778 0,000***

10 62 0,4677 7,322 0,000***

11 62 0,9032 23,861 0,000***

12 62 0,9516 34,636 0,000***

*2 обозначает вопросы 2, 4, 5 и 6. ***р<0,0001. N - общее число участников обучения. М - средний балл.

Статистические данные позволяют нам утверждать, что по окончании опытного обучения участники исследования сформировали умения, навыки и способности по контролируемым в опытном обучении аспектам.

В пятой главе также проводится анализ качественных данных опытного обучения - фрагментов учебного дискурса обучающихся, -который иллюстрирует изменения в количественных данных.

Проведенное опытное обучение позволило сделать следующие два вывода. Во-первых, подтвердить гипотезу диссертационного исследования, заключающуюся в том, что языковое поликультурное образование сможет создать благоприятные условия для поликультурного развития студентов языковых педагогических вузов, если оно осуществляется на основе разработки и внедрения такой модели организации обучения, при которой:

• учитываются общеевропейские и российские требования к уровню владения иностранными языками;

• учитываются социокультурные особенности соизучаемых языков и культур;

Во-вторых, позволило определить компонентный состав культурного самоопределения применительно к методике преподавания иностранных языков. Культурное самоопределение личности средствами ИЯ и культуры страны ИЯ будет включать пять компонентов. Обучающиеся должны:

• прийти к осознанию себя в качестве поликультурных субъектов в родной среде с многогрупповой принадлежностью (этнической, социальной, гендерной, религиозной и т.п.);

• прийти к осознанию того, что культурное самоопределение (групповая принадлежность) изменяется со временем и в зависимости от контекста коммуникации;

• увидеть поликультурность окружающего социального пространства и начать воспринимать культурное разнообразие как норму сосуществования культур в современных поликультурных сообществах;

• увидеть культурное неравенство и культурное притеснение, существующие в современном поликультурном мире;

• показать готовность к принятию активного участия в действиях против культурной агрессии, культурного вандализма и культурной дискриминации.

Перспективность настоящего исследования заключается в возможности использования его результатов при обучении иностранным языкам в системе вузовского и послевузовского образования, а также в старших классах общеобразовательных школ и школ с углубленным изучением иностранных языков.

Проделанная работа, однако, не исчерпывает всего многообразия проблемы языкового поликультурного образования, способствующего культурному самоопределению обучающихся, а, скорее, открывает новое направление в теории и методике преподавания иностранных языков. В рамках данного направления еще предстоит детально изучить вопросы, связанные с влиянием групповой принадлежности (по каждому аспекту самоопределения личности (этническому, социальному, тендерному, региональному и т.д.)) на овладение культурой страны изучаемого языка и формирование общепланетарного мышления средствами ИЯ в различных типах учебных заведений.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Монографии:

1. Сысоев ILB. Культурное самоопределение личности в контексте диалога культур: монография. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. - 145 с. (9,4пл.).

2. Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования: монография.

- Москва: Изд-во Еврошкола, 2003 - 401 с. (26,20 п л)

Учебные пособия и программы:

3. Сысоев П.В. Cultural Diversity & Identity via American Studies: Учебное пособие no американистике для студентов языковых факультетов. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2002. -108 с. (9,8 ал.).

4. Сысоев П.В. Teaching foreign language culture for learners'cultural identity: Materialsfor teacher-training master class. - Москва: Американские советы по международному образованию, 2003. - 25 с. (1,56 п.л.).

5. Сысоев ILB. Cultural Diversity & Identity via American Studies: Учебное пособие no кулътуроведению США для студентов языковых факультетов. - 2-е издание. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. - 168 с. (10,8 ил.).

6. Сафонова В.В., Сысоев ИВ. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык. Программа элективного курса по культуроведению США

"American Cultural Studies". 10-11 классы (профильный уровень).-Москва: Изд-во НИЦ Еврошкола, 2004. - 86 с. (8,6 ал. / авторская доля 4,3 п л.).

Статьи:

7. Сысоев ИВ. Культурное самоопределение обучающихся в условиях языкового поликультурного образования // Иностранные языки в школе. - 2004. - № 4. (0,8 п.л.).

8. Сысоев ИВ. Культурное самоопределение личности как часть поликультурного образования в России средствами иностранного и родного языков // Иностранные языки в школе. -2003. -№ 1. - С. 42л47. (0,6 п.л.).

9. Сысоев ILR Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучения языка // Иностранные языки в школе. - 2001. - № 4.

- С. 17-23. (0,7 ал.).

10. Сысоев ИВ. Феномен американской ментальности // Иностранные языки в школе. - 1999. - № 5. - С. 68-73. (0,6 п.л.).

11. Savignon S.J., & Sysoyev P.V. Sociocultural strategies for Dialogue of Cultures [Социокультурные стратегии для диалога культур] // The Modern Language Journal. - 2002. - № 86(4). - P. 506-524. (5Д п.л., авторская доля 2,6 ал.).

12. Сысоев ИВ. Когнитивные аспекты овладения культурой // Вестник МГУ. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2003. - № 4. - С. 110-123. (1,2 ал.).

13. Sysoyev P.V., Donelson L.R. Teaching cultural identity through modern language: Discourse as a marker of an individual's cultural identity [Обучение культурному самоопределению средствами иностранного языка: Дискурс как маркер культурного самоопределения индивида] //Journal of Eurasian Research. - 2003.

- № 2 (1). - P. 65-70. (0,7 ал , авторская доля 0,4 ал.).

14. Сысоев ПВ. Овладение родной культурой и культурой страны изучаемого языка: когнитивные аспекты // Вестник ТГУ: Серия Гуманитарные науки. -2003. -№ 3 (31). - С. 13-21 (0,8 ал.).

15. Сысоев П.В. Эксплицитное обучение социокультурным стратегиям // Образованиеврегионе. - 2000. - № 6. - С. 17-22 (0,5 ал.).

16. Сысоев И В. Подготовка учащихся к межкультурной коммуникации и диалогу культур через эксплицитное обучение социокультурным стратегиям // Вестник ТГУ. Серия: Гуманитарные науки. - 2001. -№ 1(21). - С. 53-55 (0,3 ал.).

17. Сысоев ИВ. Теоретические основы формирования культурного самоопределения личности // Вестник ТГУ. Серия: Гуманитарные науки. -2001.-№2(22).-С. 16-26(1 пл.).

18. Сысоев ИВ. Культуроведческие аспекты обучения языкам международного общения // Вестник ТГУ. Серия: Гуманитарные науки. - 2000. - № 4 (20). - С. 61-67. (0,7 ал.).

19. Sysoyev P.V. Developing an English for Specific Purposes course for a leamer-centered classroom [Разработка курса по английскому языку для специальных целей с использованием личностно-ориентированного подхода] // English for Specific Purposes - Russia. -2000. -№ 13. - P. 19-23. (0, 5 ал.).

20. Sysoyev P.V. Principles of teaching ESP in Russia [Принципы обучения английскому языку для специальных целей в России] // English for Specific Purposes-Russia. - 1999. - № 11. - P. 13-15. (0,4 п.л.).

21. Sysoyev P.V. Mentality awareness - a key to personal success in international business contacts [Знания национальной ментальности - ключ к успеху при международных контактах] // English for Specific Purposes - Russia. - 1998. - № 8.-Р.30-33.(0,4п.л.).

22. Сысоев П.В.' Социокультурный компонент обучения иностранному языку в учреждениях дополнительного образования //Внешкольник. - 1998. - № 2(7). -С. 16-19.

23. Sysoyev P.V., & Millrood RP. The vital role of sociocultural competence in international business contacts [Первостепенная роль социокультурной компетенции при международных бизнес-контактах] // English for Specific Purposes-Russia. - 1997. - № 3. -P. 7-11 (0,5 п.л., авторская доля 0,3 п.л.).

24. Сысоев ILB. Эксплицитное обучение социокультурным стратегиям средствами иностранного языка // Современные проблемы языкового образования I Сборник научно-методических статей под ред. проф. В.В. Сафоновой. В 2 ч. Ч. 1. -Москва: Еврошкола, 2001. - С. 76-85. (0,8 п.л.).

25. Sysoyev P.V. Identity, culture, and language teaching [Самоопределение, культура и обучение языку] // Identity, culture, and language teaching / Ed. by P.V. Sysoyev.

- Iowa City, IA, USA: CREEES/University oflowa Press, 2002. - P. 1-6. (0,6 тт.).

26. Sysoyev P.V. Teaching foreign language culture for cultural awareness and dialogue of cultures [Обучение иностранному языку для культурной осведомленности и диалогу культур] // Identity, culture, and language teaching I Ed. by P.V. Sysoyev.

- Iowa City, IA, USA: CREEES/University of Iowa Press, 2002. - P. 7-28. (2, 1 П.Л.).

27. Сысоев ILB. Овладение родной культурой и овладение культурой страны изучаемого языка: когнитивные аспекты // Когнитивная деятельность при обучении и овладении иностранным языков (в разных типах учебных заведений) I Межвузовский сборник научных статей под ред. А.Н. Шамова. - Нижний Новгород: Изд-во НГЛУ им. НА. Добролюбова, 2003. - С. 151-159. (0,6 ал.).

28. Сысоев ILR Обучение культурному самоопределению и диалогу культур посредством иностранного языка (на материале модульного курса по культуроведению США для языковых вузов) II Демократизация и перспективы развития международного сотрудничества I Сборник материалов международного научно-практической конференции под ред. проф. К.А. Чуркина. - Омск: ОмГПУ, 2003. -С. 122-130. (0,8 пл.). http://www.prof.msu.ru/omsk2/o35.htm

29. Сысоев ИВ. Обучение языкам международного общения для культурного самоопределения и диалога культур: проблемы и пути их решения // Язык и культура в Евразийском пространстве I Сборник научных статей XVI Международной научной конференции «Язык и культура» под ред. проф. С.К. Гураль. - Томск: Изд-во ТГУ, 2003. - С. 353-364. (1 п.л.).

30. Sysoyev P.V. Ethnicity as a sociocultural construct: a historical perspective on the transformation of whiteness in the United States [Этничество как социокультурный конструкт: исторический обзор изменения понятийного наполнения термина «белое большинство» в США] // Методология исследования: преподавание языков в межкультурном пространстве I Международный сборник научных

трудов под ред. Р.П. Мильруда, О Г. Полякова, П.В. Сысоева. - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2003. - С. 200-206. (0,5 п.л.).

31. Сысоев П.В. Обучение культурному самоопределению и диалогу культур средствами языков международного общения: практические аспекты (на материале курса по американистике для языковых вузов) // Проблемы современного языкового образования I Сборник докладов международной научной конференции. В 2 т. Т. 1. - Владимир: ВГПУ, 2003. - С. 220-223. (0,4 п.л).

32. Сысоев ILB. Культурное самоопределение личности как один из финальных уровней формирования социокультурной компетенции обучающихся // Формирование социокультурной компетенции средствами иностранного языка I Сборник научных статей под ред. проф. JLB. Цуриковой, Л.Г. Кузьминой, Н.А. Шаровой. - Воронеж: Изд-во ВГУ, 2003. - С. 3-15. (1 п.л.).

33. Сысоев П.В., Донельсон JLP. Обучите культурному самоопределению на основе дискурс-анализа // Методология исследования: дискурс в обучении иностранному языку I Международный сборник научных трудов под ред. проф. Р.П. Мильруда - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2002. - С. 76-83. (0, 6 пл., авторская доля 0,4 ил.).

34. Сысоев ИВ. Культура, текст и представления о культуре страны изучаемого языка: вопросы для ученых, испытания для учителей // Текст в обучении иностранным языкам I Международный сборник научно-практических статей под ред проф. Р.П. Мильруда. -Тамбов, 2001. - С. 6-11. (0,4 п.л.).

35. Сысоев ILB. Социокультурный компонент обучения американскому варианту английского языка: содержание и структура // Кулътуроведческие аспекты языкового образования I Сборник научных трудов под ред. проф. В В. Сафоновой. -Москва: Еврошкола, 1998. - С. 80-90. (0,8 п.л.).

36. Сысоев ILB. Формирование культурного самоопределения личности средствами иностранного языка // Творчество как фактор формирования личности I Материалы международной научно-практической конференции под ред. проф. ГА. Нефедовой. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. -С. 141-148. (0,6 пл.).

Тезисы докладов и выступлений на конференциях:

37. Сысоев ILB. Культурное самоопределение личности в процессе межкультурной коммуникации // Люди, языки и культуры в третьем тысячелетии I Материалы международной научно-практической конференции. - Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 2000. - С. 35 (0,1 п.л.).

38. Sysoyev P.V. Explicit teaching of sociocultural strategies [Эксплицитное обучение социокультурным стратегиям] // Reinterpreting Applied Linguistics: Материалы международной научной конференции американской ассоциации прикладной лингвистики. - Sait Lake City, USA: AAAL, 2002. - P. 88 (0,1 пл.).

39. Savignon S., Sysoyev, P. Sociocultural strategies for a dialogue of cultures [Социокультурные стратегии для диалога культур] // Diversity in Applied Linguistics: Материалы международной научной конференции американской ассоциации прикладной лингвистики. - Arlington, Virginia, USA: AAAL, 2003. -Pp 108. (0,1 п л.).

40. Sysoyev P.V. Teaching English fcr intercultural communication and cultural identity via American Studies module course [Обучение английскому языку для

межкультурной коммуникации и культурному самоопределению посредством модульного курса по американистики] // Материалы международной конференции Российской национальной ассоциации учителей английского языка - Курск КурГУ, 2003 - С 97-98 (0,2 п л )

41 Сысоев П.В. Обучение учащихся социокультурным стратегиям средствами иностранного языка //Актуальные проблемы языкового образования в России в 21 веке материалы международной научно-практической конференции -Воронеж Изд-во ВГУ,2000 -С 35-36 (0,1 пл)

42 Сысоев ILB. Обучение культурному самоопределению личности посредством модульного курса по американистике // Преподавание иностранных языков и обучение переводу в контексте высшего профессионального образования Материалы международной научно-практической конференции I под ред проф Л К Заевой -М Изд-во РУДН, 2003 -С 160-162 ( 0,2пл)

43 Сысоев П.В. Иностранный язык в учреждениях дополнительного образования социокультурный подход при обучении американскому английскому // Дополнительное образование детей - фактор развития творческой личности I Материалы международной научно-практической конференции - СПб, 1998 -С 128-129 (0,1 пл)

44 Sysoyev P.V. Language and culture* Teaching sociocultural strategies for interculrural communication [Язык и культура- обучение социокультурным стратегиям для межкультурной коммуникации] IIМатериалы 4 международной конференции «Филология и культура». - Тамбов Изд-во ТГУ им ГР Державина,2003 -С 249-250 (0,1 пл)

45 Сысоев ILB. Языковое поликультуное образование в действии презентация культуры в УМК и программах по иностранным языкам // Преподавание иностранных языков и культур' лингводидактическая теория - методический инструментарий Материалы международного научно-методического симпозиума Лемпертовские чтения V I Под ред проф Н В Барышникова -Пятигорск Изд-во Пятигорского государственного лингвистического университета, 2003 - С 92-94 (0,2 пл)

46 Sysoyev P.V Teaching L2 for cultural identity and a dialogue of cultures [Обучение иностранному языку для культурного самоопределения и диалога культур] // SPELTA Newsletter -2003 -№ 25 -Р. 5 (0,1 пл )

47 Сысоев ILB. Социокультурный компонент содержания образования социальных работников // Актуальные проблемы подготовки кадров для социальной работы I Материалы международной научно-практической конференции под ред проф РМ Куличенко -Тамбов Изд-во ТГУ, 1997 -С 67-69 (0,2 п.л)

»-8418

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Сысоев, Павел Викторович, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

ЧАСТЬ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЯЗЫКОВОГО 25 ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ 25 КУЛЬТУРНОЙ ОСВЕДОМЛЕННОСТИ И КУЛЬТУРНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

1.1. Культурное самоопределение личности: определение и типы

1.2. Механизм формирования культурного самоопределения 51 личности

1.3. Концептуальные положения культурного самоопределения 76 личности и их реализация в теории и методике обучения иностранным языкам

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В РАЗВИТИИ 93 ЯЗЫКОВОГО ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Поликультурное многоязычное образование в условиях 93 учебного иноязычного общения

2.2. Влияние групповой принадлежности студентов на изучение 123 иностранного языка и культуры страны изучаемого языка

2.3. Языковое поликультурное образование в контексте 138 глобализации целей изучения английского языка

Выводы по второй главе

ГЛАВА 3. СТРАТЕГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ЯЗЫКОВОГО 160 ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

3.1. Когнитивный аспект овладения культурой

3.2. Теоретические аспекты соизучения языка и культуры в 177 методике обучения иностранным языкам

3.3. Моделирование процесса культурного самоопределения 199 личности в условиях языкового поликультурного образования

3.4. Методические принципы соизучения языка и культуры 214 Выводы по третьей главе

ЧАСТЬ 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕАЛИЗАЦИИ 239 ЯЗЫКОВОГО ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ГЛАВА 4. ТЕХНОЛОГИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ЯЗЫКОВОГО 239 ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

4.1. Культурный компонент в стандартах и требованиях к 239 уровню владения иностранными языками

4.2. Поликультурность в структуре современных 261 культуроведческих подходах к обучению иностранным языкам

4.3. Типология проблемных культуроведческих заданий 288 Выводы по четвертой главе

ГЛАВА 5. ОПЫТНОЕ ОБУЧЕНИЕ,

НАПРАВЛЕННОЕ НА ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ РАЗВИТИЕ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В

УСЛОВИЯХ ВУЗОВСКОГО языкового ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

5.1. Гипотеза и исследовательские вопросы

5.2. Проведение опытного обучения

5.3. Статистические результаты исследования

5.4. Обсуждение результатов исследования 324 Выводы по пятой главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Концепция языкового поликультурного образования"

Социально-экономические и социально-политические реформы, начавшиеся в России с начала 90-х годов XX столетия, существенно расширили круг социальных групп людей, активно вовлеченных в межкультурные контакты в различных сферах человеческой деятельности. Интеграция в мировое сообщество и процесс построения открытого демократического общества ставят перед российской системой образования новую цель - воспитание личностей обучающихся, обладающих общепланетарным мышлением, т.е. способных рассматривать себя не только как представителей национальной культуры, проживающих в конкретной стране, но и в качестве граждан мира, воспринимающих себя субъектами диалога культур и осознающих свою роль, значимость, ответственность в глобальных общечеловеческих процессах (Манифест молодежи XXI века, 1999; Конвенция о миротворческом воспитании, 1999; Кондаков A.M., 1999; Березина В.А., 1999; Глазачев С.Н., 1999; Данилов И.В., 1999; Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова Н.А., 1999; Кабатченко М.В., 1999; Шнекендорф З.К., 1999). Особенно актуально данная проблема стоит при подготовке педагогических кадров, которые по роду своей профессиональной деятельности (прежде чем воспитывать новое поколение российских учащихся, готовых к активной сознательной жизни в обновленной стране) сами должны уметь выступать субъектами диалога культур.

Е., 1968; Jackobson-Widding А., 1983; Jackson R., 1999). Анализ этих и других работ показывает, что самоопределение в каком-либо типе культуры (этническом, социальном, профессиональном, религиозном) осуществляется посредством ознакомления личности с несколькими вариантами поведения (Александрова Е.А., 1997; Блинов Л.В., 2001; Вехова А.П., Кузибицкий А.Н., 2003; Глазунова О.И., 2002; Григорьева Н.В., 2002; Дидковсая Я.В., 2000; Ефимова С.А., Кузнецова С.А., 2002; Кузнецов И.Ю., 2000; Савенкова И.А., 2002; Селезнева Ю.А., 2001). Ознакомление с вариантами поведения - это непрекращающийся процесс длительностью в человеческую жизнь. Поэтому с психологических позиций самоопределение является процессом осознания человеком себя в окружающем социокультурном пространстве.

С начала 1990-х появилось несколько работ, в которых авторами с педагогических позиций раскрывается проблема самоопределения обучающихся (Григорьев Д.В., 2000; Дмитриев Г.Д., 2000; Степанова Г.С., Трофимова Н.М., 2000; Тимофеева Е., 2000). Тем самым начинает создаваться дидактическая база для стимулирования процесса всестороннего самоопределения учащихся и студентов средствами изучаемого предмета в условиях формального обучения.

Нельзя сказать, что вопрос самоопределения студентов никогда не составлял предмет исследования ученых в области теории и методики обучения иностранным языкам. В ряде работ исследователей из США и Канады иностранный язык выступает в качестве инструмента формирования определенного типа самоопределения: социального (Pierce В., 1993, 1995; Norton В., 2000; Morgan С., 1997), социокультурного (Duff P., Uchida Y., 1997), культурного (принадлежность к определенной национальной культуре) (Schecter, Bayley, 1997), этнического (Leung С., Harris R., Rampton В., 1997), профессионального (Ryynanen К., 2001). В Европе М. Байрам и его коллеги выступают за включение «самоопределения» в общеевропейские стандарты по иностранным языкам (Byram М., Fleming ML, 1998; Byram M., Risager К., 1999; Byram M., Zarate G., 1994; Byram M., Zarate G., Neuner G., 1997).

В отечественной теории и методике обучения иностранным языкам (ИЯ) исследователями также обосновывалась необходимость выступления обучающихся в качестве культурно-исторических субъектов, что нашло отражение в критериях уровня сформированности билингвальной социокультурной компетенции в федеральных программах по английскому языку для школ с углубленным изучением ИЯ (Сафонова В.В., 1999, С. 58). При соизучении родной культуры и культуры страны ИЯ учащиеся могут прийти к лучшему пониманию себя.

Поэтому культурное самоопределение — осознание себя учащимися и студентами в качестве поликультурных субъектов в спектре культур — может рассматриваться не только как процесс, но и как результат обучения. В результате языкового поликультурного образования учащиеся и студенты должны расширить свое социокультурное пространство и определить свое место в спектре культур стран родного и изучаемого языков.

Для оптимизации процесса культурного самоопределения студентов средствами ИЯ, необходимо, чтобы языковое образование имело поликультурную направленность. Поликультурная направленность языкового образования включает культурное разнообразие тематического наполнения учебно-методических комплексов (УМК) по иностранным языкам и языковым курсам по каждому типу культуры (этническому, социальному, религиозному, профессиональному, территориальному и т.п.), тем самым создавая благоприятные условия для культурного самоопределения студентов.

Приобщение обучающихся к культуре страны изучаемого языка и соизучение языка и культуры являются наиболее актуальными проблемами в отечественной и зарубежной методике преподавания ИЯ. Анализ теоретических работ в данной области показал, что за последнее десятилетие в центре внимания ученых были следующие вопросы:

• определение тематического наполнения социокультурного компонента содержания обучения иностранным языкам и создание качественно новых курсов по кулыуроведению стран изучаемых языков (Сафонова В.В., 1995, 2001; Осиянова О.М., 1993; Никитенко З.Н., Осиянова О.М., 1993, 1994; Денисенко О.А., 1995; Сысоев П.В., 1998, 1999; Пустовалова О.С., 2002; Строкова С.А., 2001);

• соизучение родной и иных культур на уроках ИЯ (Тамбовкина Т.Ю., 1995; Сафонова В.В., 2001, 2002; Byram М., 1989; Byram М., & Fleming М., 1998; Chan Ph., 2001; Savignon S., & Sysoyev P., 2002);

• контроль уровня сформированное™ социокультурной компетенции обучающихся средствами ИЯ (Сафонова В.В., 1996; Гром Е.Н., 1999; Гром Е.Н., Сафонова В.В., 1999).

В связи с этим можно утверждать, что сложилась достаточно солидная научная база для рассмотрения проблемы культурного самоопределения студентов в условиях вузовского языкового поликультурного образования. Однако анализ учебных программ и УМЬС для языковых вузов свидетельствует о том, что в практическом плане подавляющее большинство из них монокультурны и обращены исключительно на культуру лингвистического истэблишмента страны изучаемого языка1, что также констатируется в ряде исследований по теории и методике преподавания ИЯ (Корочкина М.Г., 2000; Лупач И .Я., 2000; Баклашкина М.В., 2003). Культурная вариативность тематического наполнения УМК и программ по ИЯ (этническая, социальная, религиозная, языковая, профессиональная) не нашла системного воплощения в современных программах по ИЯ во многих языковых вузах. Это значительно сужает реализацию принципа диалога культур при обучении ИЯ и ограничивает возможность развития личностей студентов с общепланетарным мышлением.

Поэтому, несмотря на имеющиеся исследования в области социокультуралистики, приходится констатировать ряд неразработанных и малоизученных проблем, а именно:

• не изучен вопрос осознания себя студентами в качестве субъектов с многогруштовой культурной принадлежностью (этнической, социальной, религиозной, языковой, профессиональной, тендерной);

• не выделены характеристики культурного самоопределения как теоретического конструкта, учет которых будет играть первостепенную роль при моделировании процесса языкового поликультурного образования;

1 Аракин В Д и др Практический курс английского языка для 1-5 курсов - М Владос, 1989-1997 Soars J, Soars L Headway - Oxford Oxford University Press, 1989-1997, Kay S , Jones V Inside Out - N Y ■ Macmillan, 2001

• не определено содержание и организация языкового поликультурного образования, способствующего культурному самоопределению студентов;

• не разработана технология и стратегия культурного самоопределения студентов при обучении иностранному языку;

• не разработаны лингводидактические основы языкового поликультурного образования, способствующего культурному самоопределению студентов.

Кроме того, в отечественной методике преподавания иностранных языков в языковых вузах наметился ряд ПРОТИВОРЕЧИИ:

• между ориентацией языкового образования на диалог культур как философию взаимодействия культур в современном поликультурном мире и отсутствием технологии реализации принципа диалога культур на практике в языковом вузе;

Следовательно, имеются все основания считать проблему разработки и внедрения модели вузовского языкового поликультурного образования нерешенной и требующей специального исследования, что и обусловило АКТУАЛЬНОСТЬ данной диссертационной работы и выбор темы исследования: «Концепция языкового поликультурного образования (на материале культуроведения США)».

Предметом исследования выступает поликультурный подход к организации языкового образования студентов лингвистического вуза, способствующий поликультурному развитию студентов.

Принимая во внимание вышесказанное, в данной работе выдвигается следующая ГИПОТЕЗА: языковое поликультурное образование сможет создать благоприятные условия для поликультурного развития студентов языковых педагогических вузов, если оно осуществляется на основе разработки и внедрения такой модели организации обучения, при которой:

• учитываются общеевропейские и российские требования к уровню владения иностранными языками;

• учитываются социокультурные особенности соизучаемых языков и культур;

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

3. разработать основные положения обучения английскому языку как языку международного общения в условиях языкового поликультурного образования;

4. рассмотреть когнитивный аспект овладения родной культурой и культурой страны изучаемого языка;

6. выделить методические принципы, создающие дидактические условия для реализации вузовского языкового поликультурного образования, направленного на поликультурное развитие студентов;

7. проанализировать отечественные и зарубежные стандарты и требования к уровню сформированное™ социокультурной компетенции в рамках иноязычной коммуникативной компетенции студентов; обосновать включение «культурного самоопределения» в требования к уровню сформированности билингвальной социокультурной компетенции; разработать компонентный состав культурного самоопределения применительно к методике преподавания ИЯ;

8. разработать типологию проблемных культуроведческих заданий, направленных на поликультурное развитие студентов в системе языкового образования;

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

• анализ и обобщение результатов исследований по теме диссертации;

• наблюдение;

• опытное обучение;

• анкетирование;

• анализ количественных и качественных результатов опытного обучения.

Методологической основой исследования послужили: основные теоретические положения философского учения о мире общения (Каган М.С., 1974, 1988); концепция диалога культур М.М. Бахтина (1979) и ее воплощение в качестве современной философии гуманитарного образования (Библер B.C., 1989, 1991); концепция развития личности и влияния социокультурной среды на ее творческое становление, изложенная в трудах JI.C. Выготского (1934, 1984) и его последователей; концепции социокультурного образования и социокультурного подхода к обучению языкам международного общения (Сафонова В.В., 1991, 1992, 1996); теория проблемного обучения (Лернер И.Я., 1981; Матюшкин A.M., 1980; Махмутов М.И., 1977), теория развивающего обучения (Мильруд Р.П., 1991).

Исследование проведено на основе общенаучного системно-образующего подхода.

Теоретической базой диссертационного исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по теории и методике обучения ИЯ (Бим И.Л., 1988, 1989, 1996, 2001; Ведель Г.Е., 2002; Гез Н.И., Ляховский М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., 1982; Ляховский М.В., 1981; Мильруд Р.П., 1995, 2001; Мильруд Р.П., Максимова И.Р., 2000; Пассов Е.И., 1985, 1988; Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е., 1991; Сафонова В.В., 1996; Соловова Е.Н., 2002; Шатилов С.В., 1986), культуроведческим аспектам языкового образования (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., 1976, 1987; Гром Е.Н., 1999; Кавнатская Е.В., 1999; Кузьмина Л.Г., 1998; Мильруд Р.П., 1997; Прохоров Ю.Е., 1996; Пассов Е.И., 1985, 1988, 1989, 1991, 1998; Сафонова В.В. 1991, 1992, 1996, 1997,2001,2002; Смирнова Е.В., 1999; Строкова С.А., 2002; Твердохлебова И.П., 1992; Томахин Г.Д., 1976, 1996, 1997; Тер-Минасова С.Г., 2000; Фурманова В.П., 1994, 1998; Byram М., 1989; Byram М., Fleming М., 1998; Byram М., Risager К., 1998;

Kramsch С., 1993, 1995, 1998; Neuner G., 1994; Savignon S., 1972, 1983, 1997, 2002), теории и методике поликультурного образования (Барышников Н.В., 2001; Власов В.А., 2002; Григорьев Д.В., 2000; Жуковский И.В., 2001; Корнаева З.В., 2001; Кузьмин М.Н., 1999; Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л., 1999; Миролюбов А.А., 2002; Палаткина Г.В., 2002; Салтовская Г.Н., 2001; Синагатуллин И.М., 2002; Степанова Г.С., Трофимова Н.М., 2000; Тайчинов М.Г., 1999; Banks J., Lynch J., 1986; Ford D., Harris J., 2000, Hernandez H., 1989; Gollnick D., Chinn P., 1998; Sleeter Ch., Grant C., 1987), теории культурного самоопределения личности (Абульханова-Славская К.А., 1980; Сафин В.Ф., 1980; Сафин В.Ф., Ников Г.П., 1984; Гинзбург М.Р., 1996; Рябов О.В., 2001; Byram М., 1988; Erikson Е., 1960, 1968; Collier М., 1997; Jackson R., Garner Th., 1998; Jackson R., 1999; Norton В., 2000; Pierce В., 1993, 1995).

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые:

• исследован когнитивный аспект овладения обучающимися родной и изучаемой (иностранной) культурами;

• выделены методические принципы «культурной вариативности» и «культурной рефлексии», реализуемые при соизучении культур современных поликультурных сообществ стран родного и изучаемого языков;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

Практическая ценность диссертации определяется следующим:

• результаты исследования могут быть использованы в курсе методики обучения иностранным языкам.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в специализированном курсе по культуроведению США "Cultural Diversity and Identity via American Studies" в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина (1999-2004), спецкурсе "Cultural Diversity and Identity for Civil Society" в Айовском университете (США) (2001-2002), на заседаниях методических объединений учителей школ г. Тамбова и курсах повышения квалификации в Тамбовском областном ИПКРО (1996-2003), международных научно-практических семинарах Американских советов по международному образованию (ACTR/ACCELS), организованных для учителей английского языка из различных регионов России (г. Курск (июнь 2003), г. Воронеж (июль

2003), г. Москва (ноябрь 2003), г. Дубна (январь 2004), г. Волгоград (март

2004), г. Ульяновск (март 2004), г. Вологда (апрель 2004), гг. Тамбов -Моршанск - Мичуринск (апрель 2004), г. Тамбов (май - июнь 2004).

Апробация результатов исследования

Основные положения диссертации апробировались на межвузовской научно-практической конференции "В процессе развития: проблемы, поиск, решения" (г. Тамбов, Областной департамент образования, май 1997), межвузовской научно-практической конференции "Современные подходы в обучении одаренных детей" (г. Тамбов, ТГУ, сентябрь 1998), международной научно-практической конференции "People, Languages and Cultures in the Third Millennium" (г. Владивосток, Дальневосточный ГУ, июнь 2000), международной научно-методической конференции "Актуальные проблемы языкового образования в России в 21 веке" (г. Воронеж, ВГУ, октябрь 2000), Всероссийской научно-методической конференции "Учебник-Ученж-Учителъ" (г. Москва, МГУ, ноябрь 2000), международной научно-практической конференции "Культура как фактор развития личности" (г. Тамбов, май 2001), ежегодной международной научной конференции "Reinterpreting Applied Linguistics" Американской ассоциации прикладной лингвистики (г. Солт Лейк Сити, США, апрель 2002), международной научно-методической конференции "Пути и методы формирования социокультурной компетенции" (г. Воронеж, ВГУ, октябрь 2002), 11-ом международном научно-практическом семинаре "Дискурс в обучении иностранным языкам" (г. Тамбов, ТамГУ, ноябрь 2002), Всероссийской научно-методической конференции "Учебник-Ученик-Учитель" (г. Москва, МГУ, ноябрь 2002), международной научно-практической конференции "Языки мира - мир языка" (г. Москва, Академия экономики и права, январь 2003), ежегодной международной научной конференции "The Diversity of Applied Linguistics" Американской ассоциации прикладной лингвистики (г. Вашингтон, США, март 2003), международной научной конференции "Современные проблемы языкового образования" (г. Владимир, ВладГУ, март 2003), международной научно-практической конференции "Демократизация: перспективы развития международного сотрудничества" г. Омск, ОГПУ, апрель 2003), 16-ой международной научно-практической конференции "Язык и культура" (г. Томск, ТГУ, апрель 2003), 4-ой международной научной конференции "Филология и культура" (г. Тамбов, ТамГУ, апрель 2003), Всероссийской конференции "Преподавание иностранных языков и обучение переводу в контексте высшего профессионального образования" (г. Москва, РУДН, май 2003), ежегодной м ежду нар о дн о й научно-практической конференции национальной ассоциации преподавателей английского языка "The Symphony of ELT" (г. Курск, КГУ, июнь 2003), региональной научно-практической конференции "Проблемы преподавания иностранных языков в контексте модернизации образования" (г. Самара, СГАУ, июнь 2003), международной научно-практической конференции "Обучение иностранным языкам в глобальном кросс-культурном пространстве" (г. Тамбов, октябрь, 2003), международной научной конференции «Полифония образования и англистика в мультикультурном мире» (г. Москва, МГЛУ, ноябрь 2003).

На защиту выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Языковое поликультурное образование способствует становлению у обучающихся целостного и реального представления о современном поликультурном мире стран родного и изучаемого языков, а также их подготовке к адекватной межкультурной коммуникации с представителями других стран и культур. В результате языкового поликультурного образования у обучающихся: а) формируются представления о культуре как о теоретическом конструкте; культурном разнообразии современных поликультурных сообществ стран как родного, так и изучаемого языков; сходствах и различиях между представителями различных этнических, социальных, лингвистических, территориальных, религиозных, тендерных и других культурных групп в рамках изучаемого региона; б) формируются способности позитивного взаимодействия с представителями других культурных групп в духе мира в контексте диалога культур; в) происходит их культурное самоопределение.

• учитываются общеевропейские и российские требования к уровню владения иностранными языками;

• учитываются социокультурные особенности соизучаемых языков и культур;

3. Разработку модели вузовского языкового поликультурного образования необходимо осуществлять на основе концептуальных положений культурного самоопределения как теоретического конструкта, тем самым создавая методически благоприятные условия для поликультурного развития обучающихся средствами ИЯ. Культурное самоопределение включает в себя 6 концептуальных положений. Оно а) состоит из когнитивного, рефлексивного, поведенческого и духовного компонентов; б) может быть индивидуальным и групповым; в) является многомерным и многогранным; г) характеризуется динамичностью; д) может быть натуральным и искусственным, сознательным и бессознательным; е) регламентирует варианты приемлемости и вариативности. В теории и методике обучения иностранным языкам выделенные концептуальные положения могут быть использованы при разработке: 1) дидактического наполнения процесса обучения ИЯ (принципов и методов обучения), 2) тематического наполнения учебных программ и УМК по ИЯ с целью формирования у обучающихся целостного представления о вариативности культур соизучаемых сообществ, 3) проблемных культуроведческих заданий, направленных на поликультурное развитие обучающихся средствами ИЯ.

• осознавать себя в качестве поликультурных субъектов в родной среде;

• понимать, что групповая принадлежность изменяется в зависимости от контекста коммуникации;

• выявлять культурные сходства между представителями различных культурных групп стран соизучаемых языков;

• определять свое место, роль, значимость и ответственность в глобальных общечеловеческих процессах;

5. Культурное самоопределение обучающихся по каждому типу (этническому, социальному, религиозному, профессиональному, территориальному) происходит посредством идентификации и персонификации по мере ознакомления с видами культур каждого типа на уроках ИЯ. В этой связи культурное самоопределение обучающихся в условиях языкового поликультурного образования станет возможным исключительно в рамках поликультурного (социокультурного) подхода к обучению языкам международного общения. В отличие от многих других кулыуроведческих подходов (лингвострановедческого, лингвокультуроведческого, этнографического) преимуществом поликультурного подхода является дидактическая и методическая возможность расширения круга соизучаемых культур (от этнических, религиозных, социальных, языковых субкультур к геополитически маркированным регионально-континентальным культурам и мировой культуре).

6. Обучение английскому языку в условиях языкового поликультурного образования должно быть ориентировано на глобализацию целей его изучения. Выступая в качестве основного средства общения между представителями разных стран и культур, он не должен являться источником исключительно англо-саксонской культуры. Напротив, отличительной чертой языка международного общения является способность отражения в нем культур участников коммуникации. Именно в этом случае английский язык как язык международного общения отражает культурное разнообразие современных поликультурных сообществ, а также культурное самоопределение участников диалога. Изучение языкового разнообразия необходимо для формирования у обучающихся языковой осведомленности, включающей языковую наблюдательность и готовность к встрече с языковой вариативностью.

• осознание обучающимися себя в качестве поликультурных субъектов в родной среде;

Цели и задачи исследования определили ОБЪЕМ И СТРУКТУРУ ДИССЕРТАЦИИ. Содержание работы изложено на 546 страницах и состоит из введения, пяти глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии, содержащей 588 названий, и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ПЯТОЙ ГЛАВЕ

В ходе опытного обучения подтвердилась гипотеза исследования, заключающаяся в предположении о том, что для поликультурного развития студентов специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в период вузовского образования необходима разработка такой модели организации обучения, при которой

• учитываются современные национальные и российские требования к уровню высшего профессионального образования специалистов в области лингвистики и межкультурной коммуникации;

• принимаются во внимание теоретические особенности психологического процесса самоопределения личности в постоянно расширяющемся социокультурном пространстве средствами родного и изучаемого языков;

• учитываются когнитивные особенности овладения культурой средствами родного и изучаемого языков;

• учитываются социокультурные особенности соизучаемых языков и культур;

• создаются дидактические условия для внедрения проблемно-ориентированной модели языкового образования, включающей спектр различных видов проблемных культуроведческих заданий.

Количественные и качественные результаты опытного обучения позволяют утверждать следующее:

1. Поликультурное образование, реализуемое на практике посредством социокультурного подхода к обучению языкам международного общения (Сафонова В.В., 1991, 1992, 1996), создает благоприятные условия для поликультурного развития студентов, включая их культурное самоопределение, средствами изучаемых языков.

2. В языковой педагогике культурное самоопределение личности средствами ИЯ и культуры страны ИЯ будет включать пять компонентов. Студенты должны:

• прийти к осознанию себя в качестве поликультурных субъектов в родной среде с многогрупповой принадлежностью (этнической, социальной, тендерной, религиозной и т.п.);

• увидеть поликулътурностъ окружающего социального пространства и начать воспринимать культурное разнообразие как норму сосуществования культур в современных поликультурных сообществах;

• увидеть культурное неравенство и культурное притеснение, существующие в современном поликультурном мире;

3. Формирование культурного самоопределения личности - осознание многогрупповой принадлежности — посредством ИЯ является реально достигаемой задачей.

4. Культурное самоопределение средствами родного и изучаемого языков должно быть включено в государственные стандарты по иностранным языкам.

Данные опытного обучения также свидетельствуют, что обучение культуре не начинается с абсолютного нуля (Neuner G., 1994; Сафонова В.В., 1996; Savignon S., Sysoyev P., 2002). К моменту обучения или изучения конкретного аспекта культуры у студентов уже складываются определенные суждения, стереотипы, обобщения относительно изучаемой действительности. Данные представления не являются постоянными, однако они будут оказывать особое влияние на восприятие изучаемой культуры. Именно поэтому при изучении культур современных поликультурных сообществ необходимо учитывать множество факторов субъективного и объективного характера, оказывающих влияние на обучаемых.

346

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В выполненном диссертационном исследовании разработаны теоретические основы и практическая методика реализации модели вузовского языкового поликультурного образования, создающего благоприятные условия для поликультурного развития студентов. Заявленная главная цель диссертационной работы обусловлена объективными потребностями студентов языковых вузов в выполнении роли субъектов диалога культур, осознающих свою роль, значимость и ответственность в глобальных общечеловеческих процессах.

Результаты анализа теоретических и практических исследований, посвященных проблеме соизучения языка и культуры, позволяют утверждать, что, несмотря на многоаспектную изученность данной проблемы, вопрос о культурном самоопределении обучающихся в условиях вузовского языкового поликультурного образования до сих пор оставался недостаточно исследованным. Положения, разработанные в рамках данного исследования, в своей совокупности образуют концепцию языкового поликультурного образования.

В ходе данного исследования были детально изучены и разработаны следующие проблемы.

Во-первых, на основе анализа философской и психологической литературы было сформулировано определение культурного самоопределения студентов. Под ним понимается осознание личностью своего места в спектре культур и его целенаправленная деятельность на причисление себя к той или иной культурной группе. В ходе исследования были выделены концептуальные положения культурного самоопределения как теоретического конструкта, которые легли в основу разработки модели вузовского языкового поликультурного образования. В частности, культурное самоопределение а) состоит из когнитивного, рефлексивного, поведенческого и духовного компонентов; б) может быть индивидуальным и групповым; в) является многомерным и многогранным; г) характеризуется динамичностью; д) может быть натуральным и искусственным, сознательным и бессознательным; е) регламентирует варианты приемлемости и вариативности. В диссертации показано, как данные концептуальные положения могут быть использованы при отборе тематического и дидактического наполнения программ и УМК по ИЯ.

Во-вторых, была изучена проблема вузовского языкового поликультурного образования в России. Проведенный анализ литературы позволил сделать заключение, что в современном виде вузовское образование в России не может квалифицироваться как поликультурное. В результате, были выделены цели вузовского языкового поликультурного образования, создающего благоприятные условия для культурного самоопределения студентов:

Цель 1: Формирование представлений о культуре как о социальном конструкте.

Цель 2: Формирование у студентов представлений о культурном разнообразии современных поликультурных сообществ стран как родного, так и изучаемого языков.

Цель 4: Формирование способностей позитивного взаимодействия с представителями других культур.

Цель 5: Культурное самоопределение личности средствами родного и изучаемого языков.

В-третьих, в рамках новых целей языкового поликультурного образования обучение английскому языку должно осуществляться как языку международного общения между представителями разных стран и культур. Отличительной чертой языка международного общения является возможность отражения в нем культур участников коммуникации.

Изучение языкового разнообразия необходимо для формирования у обучающихся языковой осведомленности, включающей языковую наблюдательность и готовность к встрече с языковой вариативностью. В диссертации выделяются концептуальные положения обучения английскому языку как языку международного общения в условиях языкового поликультурного образования:

• о культурной вариативности тематического наполнения социокультурного компонента содержания обучения ИЯ;

• о репрезентации широкой палитры культур страны родного языка;

• о языковом разнообразии;

• о формировании культурного самоопределения обучающихся;

• о формировании социокультурных стратегий.

В-четвертых, теоретические аспекты авторских представлений о соизучении языка и культуры в условиях языкового поликультурного образования были представлены в разработанной модели формировании личности субъекта диалога культур. В ней нашел отражение вопрос о культурном самоопределении обучающихся в условиях языкового поликультурного образования. В данной модели культурное самоопределение представляется в качестве как процесса, так и результата соизучения языка и культуры.

В-пятых, дидактической основой языкового поликультурного образования выступает система методических принципов соизучения языка и культуры. В ходе анализа существующих принципов соизучения языка и культуры (принципа диалога культур, принципа культуросообразности, принципа доминирования проблемных культуроведческих заданий, принципа билингвального обучения, принципа актуализации опоры на межпредметные знания и умения обучающихся) были выделены два дополнительных принципа - принцип культурой вариативности и принцип культурной рефлексии. Предложенные принципы уточняют существующие методические принципы соизучения языка и культуры и создают дополнительные условия для поликультурного развития студентов в условиях языкового поликультурного образования.

В-шестых, в ходе диссертационного исследования был предложен компонентный состав понятия «культурное самоопределение» применительно к теории и методике преподавания иностранных языков. Культурное самоопределение как результат обучения ИЯ и культуре означает способность студентов:

• осознавать себя в качестве поликультурных субъектов в родной среде;

• понимать, что групповая принадлежность изменяется в зависимости от контекста коммуникации и интеракции;

• выявлять культурные сходства между представителями различных культурных групп стран соизучаемых языков с целью расширения рамок собственной групповой принадлежности за пределами политических границ стран ИЯ;

• определять свое место, роль, значимость и ответственности в глобальных общечеловеческих процессах, проходимых как в России, так и в мире в целом;

В-седьмых, на основе рассмотрения существующих требований к уровню сформированности социокультурной компетенции в рамках иноязычной коммуникативной компетенции, были выделены дополнительные требования, отражающие культурное самоопределение обучающихся в процессе языкового поликультурного образования. К ним относятся следующие положения:

• формирование представлений о феномене культуры: определениях, основных характеристиках (динамичность, этноцентризм, возможность передачи культуры), вопроса рамок культуры;

• формирование представлений о диалоге культур как единственной безальтернативной философии взаимодействия между культурами в современных поликультурных сообществах;

• формирование способностей выражать эмпатию, толерантность к представителям других культур, также воспринимать культурное разнообразие как норму;

• формирование способностей осознания себя в качестве поликультурных субъектов с многогрупповой принадлежностью;

• формирование способностей осознания себя в качестве культурно-исторического субъекта;

• формирование способностей общепланетарного мышления (расширения своей групповой принадлежности за пределы политических границ родной страны и осознания своего места в глобальных общечеловеческих процессах);

• формирование способностей принятия активного участия в действиях против культурной дискриминации, культурной агрессии и культурного вандализма.

В-восьмых, культурное самоопределение студентов в условиях языкового поликультурного образования возможно при использовании проблемных культуроведческих заданий. В рамках типологии проблемных культуроведческих заданий, предложенной В.В. Сафоновой (2001), нами была разработана типология проблемных заданий, направленных на поликультурное развитие студентов, в основу которой был положен методический принцип культурной рефлексии. В исследовании выделяются следующие пять типов заданий на поликультурное развитие, нацеленных

• на осознание студентами себя в качестве поликультурных субъектов в родной среде;

• на выявление студентами культурных сходств между представителями различных культурных групп стран соизучаемых языков с целью расширения рамок собственной групповой принадлежности за пределами политических границ стран ИЯ;

• на определение студентами своего места, роли и значимости, а также развитие ответственности в глобальных общечеловеческих процессах, проходимых как в России, так и в мире в целом.

В-девятых, был разработан экспериментальный модульный курс по культуроведению США для студентов языковых факультетов, а также проведено опытное обучение с целью проверки гипотезы исследования и описаны его качественные и количественные результаты. В ходе опытного обучения была доказана гипотеза исследования, заключающаяся в том, что эффективность поликультурного развития студентов в условиях вузовского языкового поликультурного образования достигается на основе учета

• общеевропейских и российских требований к уровню владения иностранными языками;

• концептуальных положений и характеристик культурного самоопределения как теоретического конструкта;

• социокультурных особенностей соизучаемых языков и культур; когнитивных особенностей овладения культурой средствами родного и изучаемого языков;

• дидактико-методических условий для перехода от репродуктивной модели организации образовательного процесса к проблемно-ориентированной модели, в которой методической доминантой выступают различные виды коммуникативно-ориентированных проблемных культуроведческих заданий, включая задания на поликультурное развитие.

В результате внедрения концепции языкового поликультурного образования в учебный процесс в языковом вузе студенты продемонстрировали сформированные способности:

• осознавать себя в качестве поликультурных субъектов в родной среде;

• понимать, что групповая принадлежность изменяется в зависимости от контекста коммуникации и интеракции;

• выявлять культурные сходства между представителями различных культурных групп стран соизучаехМых языков с целью расширения рамок собственной групповой принадлежности за пределами политических границ стран ИЯ;

• определять свое хместо, роль, значимость и ответственности в глобальных общечеловеческих процессах, проходимых как в России, так и в хмире в целом;

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Сысоев, Павел Викторович, Москва

1. Абулъханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. - 335 с.

2. Аклаев А.Р. Язык в системе национальных ценностей и интересов // Духовная культура и этнической самосознание наций. Вып. 1. М., 1990. -С. 12-38.

3. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников в культуре: Дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1997. -195 с.

4. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками // Иностранные языки в школе. 1986. - № 2. - С. 24-27.

5. Амонашвили Ш.А. В школу в шесть лет // Педагогический поиск. М., 1987.

6. Андреева ГМ. Социальная психология. М.: Аспект пресс, 2001. - 376 с.

7. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопросы психологии. 1997. - № 6. - С. 23-30.

8. Артемьева О.А. Активизация познавательной деятельности студентов вуза при обучении иностранному языку на основе учебно-ролевых игр. -Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 1997. 243 с.

9. Балуян С.Р. Тестирование коммуникативной компетенции в устной речи абитуриентов специальности лингвистика и межкультурная коммуникация: Автореферат . канд.пед.наук. -Таганрог, 1999. 24 с.

10. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // Иностранные языки в школе. 2002. - № 2. - С. 28-32.

11. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров. М., 1979.

12. Бердичевский АЛ, Соловьева Н.Н. Диалог культур на уровне родного и иностранного языков // Иностранные языки в школе. 1993. - № 6. - С. 511.

13. Березина В.А. О воспитании культуры мира в системе образования // Культура мира и ненасилия в воспитании учащихся: опыт регионов России / Материалы всероссийской научно-практической конференции. М.: ЮНЕСКО, 1999. - С. 39-41.

14. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

15. Библер B.C. Школа диалога // Сов. Педагогика. 1988. - № 6. - С. 31-43.

16. Библер B.C. Культура. Диалог культур: опыт определения // Вопросы философии. 1989. - № 6. - С. 31-43.

17. Библер B.C. М.М. Бахтин, или поэтика культуры. М., 1991. - 169 с г

18. Бим И.Л. Творчество учителя и методическая наука // Иностранные языки в школе. 1988.-№ 4. - С. 3-9.

19. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: проблемы и перспективы. — М.: Просвещение, 1988. — 256 с.

20. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам: поиски новых путей // Иностранные языки в школе. 1989. - № 1.- С. 19-26.

21. Бим И.Л. Перестроечные процессы в обучении иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. 1991.- № 5. - С. 11-16.

22. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. -2002. - № 2. - С. 11-15.

23. Бим И.Л., Биболетова М.З., Вайсбурд M.JL, Якушина О.З. К проблеме базового уровня образования по иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. 1990. - № 5. - С. 16-25.

24. Бим И.Л., Миролюбов А.А. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы // Иностранные языки в школе. 1998.-№4.-С. 3-10.

25. Блинов JI.B. Профессионально-личностное самоопределение педагогов в постдипломном образовании: аксиологический подход: Автореф.дис. . д-ра пед.наук. Москва: Московский пед.гос. университет, 2001. - 42 с.

26. Бондаренко О.А. Формирование социокультуроведческой компетенции учащихся старших классов школ с углубленным изучением иностранного языка (на материале английского языка): Автореферат дис. канд.пед.наук. Нижний Новгород, 2000. - 20 с.

27. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1995. - 411 с.

28. Булычев И.И. Теоретическое мировоззрение на пороге нового тысячелетия. Опыт изложения проблем гносеологии методом универсального алгоритма. Учебно-методическое пособие. Тамбов: Изд-во ТГПИ, 1994. -73 с.

29. Булычев И.И. Теоретическое мировоззрение на пороге нового тысячелетия. Опыт изложения проблем социальной философии (аксиологии) методом универсального логического алгоритма. Учебно-методическое пособие. -Тамбов: Изд-во ТГУ, 1995. 101 с.

30. Булычев И.И., Каримов В.А. Философия в единстве онтологического, гносеологического и аксиологического аспектов: Монография. Тамбов: Изд-во МИНЦ, 1995.- 187 с.

31. Вартанов А.В. От обучения иностранным языкам к преподаванию иностранных языков и культур // Иностранные языки в школе. 2003. - № 2.-С. 21-25.

32. Вайсбурд М.Л., Рубинская Б.И. Деятельностный подход при отборе коммуникативного минимума для среднего этапа обучения // Иностранные языки в школе. 1990. - № 1. - С. 23-29.

33. Веделъ Г.Е. Сознательно-практический метод обучения иностранным языкам: спустя сорок лет. Воронеж: Изд-во ВГУ, 2002. - 187 с.

34. Верещагин Е.М. Лингвострановедение во время гласности и перестройки // Русский язык и литература в общении народов мира / Ред. В.Г. Костомаров идр.-М., 1990.-С. 55-67.

35. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 2-е изд. - М.: Русский язык, 1976. - 235 с.

36. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании ^русского языка как иностранного. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Русский язык, 1983. - 269 с.

37. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Русский язык, 1990. - 247 с.

38. Вехова А.П., Кузибицкий А.Н. Жизненное самоопределение старшеклассников: педагогические условия развития: монография. -Волгоград: Изд-во Волгоградского института повышения квалификации, 2003.- 150 с.

39. Витлин Ж.Л. Развитие общей и профессиональной культуры учителей иностранного языка (проблемы теории и практики) // Иностранные языки в школе. 1993. -№ 6. - С. 50-53.

40. Воробьев В.В. Лингвокультурологические принципы презентации учебного материала. Москва: ИРЯ им. А.С. Пушкина, 1993. - 107 с.

41. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теориями методы). Москва: Изд-во РУДН, 1997.-331 с.

42. Воробьев В.В., Дронов В.В., Хруслов Г.В. Москва . Россия . Речь и образы: корректировочный курс по русскому языку и культуре. М.: Русский язык. Курсы, 2002. - 296 с.

43. By Нгок Винъ Методические основы разработки социокультурного материала в преподавании русского ■ языка вне языковой и культурной среды: Дис. канд. пед. наук. М., 1992. - 163 с.

44. Выготский JT.C. Мышление и речь. Психологические исследования. М.-Л.: Соцэкгиз, 1934. - 324 с.

45. Выготский Л.С. Психология искусства. М: Искусство, 1965. - 379 с.

46. Выготский Л.С. Мышление и речь / Собрание сочинений в 6-ти томах. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

47. Выготский Л.С. История развития высших психологических функций / Собрание сочинений в 6-ти томах. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. - 369 с.

48. Власов В. А. Этнолингводидактика в условиях многоязычия и поликулмурной среды // Иностранные языки в школе. 2003. - № 2. - С. 26-29.

49. Галъскова Н.Д., Горчев А.Ю., Никитенко З.Н., Соловцова Э.И. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // Иностранные языки в школе. 1991.-№5.-С. 13-16.

50. Гегель Г.В. Наука логики. Соч. Т. 5-6. М., 1937.

51. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.

52. Гинсбург М.Р. Психология личностного самоопределения: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1996. - 285 с.

53. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: специальность 021700 «Филология». -Москва: Министерство образования РФ, 1997.

54. Григорьева Е.Я., Сафонова В.В. Программа общеобразовательных учреждений. Французский язык для школ с углубленным изучением иностранных языков: 1-4 классы начальной школы. М.: Диана, 1996. - 70 с.

55. Григорьева Н.В. Профессиональное самоопределение молодежи: конспект лекций. Чебоксары: Чуваш.гос.университет им. И.Н. Ульянова, 2002. - 43 с.

56. Гром Е.Н. Вариативность в определении понятия "Уровень сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции" // Культуроведческие аспекты языкового образования: сборник научных трудов / Под ред. проф. В.В. Сафоновой. М.: Еврошкола, 1998. - С. 141151.

57. Гром Е.Н. Содержание и формы контроля уровня сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся 10-11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка: Автореф.дис. . канд.пед.наук. М., 1999. - 24 с.

58. Гром Е.Н., Сафонова В.В. (а) Современные подходы к изменению содержания выпускного экзамена по иностранному языку в школах с углубленным изучением иностранных языков // Иностранные языки в школе. 1999. - № 4. С. 3-8.

59. Гром Е.Н., Сафонова В.В. (б) Современные подходы к изменению содержания выпускного экзамена по иностранному языку в школах с углубленным изучением иностранных языков // Иностранные языки в школе. 1999. - № 5. - С. 3-10.

60. Гудков Д.Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения. М.: МГУ, 2000. - 120 с.

61. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

62. Материалы всероссийской научно-практической конференции. М.: ЮНЕСКО, 1999. - С. 41-43.1%.Декарт Р. Первоначальная философия. Соб.соч. Т.1. М.: Мысль, 1989. -423 с.

63. Декларация Мехико по политике в области культуры II Культуры: диалог народов мира. 1984. - № 3. - С. 77-86.

64. Диаките Ба Фабу. Учет культуроведческих традиций при отборе текстов на русскому языке для учащихся лицеев Мали (10-12 кл.): Дис. . канд. пед. наук. М., 1992. - 169 с.81 .Дидковская Я. В. Профессиональное самоопределение студенчества.

65. Современные проблемы. Дис. . канд.социол.наук. Екатеринбург, 2000. -141 с.82 .Дмитниев Г. Д. Многокультурность как дидактический принцип //

66. Педагогика. 2000. - № 10. - С. 3-11.

67. Добрынина В.И. Культура и цивилизация // Культурология. М.: О-во "Знание", 1993. - С. 3-25.

68. М.Донцов А.И., Стефаненко Т.Г., Уталиева Ж.Т. Язык как фактор этнической идентичности // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 75-86.

69. Ерофеева Т.Н. Биопсихологические характеристики говорящего. М., 1991.

70. Ефимова С.А., Кузнецова С.А. Профессиональное самоопределение личности как объект диагностики: методические рекомендации. Самара: Профи, 2002. - 64 с.

71. Ю.Журавлев В. И. Вопросы жизненного самоопределения выпускников средней школы. Ростов-на-Дону, 1972.

72. Загорский А.П., Симкин В.Н. Опыт использования личностно-гуманного подхода при обучении иноязычному общению // Иностранные языки в школе. 1989, - № 6. - С. 62-65.

73. Зеленцов Б. П. Математика как средство овладения иностранным языком // Иностранные языки в школе. 1999. - № 4. - С. 14-16,26.

74. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1991.-222 с.

75. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2002. - 384 с.

76. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

77. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1988. 319 с.

78. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -264 с.

79. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность. М., 1989.

80. Кюбукова Л.П. Феномен языковой личности в свете лингводидактики // Язык, сознание, коммуникация. Вып. 1. М., 1997.

81. Ковалева ЮЮ. Формирование методической компетенции будущего учителя английского языка как второго иностранного (на базе немецкого языка как первого иностранного): Автореф.дис. . канд.пед.наук. Томск, 2003.-21 с.

82. Козленко СЛ. Региональный компонент курса «Обществознание»: Автореферат . канд.пед.наук. М, 2000. - 27 с.

83. Коменский Я А. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982.-576с.

84. Коменский Я А. Панпедия: искусство обучения мудрости. М.: УРАО, 2002.-320 с.

85. Конвенция о миротворческом воспитании II Культура мира и ненасилия в воспитании учащихся: опыт регионов России / Материалы всероссийской научно-практической конференции. М.: ЮНЕСКО, 1999. - С. 11-18.

86. Кондаков A.M. Формирование установок толерантного сознания // Культура мира и ненасилия в воспитании учащихся: опыт регионов России / Материалы всероссийской научно-практической конференции. М.: ЮНЕСКО, 1999. - С. 37-39.

87. И.Коростелев B.C., Пассов Е.И., Кузовлев В.П. Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре // Иностранные языки в школе. 1988. - № 2. - С. 40-45.

88. Корочкина М.Г. Формирование межкультурной компетенции в техническом университете: Дис. . канд. пед. наук. Таганрог, 2000. - 179 с.

89. Костомаров В.Г. Русский язык и буржуазные концепции "мирового языка" // Русский язык в национальной школе. 1986. - № 7. - С. 16-17.

90. Костомаров В.Г. Американская версия лингвострановедения (обзор концепции 'литературной грамотности') // Русский язык за рубежом. -1989.-№6.-С. 72-80.

91. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Русский язык в иноязычной среде. (Функционирование. Состояние. Изучение. Преподавание.) Доклад на конференции "Русский язык и современность. Проблемы и перспективы развития русистики". М., 1991.

92. Костомаров В.Г., Прохоров Ю.Е., Чернявская Т.Н. Язык и культура. Новое в теории и практике лингвострановедения. Доклад на VIII конгрессе МАПРЯЛ ФРГ, Регенсбург. М.: Институт русского языка им. А.С. Пушкина, 1994.-33 с.

93. Кузнецов И.Ю. Психологические особенности профессионального самоопределения личности в разнотипных профессиях. Автореф. дис. . канд.психол.наук. Москва: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2000. - 24 с.

94. Кузнецова А.П. Реализация национально-регионального компонента содержания обучения иностранным языкам в интегрированном курсе на проектной основе: Автореферат дис. . канд.пед.наук. -М., 2002. 16 с.

95. Кузовлев В.П., Коростелев B.C., Пассов Е.И. Иностранный язык как предмет на современном этапе развития общества // Иностранные языки в школе. 1987. - № 4. - С. 3-8.

96. Кузьмина Л.Г. Социокультурные аспекты развития иноязычной письменной речи в послевузовском образовании. Автореферат дис. . канд.пед.наук. Москва: МГПУ, 1998. - 16 с.

97. Кулибина Н.В. Лингвострановедческий подход к художественному тексту // Рус. яз. за рубежом. 1986. - № 2. - С. 18-21.

98. Культуроведческие аспекты языкового образования: Сборник научных трудов / Под ред. проф. В.В. Сафоновой. М.: Еврошкола, 1998. - 165 с.

99. Мв.Кухарчук A.M., Цегципер А.Б. Профессиональное самоопределение учащихся. Минск, 1976.

100. Лебедева BJI. Проблемы руководства жизненным самоопределением личности старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1974.

101. Леви-Стросс К. Структурная антропология. М.: Наука, 1985. - 535 с.

102. Леонтьев А.А. О речевой ситуации и принципе речевых действий // Русский язык за рубежом. 1968. - № 2. - С. 19-23.

103. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.

104. Леонтьев А.А. Управление усвоением иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1975. - № 2. - С. 2-7.

105. Леонтьев А.А. Социальная психология в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1976. - № 2. - С. 29-33.

106. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 1982.-№4.-С. 48-53.

107. Леонтьев А А. Принцип коммуникативности сегодня // Иностранные языки в школе. 1986. - № 2. - С. 27-32.

108. Леонтьев А.А. Преподавание иностранного языка в школе: мнение о путях перестройки // Иностранные языки в школе. 1988. - № 4. - С. 19-23.13в.Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 1997. - 365 с.

109. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

110. Леонтьев Д.А. Структурная организация смысловой сферы личности: Дис. . канд.психол.наук. М., 1988.

111. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1993.

112. Лернер ИЯ. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 184 с.

113. Манифест молодежи XXI века II Культура мира и ненасилия в воспитании учащихся: опыт регионов России / Материалы всероссийской научно-практической конференции. М.: ЮНЕСКО, 1999. - С. 18-22.

114. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. М.: Педагогика, 1986.147 .Мамбеева А.С. Изучение русской этнической самоидентичности: Автореферат дис. канд.пед.наук. М., 1995.

115. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М.: Госполитиздат, 1956. - 669 с.

116. Масликова ГА. Межкультурный подход к обучению французскому языку в средней школе: Автореферат дис. . канд.пед.наук. М., 1998. - 16 с.

117. Матюшкин AM. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 207 с.

118. Матюшкин AM. Проблемы развития профессионально-теоретического мышления II Новое в теории и практике обучения. М.: Знание, 1980. - С. 3-47.

119. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 267 с.

120. Мипъруд Р.П. Порог ментальности российских и английских студентов при соприкосновении культур // Иностранные языки в школе. 1997. - № 4. - С. 17-22.

121. Милъцин В.Н. Языковая репрезентация менталитета французов в содержании преподавания французского языка (старшие классы с углубленным изучением). Автореф.дис. . канд.пед.наук. Тамбов, 2002. -23 с.

122. Миролюбов А А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: Ступени, 2002. - 447 с.161 .Миролюбов АЛ. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2002. - № 5. - С. 1114.

123. Михалевская И.И. Лингводидактические аспекты обогащения терминологической речи студентов языковых вузов: Автореф.дис. . канд.пед.наук. М., 2001. - 20 с.

124. Никитенко З.Н., Осиянова О.М. О содержании национально-культурного компонента в обучении англ. яз. младших школьников // Иностранные языки в школе. 1994. - № 5. - С. 7-10.

125. Опыт билингвалыюго образования средствами родного и иностранного языков в России: Материалы межрегиональной научно-методической конференции / Под ред. проф. В.В. Сафоновой. В 2 ч. Ч. 1. М.: Еврошкола, 1999. - 88с.

126. Опыт билингвалъного образования средствами родного и иностранного языков в России: Материалы межрегиональной научно-методической конференции / Под ред. проф. В.В. Сафоновой. В 2 ч. Ч. 2. М.: Еврошкола, 1999.-72 с.

127. Осиянова О.М. Национально-культурный компонент содержания обучения англ.яз. в начальной школе: Дис. . канд. пед. наук. М., 1993. — 237 с.

128. Палаткина Г.В. Мультикультурное образования: современный подход к воспитанию на народных традициях // Педагогика. 2002. - № 5. - С. 4147.

129. ПО.Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностранного языка. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.171 .Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988.-223 с.

130. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

131. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

132. ПА. Пассов Е.И. (а) Концепция высшего профессионального педагогического образования (на примере иноязычного образования). Липецк: Изд-во ЛГПИ, 1998.-68 с.

133. Пассов Е.И. (б) Коммуникативное иноязычное образование: концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк: Изд-во ЛГПИ, 1998.- 158 с.

134. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // Иностранные языки в школе. 1987. - № 6. - С. 29-33.

135. Пассов Е.И., Царъкова В.Б. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе. М.: Просвещение, 1993. - 127 с.

136. Петровский А.В. Общая психология. М.: Просвещение, 1970. - 432 с.

137. Петровский А.В. К проблеме самоопределения личности в группе: тезис доклада к XX международному психологическому конгрессу. М., 1972. -С.149-154.

138. Петровский А.В. Психологическая теория коллектива. М.: Просвещение, 1979. - 230 с.181 .Петровский А. В., Абраменкова В. В., Зеленова М.Е. Социальная психология: учебное пособие для студентов педагогических институтов. — М.: Просвещение, 1987. 289 с.

139. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. М.: Академия, 2001 -512 с.

140. Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. Часть 1. Начальная школа. Основная школа. / Под ред. Э.Д. Днепрова и В.Д. Шадрикова. Москва: Министерство образования Р.Ф., 2002. - 305 с.

141. Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. Часть 2. Старшая школа. / Под ред. Э.Д. Днепрова и В.Д. Шадрикова. Москва: Министерство образования Р.Ф., 2002. - 296 с.

142. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в преподавании русского языка как иностранного: Дис. . д-ра. пед. наук. М., 1996. - 144 с.

143. Путин В.В. О роли иностранных языков в Российской системе образования (Из выступления В.В. Путина на встрече с преподавателями и студентами Уфимского нефтяного института) // Программа "Время" 4 января 2003 г.

144. Пустовалова О.С. Методика культуроведческого обогащения иноязычной практики школьников 10-11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка (на материале культуроведения США). Автореферат дис. канд.пед.наук. Москва: МГУ, 2001. - 21 с.

145. Пустовалова О.С. Основные характеристики и типология культуроведческих заданий // Современные проблемы языкового образования / Сборник научно-методических трудов под ред. проф. В.В. Сафоновой. В 2 с. Ч. 1. Москва: НИЦ Еврошкола, 2001. - С. 89-99.

146. Радугин А.А. Философия: Курс лекций. М.: Владос, 1995. - 304 с.

147. Райхштейн А.Д. Национально-культурный аспект интер-коммуникации // Иностранные языки в школе. 1986. - № 5. - С. 10-14.

148. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

149. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

150. Розанова Е.Д. Новый концептуальный подход к проблеме обучения иностранным языкам в школе // Иностранные языки в школе. — 1989. № 4. - С. 50-56.

151. Романов И.В. Особенности половой идентичности подростков // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 39-47.

152. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М., 1973/1976. - 416 с.

153. Рубинштейн C.JJ. Основы общей психологии. В. 2х т. М.: Педагогика, 1989.

154. Рябое О.В. Национальная идентичность: тендерный аспект (на материале русской историософии): Автореферат дис. . д-ра философских наук. -Иваново, 2000.-48 с.

155. Рябое О.В. «Матушка Русь»: опыт тендерного анализа поисков национальной идентичности России в отечественной и западной историософии. - М.: Ладомир, 2001. - 202 с.

156. Савенкова И.А. Рефлексивно-психологические аспекты активизации профессионального самоопределения студентов-будущих психологов. Автореф. дис. . канд.психол.наук. Тамбов, 2002. - 24 с.

157. Сафин В.Ф., Никое Г.П. Психологический аспект самоопределения личности // Психологический журнал. 1984. - Том 5. - № 4. - С. 65-73.

158. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в общеобразовательной школе: Учебное пособие. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1987. - 174 с.

159. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа, Амскорт интернэшнл, 1991. - 305 с.

160. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: Дис. д-ра пед. наук. М., 1992. - 528 с.

161. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике. -Воронеж, 1992.-430 с.

162. Сафонова В.В. (а) Письмо на английском языке: Пособие для учащихся к учебн. англ. яз. для 10-11 кл.шк. с углубл. изуч. англ. яз. М.: Просвещение, 1995. - 96 с.

163. Сафонова В.В. (б) Книга для учителя к учебному пособию по английскому языку для 10-11 классов школ с углубленным изучением английского языка. В 2 ч. 4.1. М.: Просвещение, 1995. - 64 с.

164. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. - 237 с.

165. Сафонова В.В. Иностранный язык в двуязычном образовании российских школьников (в школах с углубленным изучением иностранных языков) // Иностранные языки в школе. 1997. - № 1. - С. 2-7.

166. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. М.: Еврошкола, 2001. - 239 с.

167. Сафонова В.В. Культурно-языковая экспансия и ее проявления в языковой политике и образовании // Иностранные языки в школе. 2002. - № 3. - С. 22-32.

168. Сафонова В.В., Симкгш В.Н., Гром Е.Н. Контрольные задания к учебнику английского языка для X XI классов школ с углубленным изучением английского языка. - М.: Просвещение, 1999.

169. Сафонова В.В., Соловова Е.Н. Английский язык для школ с углубленным изучением иностранных языков 5-9 классы средней школы. -М.: Просвещение, 1996. 66 с.

170. Сафонова В.В., Соловова Е.Н., Бим И.Л., Биболетова М.З., Кузьмина Л.Г. Концепция содержания образования в 12-летней школе по предмету "Иностранный язык" // Иностранные языки в школе. 2000. - № 6. - С. 3-5.

171. Сафонова В.В., Твердохлебова И.П. Английский язык. Учебник для X-IX классов школ с углубленным изучением английского языка. В 2 частях. Ч. 2. М.: Просвещение, 1997. - 319 с.

172. Сафонова В.В., Твердохлебова И.П., Зайцева Л.Н., Кавнатская Е.В. Английский язык. Учебное пособие для 10-11 кл. шк. с углубл. изуч. англ. яз. В 2 ч. 41. М.: Просвещение, 1995. - 240 с.

173. Седое К.Ф. Портрет языковой личности в аспекте из становления (принципы, классификация и условия формирования) // Вопросы стилистики. Вып. 28. - Саратов: СГУ, 1999. - 296 с.

174. Селезнева Ю.А. Профессиональное самоопределение в ранней юности в зависимости от осознания температурно-обусловленных особенностей. Автореф. дис. . канд.психол.наук. Москва, 2001. - 23 с.

175. Семенов Ю.И. Возникновение культуры и ее ранние формы // История культуры России. М.: О-во "Знание" РФ, 1993. - С. 3-52.

176. Скалкин В Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981.-248 с.

177. Слесаренко И.В. Обучение устному аргументативному общению на основе текста газетно-публицистического стиля (английский язык, языковой вуз): Автореферат дис. .канд.пед.наук. Томск, 2003. - 18 с.

178. Словарь русского языка: В 4-х т. /АН СССР, Ин-т рус.яз.; Под ред. А.П. Евгеньевой 3-е изд., стереотип. М.: Русский язык, 1988.

179. Смирнова Е.В. Развитие культуры иноязычного полилогического общения в послевузовском образовании преподавателей иностранного языка: Дис. . канд. пед. наук. М., 1999. - 205 с.

180. Соколова Н.Г. Билингвальные аспекты методической подготовки студентов педагогического колледжа к межкультурному профессионально-ориентированному общению: Автореферат дис. . канд.пед.наук. М., 1999.- 16 с.

181. Соловова Е.Н. Преподавание иностранного языка сегодня и завтра // ELT News and Views: The Russian Magazine for English Language Teachers. -1998.-№4 (7).-C. 2-4.

182. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс: Пособие для студентов педвузов и учителей. М.: Просвещение, 2002. -239 с.

183. Соловьева И.Ю. Методические основы создания курса «Страноведение Британии» с использованием метода проектов: Автореферат дис. . канд.пед.наук. М., 2000. - 21 с.

184. Соловьева Н.Н. Базовая культура личности в системе обучения в евроконтексте: теоретические и методические проблемы // Культуроведческие аспекты языкового образования: сборник научных трудов / Под ред. В.В. Сафоновой. М.: Еврошкола, 1998. - С. 36-41.

185. Сорокин П.А. Человек, цивилизация, общество. М.: Наука, 1992. - 542 с.

186. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. - 303 с.

187. Степанова Г.С., Трофимова Н.М. Особенности этнического самосознания студентов педагогического вуза // Педагогика. 2000. - № 3. - С. 34-41.

188. Сыромясов О.В. Формирование межкультурной профессиональной компетенции специалиста на основе иноязычного текста: Автореферат дис. . канд.пед.наук. М., 2000. - 17 с.

189. Сысоев П.В. Социокультурный компонент обучения американскому английскому: содержание и структура // Культуроведческие аспекты языкового образования / Сборник научных трудов под ред. проф. В.В. Сафоновой. М.: Еврошкола, 1998. - С. 80-90.

190. Сысоев П.В.(а) Социокультурный компонент содержания обучения американскому варианту английского языка (для школ с углубленным изучением английского языка): Дис. . канд. пед. наук. Тамбов, 1999. -237 с.

191. Сысоев П. В. (б) Феномен американской ментальности // Иностранные языки в школе. 1999. - № 5. - С. 68-73.

192. Сысоев П.В. (б) Обучение учащихся социокультурным стратегиям средствами иностранного языка // Актуальные проблемы языкового образования в России в XXI веке. Воронеж: Изд-во ВГУ, 2000. - С. 3536.

193. Сысоев П.В. (в) Культуроведческие аспекты обучения языкам международного общения // Вестник ТГУ: Гуманитарные науки. 2000. -№4 (20).-С. 61-67.

194. Сысоев П.В. (а) Формирование культурного самоопределения личности средствами иностранного языка // Творчество как фактор формирования личности / Сборник научных трудов под ред. проф. Е.Г. Нефедовой. -Тамбов: Изд-во ТГУ, 2001. С. 141-148.

195. Сысоев П.В. (б) Культурное самоопределение личности в контексте диалога культур: монография. Тамбов: ТГУ им. Державина, 2001. - 145 с.

196. Сысоев П.В. (в) Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе. 2001. - № 4. - С.17-23.

197. Сысоев П.В. (г) Теоретические основы формирования культурного самоопределения личности // Вестник ТГУ: Гуманитарные науки. 2001. -№3. - С. 45-52.

198. Сысоев П.В. Когнитивные аспекты овладения культурой // Вестник Московского государственного университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2003. - № 4. - С. 110-116.

199. Стернин И.А., С терцин а М. А. Очерк американского коммуникативного поведения. Воронеж: Истоки, 2001. - 206 с.

200. Стецепко А., Литтл Т., Оттинген Г., Балтес П. Развитие представлений детей о школьной деятельности: кросскулыурное исследование // Вопросы психологии. 1997. - № 6. - С. 3-23.

201. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983.

202. Строкова С А. Культур оведческие аспекты развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового вуза (на материале культуроведения Австралии): Автореферат дис. . канд.пед.наук. М., 2002. - 16 с.

203. Суперанская А.В. Общая теория имени собственного. — М., 1973.

204. Сухомлинский В. О воспитании. М.: Политиздат, 1982.

205. Тайчинов М.Г. Развитие национального образования в поликультурном, многонациональном обществе // Педагогика. 1999. - № 2. - С. 30-35.

206. Тер-Минасова С.Г. Мы все продукты языка и культуры // ELT News & Views. - 1997. - № 1. - С. 6-7.

207. Тер-Минасова С.Г. Language, culture and teaching methods: sociocultural aspect of English language teaching // English. Приложение к газете Первое Сентября. 1999. - № 14. - С. 3; № 15. - С. 3; № 16. - С. 3; № 18. - С. 3; № 19.-С.З.

208. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000.-264 с.

209. Тимофеева Е.К. Становление личностного опыта студентов-филологов при формировании иноязычной речевой деятельности. Дис. канд.пед.наук. Якутск, 2000. - 143 с.

210. Томахин Г.Д. (а) Понятие лингвострановедения, его лингвистические и лингводидактические основы // Иностранные языки в школе. 1980. - № 3. -С. 77-81.

211. Томахин Г Д. (б) Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения // Иностранные языки в школе. 1980. № 4. - С. 8488.

212. Томахин Г.Д. Реалии в культуре и языке // Иностранные языки в школе. 1981. - № 1.-С. 64-69.

213. Томахин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения (на материале лексических американизмов английского языка): Автореф. дис. . д-ра филол. наук. М., 1984. - 46 с.

214. Томахин Г.Д. По странам изучаемого языка: Справочные материалы. М.: Просвещение, 1993. - 256 с.

215. Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое? // Иностранные языки в школе. 1996. - № 6. - С. 22-27.

216. Томахин Г.Д. Реалии в языке и культуре // Иностранные языки в школе. 1997. -№3,- С. 13-18.

217. Томахин Г.Д. (а) Язык и культура: Великобритания. Страны Соединенного Королевства: В 5 кн. Кн. 1. М.: Просвещение, 1999.

218. Томахин Г.Д. (б) Язык и культура: Великобритания. Города и графства: В 5 кн. Кн. 2. М.: Просвещение, 1999.

219. ТойнбиЛ. Постижение истории. М.: Прогресс, 1991. - 730 с.

220. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // Избранные педагогические сочинения. В 2 т. Т. 1. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство министерства Просвещения РСФСР, 1953. -489 с.

221. Филиппов А.А., Кондратьева JI.JI. Профессиональная ориентация и профессиональное самоопределение личности // Активность личности в общении и профессиональном самоопределении. М., 1976. - С. 65-76.

222. Филиппов В. Говорят, что . в наших учебных заведениях крайне мало внимания уделяется воспитанию толерантного сознания, этнической терпимости . ! Рубрика министра образования Российской Федерации // Учительская газета. 2002. - № 47. - С. 4.

223. Фриз Ч. Преподавание и изучение английского языка как иностранного // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.: Прогресс, 1967.-С. 33-53.

224. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков (яз. вуз): Дис. . докт. пед. наук. М., 1994. -475 с.

225. Чеспокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: АН СССР, Институт психологии, 1977. - 144 с.

226. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -М.: Просвещение, 1986. 223 с.

227. Шнекендорф З.К. Культура мира и проблемы образования // Культура мира и ненасилия в воспитании учащихся: опыт регионов России / Материалы всероссийской научно-практической конференции. М.: ЮНЕСКО, 1999. - С. 43-46.

228. Шпенглер О. Закат Европы. М.: Наука, 1993. - 592 с.

229. Якобсон С.Г., Морева Г.И. Образ себя и маральное поведение дошкольников // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 34-42.

230. Якобсон С. Г., Фещенко Т.Н. Формирование Я-потенциального положительного как метод регуляции поведения дошкольников // Вопросы психологии. 1997. - № 3. - С. 3-12.

231. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Наука, 1991. - 583 с.

232. ACTFL (American Council for the Teaching of Foreign Languages). Executive summary of standards for foreign language learning: Preparation for the 21st century. N.Y.: ACTFL, 2000. www.actfl.org/htdocs/pubs/download.htm

233. Adams M, Bell L., Griffin P. Teaching for diversity and social justice. N.Y.: Routledge, 1997. 374 p.

234. Adams M, Blumenfeld W., Castaneda R., Hackman H., Peters M., Zuniga X. Readings for diversity and social justice. N.Y.: Routledge, 2000. - 522 p.

235. Allen W. Toward cultural proficiency // Proficiency, curriculum, articulation: the ties that bind / Ed. by A.C. Omaggio. Middlebery, VT: Northeast Conference, 1985. - Pp. 137-166.

236. Amanjolova G. Using video to develop cultural awareness // ESP Russia. -1996. -№3.- Pp. 36-37.

237. American Heritage College Dictionary. Third ed. - Boston, N.Y.: Houghton Mifflin Company, 1993. - 1568 p.301 .Andersen M, & Collins P. Race, class, and gender: An anthology. N.Y.: Wadsworth Publishing Co, 1992. - 518 p.

238. Asante M. Kemet, afrocentricity, and knowledge. Trenton, N J.: Africa World Press, 1990. - 214 p.303 .Auerbach E.R. Reexamining English only in the ESP classroom // TESOL Quarterly. 1993. - № 27(1). - Pp. 9-32.

239. Bachman L. Fundamental considerations in language testing. Oxford: Oxford University Press, 1990.

240. Bachman L., & Savignon S. The evaluation of communicative language proficiency: a critique of the ACTFL oral interview // The Modern Language Journal. 1986. -N 70(4). - Pp. 382-390.

241. Bacon S. The relationship between gender, comprehension, processing strategies, and cognitive and affective response in second-language listening // Modern Language Journal. -1992. № 76. - Pp.160-178.

242. Bacon S., & Finnemann M. Sex differences in self-reported beliefs about foreign language learning and authentic oral and written input // Language Learning. 1992. - № 42. - Pp. 471-495.

243. Baker G. The role of the school in transmitting the culture of all learners in a free and democratic society // Educational Leadership. -1978. No 36. - Pp. 134-138.

244. Baker G. Planning and organizing for multicultural instruction. Reading, MA: Addison-Wesley, 1983. - 363 p.

245. Banks J. Multiethnic education: Theory and practice. Boston: Allyn & Bacon, 1981.-330 p.

246. Banks J. Teaching strategies for ethnic studies. 3rd edition. -Boston: Allyn & Bacon, 1984.-479 p.

247. Bennett J. Cultural marginality: identity issues in intercultural training // Education for the intercultural experience /Ed. by Paige M. -Yarmouth, ME: Intercultural Press, 1993.-Pp. 109-135.

248. Bennett M. Towards ethnorelativism: a development of model of intercultural sensitivity // Education for the intercultural experience /Ed. by Paige M. -Yarmouth, ME: Intercultural Press, 1993. Pp. 21-71.

249. Berlin В., & Kay P. Universality and evolution of basic color terms. Working paper № 1. Laboratory for language behavior research, University of California, Berkley, 1967.

250. Berman R. Global thinking, local teaching: departments, curricula, and culture // ADFL Bulletin. 1994. - № 26(1). - Pp. 7-11.

251. BialystokE. Communication strategies. Oxford: Blackwell, 1990.

252. Bialystok E., & Kellerman E. Language strategies in the classroom // Communication and learning in the classroom community. Singapore: SEAMEO Regional Language Center, 1987.-Pp. 160-175.

253. BloomfieldL. Language. N.Y.: Holt, Rinehart, 1933. - 564 p.

254. Brooks N. Teaching culture in the foreign language classroom // Foreign Language Annals. 1965. - № 1(3). pp. 204-217.

255. Brown H.D. Principles of language learning and teaching. N.J.: Prentice Hall, 1994. - 347 p.321 .Buttjes D. Teaching foreign language and culture: Social impact and political significance // Language Learning Journal. 1990. - № 2. - Pp. 53-57.

256. Burstall C. Factors affecting foreign language learning: a consideration of some relevant research findings // Language Teaching and Linguistic Abstracts. -1975.-№8.- 105-125.

257. By ram M. Cultural Studies in foreign language teaching // Language Teaching. 1986. - № 19. Pp. 322-336.

258. Byram M. Foreign Language education and cultural studies // Language, Culture and Curriculum. 1988. - № 1(1). - Pp. 15-31.331 .Byram M. Cultural studies in foreign language education. Clevedon, Avon: Multilingual Matters, 1989. - 165 p.

259. Byram M. Teaching foreign languages for intercultural competence // Cultural aspects of language education /Ed. by V.V. Saphonova. Moscow: Euroschool Press, 1998.-Pp. 7-21.

260. Byram M., Esarte-Sarries V. Investigating cultural studies in foreign language teaching. Clevedon, Avon: Multilingual Matters, 1991.

261. Byram M., Essarte-Sarries V., Taylor S. Cultural studies and language learning: a research report. Clevedon: Multilungual Matters, 1991. - 412 p.

262. Byram M., Fleming M. (eds.) Language learning in intercultural perspective: approaches through drama and ethnography. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. - 310 p.

263. Byram M., LloydK., Schneider R. Defining and describing "cultural awareness" // Language Learning Journal. 1995. - № 12. - Pp.5-8.

264. Byram M., Morgan C. Teaching-and-learning language-and-culture. -Clevedon, Avon: Multilingual Matters, 1994. 219 p.

265. Byram M., Nichols A., Stevens D. Developing intercultural competence in practice. N.Y.: Multilingual Matters, 2003. - 283 p.

266. Byram M., Risager K. Language teachers, politics and cultures. Philadelphia: Multilingual Matters, 1999. - 206 p.

267. Byram M., Zarate G. Definitions, objectives and assessment of sociocultural competence: A common European framework for language teaching and learning. Strasbourg: Council of Europe Press, 1994.

268. Byram M., Zarate G., Neuner G. Sociocultural competence in language learning and teaching: studies towards a common European framework of reference for language learning and teaching. Strasbourg: Council of Europe, 1997. - 122 p.

269. Byrnes H. Foreign Language Departments and the cultural component of an international-studies program // ADFL Bulletin. 1990. - № 21. - Pp. 10-15.

270. Cadd M. An attempt to reduce ethnocentrism in the foreign language classroom // Foreign Language Annals. 1994. - № 27(2). - Pp. 143-160.

271. Campbell M. Social origins of some early Americans // Seventeenth century America. N.Y., 1992.

272. Canale M. From communicative competence to communicative language pedagogy // Language and Communication / Ed. by J. Richards & R. Schmidt. -London, Eng.: Longman, 1983. Pp. 2-27.

273. Canale M.y Swam M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics. 1980. - № 1(1). -Pp. 1-48.

274. Carrell P. Schema Theory and ESL Reading: classroom implications and applications // Modern Language Journal. 1984. - № 68. - Pp. 332-343.

275. Cazden С., Cancino H., Rosansky E., Schumann J. Second language acquisition sequences in children, adolescents, and adults: research report. Cambridge, MA, 1975.- 116 p.

276. Chen S. Reinvigorating ethnic cultural identity through mother-tongue teaching materials in Taiwan // Language, Culture and Curriculum. 1996. - № 9(3). -Pp. 254-259.

277. Chomsky N. Aspects of the theory of syntax. Cambridge, Massachusetts: MIT Press, 1965.-251 p.351 .Chomsky N. Language and mind. New York: Harcourt Brace Jovanovich. Enlarged edition, 1972. - 194 p.

278. Collier M. Cultural identity and intercultural communication // Intercultural communication / Ed. by L. Samovar & R. Porter. N.Y.: Wadsworth Publishing Company, 1997. - Pp. 36-44.

279. Corder S. Error analysis and interlanguage. Oxford: Oxford University Press, 1981.- 120 p.

280. CouplandN., WiemannJ., & Giles H. Talk as "problem" and communication as "miscommunication": An integrative analysis // Miscommunication and problematic talk. Newbury Park, CA: Sage. - Pp. 1-17.

281. Cross D., Long M, Ziajka A. Minority cultures and education in the United States // Education and Urban Society. 1978. - No 10. - Pp. 263-276.

282. Crystal D. English as a global language. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.- 150 p.

283. Cultural literacy test. Chicago: Cultural literacy foundation, 1989. - 50 p.

284. Damen L. Culture learning: The fifth dimension in the language classroom. -Reading, M.A.: Addison-Wesley, 1987. 406 p.

285. Delanoy W. Literature and Cultural Studies // SIG Selections 1997. Special Interests in ELT / Ed. by A. McLean. U.K., Kent: IATEFL, 1997. - Pp. 60-64.

286. D.E.S. (Department of Education and Science). Modem Foreign Languages for ages 11 to 16. Proposal of the Secretary of State for Education & Science and the Secretary of State for Wales. London: HMSO, 1990. 132 p.

287. D.F.E. (Department for Education). Modern Languages in the National Curriculum. England & Wales: Department for Education. London: HMSO, 1995. - 10 p.

288. Domyei Z. Motivation and motivating in the foreign language classroom I I The Modern Language Journal. 1994. - № 78 (3). - Pp. 273-284.

289. Domyei Z. On the teachability of communicative strategies // TESOL Quarterly. 1995. -№ 1. - Pp. 55-85.

290. Domyei Z. Psychological processes in cooperative language learning: Group dynamics and motivation // The Modem Language Journal. 1997. — JSf» 81 (4). -Pp. 482-493.

291. Dunnett S., Dubm F., Lezberg A. English language teaching from an intercultural perspective // Culture bound. Bridging the culture gap in language teaching / Ed. by J.M. Valdes. Cambridge University Press, 1986. - Pp. 148161.

292. Edwards J.R. Ethnic identity and bilingual education // Language, ethnicity and intergroup relations. London: Acad. Press, 1977, - Pp. 215-241.

293. Egan K. Educational development. N.Y.: Oxford University Press, 1979. -174 p.

294. Ellis К Understanding second language acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1985. - 327 p.

295. Ellis R. Study of the second language acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1994. - 824 p.

296. Ellis R. SLA research and language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1997.-226 p.

297. Erikson E. Childhood and society. N.Y.: Norton, 1950. - 397 p.

298. Erikson E. Identity, youth and crisis. N.Y.: W.W. Norton & Company, 1968. -336 p.

299. European Commission. Bulletin of the European Communities. 1988. - № 5. ■ -Pp. 10-11.

300. Fischer H. Communication, international intercultural communication. N.Y.: Hasting House, 1970. - 349 p.

301. Flavell J. H. Metacognitive Aspects of Problem Solving // The Nature of Intelligence / Ed. by L. B. Resnick Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1976. - Pp. 231235.

302. FongM. Speaking patterns related to luck during the Chinese New Year. Paper presented at the annual meeting of the Speech Communication Association, Miami, Florida, 1993.

303. Fong M. The crossroads of language and culture // Intercultural communication: a reader / Ed. by L. Samovar & R. Porter. N.Y.: Wadsworth Publishing Company, 1997.

304. Garcia R. Teaching in a pluralistic society. N.Y.: Harper & Row, 1979. -209 p.

305. Gardner R. Social psychology and second language learning. The role of attitudes and motivation. London: Edward Arnold, 1985. - 208 p.

306. Gardner R. Attitudes and motivation // Annual Review of Applied Linguistics 1988. -1989. No 9. -Pp. 135-148.

307. Gardner R Attitudes and motivation // Annual Review of Applied Linguistics. 1998.-№9.- 135-148.

308. Gardner R, Clement R. Social psychological perspectives on second language acquisition // Handbook of language and social psychology / Ed. by H. Giles & W. Robinson. Chichester: John Wiley and Sons, 1990. - Pp. 183-201.

309. Gardner R, Lambert W. Attitudes and motivation in second language acquisition // Canadian Journal of Psychology. 1972. - № 13. - Pp. 266-272.

310. Gardner R, Tremblay P. On motivation, research agendas, and theoretical frameworks // The Modern Language Journal. 1994. - № 78 (3). - Pp. 359368.

311. Gary G. Organizing and designing culturally pluralistic curriculum // Educational Leadership. -1975. No 33. - Pp. 4-9.

312. Geertz C. The interpretation of cultures. N.Y.: Basic Books, 1973. - 470 p.

313. Gollnick D., Chinn P. Multicultural education in a pluralistic society. Upper Saddle River, N.J.: Merrill, 1998. - 363 p.393 .Gorodetskaya L. Teaching intercultural communication in ESP courses // ESP Russia. 1996. - № 2. - Pp. 3-6.

314. Grant C. The mediator of culture: A teacher role revisited // Journal of Research and Development in Education. 1977. - No 11. - Pp. 102-117.

315. Grom E. Some experience in using cultural materials in Russian classroom // Cultural aspects of language education / Ed. by V.V. Saphonova. Moscow: Euroschool Press, 1998. - Pp. 113-122.

316. Gudykunst IV., Ting-Toomey S. Ethnic identity, language and communication breakdowns // Handbook of language and social psychology / Ed. by H. Giles & W. Robinson Chichester: John Wiley and Sons, 1990. - Pp. 27-46.

317. Hall E. T. The silent language. Garden City, N.Y.: Anchor, 1959. - 217 p.

318. Hall S. The West and the Rest: Discourse and power // Formations of Modernity / Ed. by S. Hall & B. Gieben. Oxford: Polity press in association with the Open University, 1992. - Pp. 276-331.

319. Hall S. The spectacle of the 'Other' // Representation: Cultural representation and signifying practices / Ed. by S. Hall. Thousand Oaks: New Dehli, 1997. -Pp. 223-290.

320. Halhday MA.K. Language as social semiotic: The social interpretation of language and meaning. Baltimore: University Park Press, 1978. - 256 p.

321. Hardiman R. White racial identity development in the United States // Race, ethnicity and self: Identity in multicultural perspective / Ed. by E.P. Salett & D.R. Koslow. Washington, DC: National Multicultural Institute, 1994. - Pp. 117-142.

322. Heller M. The role of language in the formation of ethnic identity// Children's Ethnic Socialization / Ed. by J. Phinney & M. Rotheram. Newbury Park: Sage, 1987. Pp. 180-200.

323. Heilenman K., Kaplan /., & Toumer C. Viola!: An Introduction to French. -Boston, MA: Heinle & Heinle, 2000. 594 p.

324. Henning G„ Cascallar E. A preliminary study of the nature of communicative competence (TOEFL research report № 36). Princeton, NJ: Educational Testing Service, 1992. - 56 p.

325. Hernandez H. Multicultural education: A teacher's guide to content and process. London: Merrill Publishing Company, 1989. - 225 p.

326. Hmkel E. (Ed). Culture in Second Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1999. - 250 p.

327. Hirsch E.D. Cultural Literacy // The Journal of Basics Writing. 1980. - № 3.- Pp. 27-47.41 l.Hirsch E.D. Cultural Literacy (What Every American Needs to Know) -Boston: Houghton Mifflin Co., 1987. -251 p.

328. A\S.Hymes D. Models of the interaction of language and social setting // Journal of Social Issues. 1967. - № 23 (1). - Pp. 8-38.

329. AM. Hymes D. Why linguistics needs the sociologist // Social Research. 1967. - № 34. - Pp. 632-647.

330. Hymes D. On communicative competence // Sociolinguistics: Selected readings / Ed. by J.B. Pride & J. Holmes. Harmondsworth, UK: Penguin, 1972. - Pp. 269-293.

331. Hymes D. Foundations of sociolinguistics: an ethnographic approach. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1974. 245 p.

332. Jackson R. Mummy, there is a n at the door. Personal narratives,anecdotes and episodes of race // SPCOM 597D Teaching materials. State College: Pro Copy, 1998. - Pp.65-70.

333. Jackson R. The negotiation of cultural identity: Perception of European Americans and African Americans. Westport, CN: Praeger, 1999. -123 p.

334. Jackson R., Garner Th. Tracing the evolution of "Race," "Ethnicity," and "Culture" in communication studies // The Howard Journal of Communication. -1998.-№9.-Pp. 41-55.

335. Johnson K. Understanding communication in second language classroom. -Cambridge: Cambridge University Press, 1995. 187 p.

336. Johnson K. Understanding language teaching: Reasoning in action. N.Y.: Heinle & Heinle, 1999. - 146 p.

337. Jones J. The concept of race in social psychology // Black psychology / Ed. by R.L. Jones. Berkley, CA: Cobb & Henry, 1991. - Pp. 441-468.

338. Judd E. The English Language amendment: A case study on language and politics//TESOL Quarterly. 1987.-№21(1). - Pp. 113-135.

339. Kay P., Kempton W. What is Sapir-Whorf hypothesis? // American Anthropologist. 1984. - № 86. - Pp. 65-73.

340. Kramsch C. From language proficiency to interactional competence // Modern Language Journal. 1986 - N 70 (4). - P. 366-372.

341. Kramsch C. Language and culture. Oxford: Oxford University Press, 1998. -134 p.

342. Kramsch C., Cain A., Murphy-Lejeune E. Why should language teachers teach culture? // Language, Culture and Curriculum. 1996. - No 9(1). - P. 99-107.

343. Kramsch С., & Thome S. Foreign language learning as global communicative practice // Language learning and teaching in the age of globalization / Ed. by D. Block & D. Cameron. London: Routledge, 2002.

344. Krashen S. Second language acquisition and second language learning. -Oxford: Pergamon, 1981. 151 p.

345. Krashen S. Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon, 1982. - 202 p.

346. Krauss M. The world's languages in crisis // Language. 1992. - No 68(1). -Pp. 4-10.

347. ААЗ.КгоеЬегА., Kliickhohn C. Culture: a critical review of concepts and definitions. New York: Random House, 1954.

348. Kulinich M. Cultural awareness in business: understanding cultural stereotypes and humour // ESP Russia. 1996. - № 3. - C. 33-35.

349. Kuzmina L. Teaching advanced writing: an intercultural approach // Cultural aspects of language education / Ed. by V.V. Saphonova. Moscow: Euroschool Press, 1998.-Pp. 123-130.

350. Lakoff G., Johnson M. Metaphors we live by. Chicago: University of Chicago Press, 1980. - 242 p.

351. Lado R. Linguistics across cultures: Applied linguistics for language teachers. -Ann Arbor: University of Michigan Press, 1957. 141 p.

352. Lado R. Language teaching a scientific approach. N.Y.: M.C. Crown - Hill, 1964.-239 p.

353. Lafayette R. The Cultural Revolution in foreign languages: A guide for building the modern curriculum. Lincolnwood, IL: National Textbook Company, 1975.

354. Lantolf J. Second culture acquisition: cognitive considerations // Culture in second language learning / Ed. by E. Hinkel. Cambridge: Cambridge University Press, 1999. - Pp. 28-46.

355. Larsen-Freeman D., Long M. An introduction to second language acquisition research. -N.Y.: Longman, 1991. 398 p.

356. Lessard-Clouston M. Assessing culture learning: Issues and suggestions // Canadian Modern Language Review. 1992. - № 48(2). - Pp. 326-341.

357. Lessard-Clouston M. Towards an understanding of culture in L2/FL education // Kwansei Gakuin University studies in English. 1997. - № 25. - Pp. 131-150.

358. Levine L. Black culture and Black consciousness. N.Y.: Oxford Press, 1977. -522 p.

359. Livingstone C. Role play in language learning. Harlow: Longman, 1983. -221 p.

360. Loewen J. The Mississippi Chinese: Between Black and White. IL: Prospect Heights, 1872/1988.-237 p.

361. Longston D. Tired of playing monopoly? // Race, Class, and Gender: An anthology / Ed. by M. Andersen, P. Collins. 4th edition. - N.Y.: Wadsworth, 2001.-Pp. 125-134.

362. Lorber J. The Social construction of gender // Race, Class, and Gender in the United States / Ed. by P. Rothenberg. N.Y.: Worth Publishing, 2001. - Pp. 4756.

363. Ludwig J. Attitudes and expectations: a profile of female and male students of college French, German and Spanish // Modern Language Journal. 1983. - JSIk 67.-Pp. 216-227.

364. Macintyre P., Clement R., Dornyei Z, & Noels K. Conceptualizing willingness to communicate in a L2: A situational model of L2 confidence and affiliation // The Modern Language Journal. 1998. - № 82(4). - Pp. 545-562.

365. All.Martin J., Nakayama T. Intercultural communication in contexts. Mountain View, CA: Mayfield Publication company, 2000. 364 p.

366. All.Masters-Wicks K. Culture and commerce: innovations in interdisciplinary program // ADFL Bulletin. 1995. - № 27(1). - Pp.20-24.

367. МЪ.МсСгит R, Cran W., MacNeil R The story of English. N.Y.: Penguin Books, 1992.-394 p.

368. Aie.Millrood R. Discourse and social culture // Identity, Culture, and Language Teaching / Ed. by P.V. Sysoyev. Iowa City, IA, USA: Center for Russian, East European, and Eurasian Studies, 2002. - Pp. 77-91.

369. All .Modern Foreign Languages in the National Curriculum. London: HMSO, 1995,- 10 p.

370. Montgomery B.M. Communication as the interface between couples and cultures // Communication yearbook 15. Newbury Park, CA: Sage, 1992. - Pp. 476-508.

371. A19Morgan C. Cultural awareness and the National Curriculum // Language Learning Journal. 1995. - № 12. - Pp. 9-12.

372. Morrison Т. The Bluest Eye. N.Y.: A Plume Book, 1999. - 216 p.

373. Лiurphy E. The cultural dimension in foreign language teaching: Four models // Language Culture and Curriculum. 1988. - № 1(2). - Pp. 147-163.

374. Nevins A., & Commager H. America: the story of a free people. Boston: Little, Brown and Co., 1942. - 287 p.

375. Neuner G. The role of sociocultural competence in foreign language teaching and learning. Strasbourg: Council of Europe / Council for Cultural Cooperation (Education Committee), CC-LANG (94)2.

376. Nobles W. The Infusion of African and African American Content: A Question of Content and Intent // Infusion of African American Content in the School Curriculum / Ed. by A. G. Hilliard. Detroit: Aaron Press, 1990. - Pp. 22-33.

377. Norton B. Identity and language learning: gender, ethnicity and education change. -N.Y.: Longman, 2000. 173 p.

378. Okamura-Bichard F. Mother tongue maintenance and second language learning: a case of Japanese children // Language Learning. 1985. - № 35. -Pp. 63-89.

379. Oxford R. Language learning strategies: What every teacher should know. -N.Y.: Newbury House, 1990. 342 p.

380. Oxford R. Teaching culture in the language classroom: toward a new philosophy // Georgetown University Round Table on Languages and Linguistics 1994 / Ed. by James E. Alatis. Washington, D.C.: Georgetown University Press, 1994. - Pp. 26-45.

381. Payne C. Multicultural education: A natural way to teaching It Contemporary Education. 1983. - No 54. - Pp. 98-104.

382. Payne C. Multicultural education and racism in American schools // Theoiy into Practice. 1984. - No 23. - Pp. 124-131.

383. Peters A., Boggs S. Interactional routines as cultural influences upon language acquisition I I Language socialization across cultures / Ed. by B. Schieffelin & E. Ochs. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. - Pp. 80-96.

384. Peirce B. Language learning, social identity, and immigrant women. Unpublished doctoral dissertation. -Ontario: Institute for studies in education / University of Toronto, 1993. 198 p.

385. Peirce B. Language learning, social identity, and immigrant women. Unpublished doctoral dissertation. Ontario Institute for Studies in Education/University of Toronto, 1994. - 262 p.

386. Peirce B. Social identity, investment, and language learning // TESOL Quarterly. 1995.-№ 1.-Pp. 9-31.501 .Peirce B. Interpreting data: the role of theoiy// TESOL Quarterly. 1995. - № 3.-Pp. 337-340.

387. Price S. Comments on Bonny Norton Peirce's "Social identity, investment, and language learning" // TESOL Quarterly. 1995. - № 3. - Pp. 331-337.

388. Ponterotto J., Pedersen P. Preventing prejudice. Newbury Park, CA: Sage, 1993.- 184 p.

389. Rivers W. From linguistic competence to communicative competence // TESOL Quarterly. 1972. - № 7. pp. 25-34.

390. Robinson G. Crosscultural understanding. New York: Prentice-Hall, 1985/1988.- 133 p.

391. Rost M., Ross S. Learner use of strategies in interaction: Typology and teachability // Language Learning. 1991. - № 41. - Pp. 235-273.

392. Rothenberg P. Race, Class, and Gender in the United States. N.Y.: Worth Publishers, 2001. - 674 p.

393. SaidE. Orientalism. N.Y., 1978.511.1Samovar L., Porter R. (eds.) Intercultural communication: reader. Eighth edition. N.Y.: Wadsworth Publishing Company, 1997. - 392 p.

394. Sapir E. The status of linguistics as a science // Collected Writings / Ed. by D. Mandelbaum. Berkley: University of California Press, 1951.

395. Savignon S. Communicative competence: Theory and classroom practice. -Reading, MA: Addison-Wesley, 1983. 322 p.

396. Savignon S. Evaluation of communicative competence: the ACTFL provisional proficiency guidelines // The Modern Language Journal. 1985. - N69(2). - Pp. 129-134.

397. Savignon S. Communicative competence: Theory and classroom practice. Second edition. -N.Y.: McGraw-Hill, 1997. 288 p.

398. Schulz R. From achievement to proficiency through classroom instruction: some caveats // Modem Language Journal. 1986. - N 70(4). - Pp. 373-379.

399. Schumann J. (a) The pidginisation process: a model for second language acquisition. Rowley, MA: Newbury House, 1978.

400. Schumann J. (b) The acculturation model for second language acquisition // Second language acquisition and foreign language teaching / Ed. by Gingras R. -Arlington, VA: Center for Applied Linguistics, 1978. Pp. 27-50.

401. Schweiter C., Smonet E. Methodologie de languages. P., 1921. - 296 p.

402. See lye N. Teaching culture: strategies for foreign language education. Skokie, IL: National Textbook Company, 1974. - 188 p.

403. See lye N. Teaching culture: strategies for intercultural communication. -Lincolnwood, IL: National Textbook Company, 1984.

404. Seelye N. Teaching culture: strategies for intercultural communication. -Lincolnwood, IL: National Textbook Company, 1991.

405. Seelye N. Teaching culture: strategies for intercultural communication, Third Edition. Lincolnwood, IL: National Textbook Company, 1993.

406. Shannon P. Text, lies, and videotape: stories about life, literacy, and learning. -N.Y.: Heinemann, 1995.

407. Sherzer J. A discourse-centered approach to language and culture // American Anthropologist. 1987. -№ 89. - Pp. 295-309.

408. Shore B. Culture and Mind: cognition, culture, and the problem of meaning. -Oxford: Oxford University Press, 1996. 428 p.

409. Singerman A. (Ed). Acquiring cross-cultural competence: four stages for students of French. American Association of Teachers of French National Commission on Cultural Competence. Lincolnwood, IL: National Textbook Company, 1996. - 142 p.

410. Sinnigen J. Foreign language education, intercultural communication and the conditions of globalization // ADFL Bulletin. 2000. - № 31(3). - Pp. 21 -26.

411. Sizemore B. The four M curriculum: A way to shape the future // Journal of Negro Education. 1979. -No 48. - Pp. 341-356.

412. Skehan P. Individual differences in second language learning // Studies in Second Language Acquisition. 1991. - № 13. - Pp. 275-298.

413. Sletter С., Grant С. An analysis of multicultural education in the United States // Harvard Educational Review. 1987. - No 57(4). - Pp. 421-444.

414. Smirnova E. Cultural and other EL teacher' needs in the Russian in-service educational training // Cultural aspects of language education / Ed. by V.V. Saphonova. Moscow: Euroschool Press, 1998. - Pp. 131-140.

415. Sokolova N. Cultural studies in Russian upper-secondary school // Cultural aspects of language education / Ed. by V.V. Saphonova. Moscow: Euroschool Press, 1998.-Pp. 102-112.

416. Spitzberg В., & Cupach W. Interpersonal communicative competence. -Newbury Park, Calif.: Sage, 1984. 247 p.543.iSpolsky B. Conditions for second language learning. Oxford: Oxford University Press, 1989. - 272 p.

417. Standards for foreign language learning: Preparation for the 21st Century. National Standards in Foreign Language Education Project. Yonkers, N.Y., 1996.-422 p.

418. Standards for Foreign Language Learning m the 21st Century. Lawrence, KS: Allen Press, 1999. - 474 p.

419. Stebbins R. Sociology: The study of society. N.Y.: Harper & Row, 1992.

420. Stern H.H. Issues and options in language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1992. - 496 p.

421. Stony M., Childs P. British cultural identities. London: Routledge, 1997. -350 p.55\.Svanes B. Attitudes and 'cultural differences' in second language acquisition I I Applied Linguistics. 1988. - № 9. - Pp. 357-371.

422. Swam M. Communicative competence: some role of comprehensible input and comprehensible output in its development // Input in second language acquisition / Ed. by S. Gass & S. Madden. Rowley, Mass.: Newbury House, 1985. - Pp. 235-253.

423. Sysoyev P.V. Target mentality awareness a key to personal success in international business contacts // English for Specific Purposes. - 1998. - № 8. -Pp. 30-33.

424. Sysoyev P.V. (b) Integrative L2 Grammar Teaching: Exploration, Explanation and Expression // The Internet TESL Journal, Vol. V, № 6, 1999. Pp. 1-13. Available on the Internet: http://www.aitech.ac.ip/~iteslj/Articles/Sysoyev-Integrative.html

425. Sysoyev P. V Cultural Diversity and Identity via American Studies. Tambov: Tambov University Press, 2002. - 108 p.

426. Tajfel H. Social categories, social identity and social comparison // Differentiation between social groups / Ed. by H. Tajfel. London: Academic Press, 1978. - Pp. 61-76.

427. Tajfel H. Human groups and social categories. Cambridge: Cambridge University Press, 1981. - 369 p.

428. Tarone E. Some thoughts on the notion of'communication strategy.' // TESOL Quarterly. 1981. -№ 15. - Pp. 285-295.

429. Tatum B. Why are Black kids sitting together in the cafeteria. N.Y.: Basic Books, 1997.-270 p.

430. Thome S. An activity theory analysis of foreign language electronic discourse. Unpublished doctoral dissertation. Berkeley, CA: University of California, 1999.-239 p.

431. Tomalin В., Stempelski S. Cultural awareness. Oxford: Oxford University Press, 1993.- 160 p.

432. Ту lor E. Primitive culture: research into the development of mythology, philosophy, religion, language, art, and custom. -N.Y.: Holt, 1871/1889.

433. UNESCO and the issue of cultural diversity / Ed. by K. Stenou. Paris: UNESCO, 2000. Also available on the Internet: http://www.inst.at/kulmren/unesco/strategyenglish.html

434. UNESCO Universal declaration on cultural diversity / Adopted by the 31st session of UNESCO's general conference on 2 November 2001. Available on the Internet: http://www.inst.at/kulturen/unesco/declarationenglish.htm

435. United States Immigration and Naturalization Service. Statistical yearbook of the immigration and naturalization service, 1992. Washington, DC: U.S. Government Printing Office, 1993. - 37 p.

436. Ushakova T. N. Inner speech and second language acquisition: An experimental-theoretical approach // Vygotskian approaches to second language research / Ed. by J.P. Lantolf, G. Appel. Norwood, NJ: Ablex, 1994. - Pp. 135156.

437. Valdes J. (Ed.). Cultural bound: Bridging the cultural gap in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. - 222 p.

438. Valette R. The Culture Test // Modern Language Testing. N.Y.: Harcourt, Brace, Jovanovich, 1977. - Pp. 263-81.

439. Van Ek J.A. Systems development in adult language learning: the threshold level in a European unit credit system for modern language learning by adults. -Strasbourg: Council of Europe, 1975. 235 p.

440. Van EkJ.A. Objectives for foreign language learning. Strasbourg: Council of Europe, 1986. - 186 p.

441. Van EkJ.A. & J.L.M. Trim. Threshold Level 1990. Strasbourg: Council of Europe, 1991.-230 p.

442. Warren J. & Twine F. White Americans, the new minority? Non-Blacks and the ever-expanding boundaries of whiteness // Journal of Black Studies. 1997. -N28 (2).-Pp. 200-218.

443. Warschauer M. Language, identity, and the internet // Race in cyberspace / Ed. by B.Kolko, L. Nakamura, & G.Rodman. N.Y.: Routledge, 2002.

444. Weaver G. Conference on American Ideology: reading of a foreign language. -Klagenfurt, 1993.

445. Webster's ninth new collegiate dictionary. Springfield, Massachusetts: Merriam-Webster, Inc., 1991- 1655 p.

446. Weinberg J. Pennies from He Vinh // TESOL Newsletter. 1990. - № 6. - Pp. 5.

447. Willems G. Communication strategies and their significance in foreign language teaching // System. 1987. - № 15. - Pp. 351-364.

448. Williams M., Burden R. Psychology for language teachers: a socialist constructivist approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1997. 240 p.

449. WhorfB. Language, thought, and reality. Cambridge: MIT Press, 1956. - 278 P

450. Wood J. Communication and relational culture: Bases for the study of human relationships // Communication Quarterly, 30. Pp. 75-83.

451. Zarate G. Du dialogue des cultures a la demarche interculturelle // Le Francais dans le Monde. 1982. - 170.

452. Zarate G. L'immersion en contexte etranger: Dispositifs de formation et d'evaluation. Etudes de linguistique appliquee. 1991. - № 80. - Pp. 49-61.