автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика интегративного обучения иноязычной культуре детей дошкольного и младшего школьного возраста

Автореферат диссертации по теме "Методика интегративного обучения иноязычной культуре детей дошкольного и младшего школьного возраста"

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТКРЫТЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М.А. ШОЛОХОВА

На правах рукописи

ГАДЕЛИЯ Лела Велодиевна

МЕТОДИКА ИНТЕГРАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

( на примере интеграции английского языка, рисования, ритмики, музыки и лингвострановедения)

Специальность 13.00.02-теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2004

Работа выполнена на кафедре иностранных языков Московского государственного открытого педагогического университета имени М. А. Шолохова

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

профессор А. П. Грызулина

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

доцент Горелова Н. А.

кандидат педагогических наук, доцент Романова Е. Н.

Ведущая организация - Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный областной университет».

Защита диссертации состоится «24» февраля 2004 г. в 14 часов на заседании диссертационного Совета К 212.316.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук при Московском государственном открытом педагогическом университете имени М. А. Шолохова по адресу: 109004, Москва, ул. Верхняя Радищевская, дом 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГОПУ им. М. А. Шолохова.

Автореферат разослан «23» января 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного Совета,

кандидат педагогических наук, профессор Э. М. Ларина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Обучению иностранному языку детей дошкольного и младшего школьного возраста в нашей стране достаточно долгое время не уделялось должного внимания. Причинами этого являлись как нехватка педагогических кадров, так и нерешенность организационных вопросов обучения, невозможность вовлечения в образовательный процесс широкого числа обучаемых и, как следствие, - разочарование в полученных результатах.

Обучение иноязычной культуре как один из факторов, составляющих основу для эффективного развивающего обучения иностранному языку позволяет по-новому взглянуть на проблему раннего обучения. Именно реализация данной составляющей применительно к дошкольному и младшему школьному обучению с активным использованием начального лингвоэтнографического курса позволяет не только разнообразить стандартный процесс обучения, но и сделать его более полноценным и увлекательным для ребенка 4-8 лет.

Современная концепция обучения иноязычной культуре позволяет эффективно использовать тот факт, что ребенку свойственно нерасчле-ненное восприятие мира, поэтому необходимо построить обучение так, чтобы создать у него единым образ этот мира. Базой для подобной модели может послужить интегративно-коммуникативное обучение. Проблема раннего обучения иностранному языку, традиционно связываемая с игровыми моментами как основным видом деятельности, в последнее время вступает в сферу интегративных исследований.

Как одна из моделей интегративного изучения иностранного языка, с нашей точки зрения, может быть рассмотренная нами в диссертационном исследования модель, построенная на взаимодействии в процессе иноязычного обучения элементов рисования, музыки, ритмики и лингво-этнографии.

Мы полагаем, что механизм; взаимодействия иностранного языка, музыки, ритма, рисования и лингвоэтнографического компонента, оказывающих большое влияние на многие стороны жизнедеятельности человека, его взаимоотношения с миром, в том числе и на важнейший процесс коммуникации, способен более полно и дифференцированно« влиять на каждого ребенка как на субъект обучения, на его психическое, эмоциональное, эстетическое и речевое развитие.

Актуальность данного исследования обуславливается тем фактом, что, несмотря на все возрастающее количество работ, посвященных обучению иностранному языку на раннем этапе, спрос на подобную учебно-методическую литературу не ослабевает, что свидетельствует о том, что потребность в поиске новых форм и методов иноязычного, обучения детей, в первую очередь это касается изучЫШАОДЮМннойъаддотурь!, еще.

I БИБЛИОТЕКА |

3 I:

далеко не удовлетворена. И в настоящее время педагоги, преподающие иностранный язык сталкиваются как с трудностями психологического, так и методического характера. К ним, в частности, относятся вопросы, связанные с учетом единства процессов интегративного обучения и развития, связи личности и общего развития ребенка (памяти, мышления, воображения, эмоций).

Объектом нашего исследования выступает процесс обучения иноязычной культуре на ранней стадии обучения.

Предметом данного исследования является методика интегративно-го обучения на основе модели "иностранный язык + рисование+ ритмика + музыка".

Цель исследования - разработка теоретических и практических основ системы интегративного обучения с использованием лингвоэтногра-фического компонента для ранней возрастной ступени.

В результате изучения существующих в педагогической практике обучающих интегративных программ на основе принципа системности и интегративности нами предпринята попытка создания координированного типа; программы обучения дошкольников иностранному языку. Рассматривая иностранный язык в рамках единого цикла, входящих в инте-гративную основу дисциплин, координация осуществляется прежде всего на уровне определения содержания. Координация знаний проявляется в создании единой предметной основы (в подборе тематики содержания, в определении знаний национально-культурного компонента, использовании народного фольклора, географических сведений, природоведения, изобразительного компонента, ритмики и музыки).

Поскольку новая цель по своему содержанию - культурологическая и включает четыре аспекта (воспитательный,- познавательный, развивающий и учебный), - все это позволяет нам рассмотреть проблему интеграции при изучении иностранного языка на раннем возрастном этапе с новых позиций.

Для достижения поставленной цели ставятся следующие задачи:

1) раскрыть понятие "интегративное обучение" в рамках изучения; иностранного языка на раннем возрастном этапе и выявить его преимущества в связи с овладением иноязычной культурой;

2) раскрыть понятие "лингвоэтнография" и обосновать ее использование в обучении иностранному языку как эффективного средства, способствующего оптимизации учебного процесса;

3) обрисовать возможности интеграции английского языка с рисованием, ритмикой и музыкой;

4) определить предметное содержание интегративного обучения для ранней возрастной ступени;

5) разработать технологию предлагаемого интегративного обучения английскому языку с использованием в обучающем процессе элементов

рисования, ритмики и музыки, а также лингвоэтнографического компонента;

6) опытным путем доказать эффективность предлагаемой автором диссертации методики.

Теоретической и методологической основой диссертационного исследования, определившей научное направление, являются важнейшие принципы "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года", "Федеральной программы развития образования", "Национальной доктрины образования в Российской Федерации"; системный подход, дающий возможность исследовать процесс коммуникативного обучения иноязычной культуре детей дошкольного и младшего школьного возраста (на примере интеграции английского языка, рисования, ритмики и музыки средствами лингвоэтнографии); основополагающие труды психолого-педагогической науки; исследования о проблемах личностного подхода к обучению иностранным языкам в раннем возрасте российских и зарубежных ученых и педагогов, которые дополняют личные наблюдения автора, работающего более четырех лет преподавателем английского языка с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.

Решение поставленных задач обусловило выбор следующих методов научного исследования: изучение и анализ специальной литературы по психологии, педагогике, методике интегративного обучения иностранным языкам и иноязычной культуре, изучение зарубежного и отечественного педагогического опыта воспитания детей на прогрессивных народных традициях; программ преподавания; иностранного языка в дошкольных учреждениях и младших классах общеобразовательной; школы, учебных пособий по иностранному языку для детей 4-8 лет, наблюдение за педагогическим процессом, беседы с воспитателями и преподавателями иностранного языка, родителями, дошкольниками и младшими школьниками, а также экспериментальное опытное обучение.

Научная - новизна исследования заключается в том, что в нем впервые в педагогической науке определена интегративная основа обучения дошкольников и младших школьников иностранному языку (с использованием элементов рисования, ритмики и музыки средствами лин-гвоэтнографии), раскрыты и обоснованы компоненты содержания иноязычного обучения, предложена научно обоснованная технологии инте-гративного обучения иностранному языку и иноязычной культуре, направленная на комплексное личностное развитие дошкольников и младших школьников, включая развитие их речи и умение общения на родном и иностранном языках на межпредметной и междеятельностной основе.

Теоретическое значение данного исследования состоит в дальнейшей разработке научно-методического понятия "интегративное обучение", а также в разработке принципиальных путей интеграции любого иностранного языка с другими учебными дисциплинами.

Практическая ценность диссертационного исследования заключается в разработке методического комплекта по обучению английскому языку детей 4-8 летнего возраста (на примере интеграции английского языка, рисования, ритмики и музыки средствами лингвоэтнографии).

Достоверность полученных научных результатов обусловлена методологической обоснованностью логики исследования и соответствием его задач и гипотезы.

Изучение проблемы позволило диссертанту выдвинуть следующую гипотезу: организация обучения английскому языку на раннем этапе в рамках его интеграции с ведущими для данного возраста видами деятельности (игра, общение) и со значимыми видами деятельности (рисование, ритмика, музыка) с использованием лингвоэтнографического компонента значительно повысит результативность овладения детьми иностранным языком, а также будет способствовать развитию психологических функций ребенка, уровня его мотивации к изучению иностранного языка, что позволит полнее удовлетворить познавательные интересы обучаемых и будет способствовать воспитанию положительного отношения у них к носителям другой культуры.

Апробация результатов исследования проходила в течение четырех лет с 1999-2002 гг. в ряде учебных заведений Московской области (г.Одинцово), среди которых детский сад №21, детская школа искусств г.Одинцово и средняя общеобразовательная школа № 8. Основные положения и результаты исследования использовались диссертантом для публикации статей научно-методического и педагогического характера в профессиональной педагогической печати.

Опытно-экспериментальная работа, базирующаяся на основных положениях диссертационной работы и доказывающая ее научную и практическую значимость, включала 3 основных этапа:

На первом этапе (1999 гг.) был осуществлен теоретический анализ проблемы интегративного обучения детей 4-8 лет иностранному языку и иноязычной культуре; сформирована модель интегративного обучения, включающая в себя следующие компоненты "английский язык + рисование + ритмика + музыка + лингвоэтнография"; проведен анализ содержания традиционного и инновационного учебного материала по интеграционному обучению английскому языку для детей дошкольного и младшего школьного возраста; заложены основы констатирующего эксперимента, целью которого явилось изучение проблемы на практике.

На втором этапе исследования (2000 г. - декабрь 2001 г.) был проведен формирующий педагогический эксперимент, основанный на разработанной методике иноязычного обучения детей 4-8 лет.

На третьем этапе (декабрь 2001 г. - февраль 2002 г.) с целью определения влияния интегративного экспериментального курса на эффект тивность обучения младших школьников и дошкольников иностранному

языку и иноязычной культуре был проведен итоговый срез с последующим анализом результатов педагогического эксперимента, оформлены результаты исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интегративная основа обучения (в данном случае основанная на модели "иностранный язык + рисование + музыка + ритмика + лингвоэт-нография") способствует комплексному развитию, воспитанию и взаимосвязанному обучению иностранному языку детей дошкольного и младшего школьного возраста.

2. Процесс иноязычного интегративного обучения имеет свою логн-ко-содержательную структуру, включающую системообразующий (ннте-гративный) стержень и дидактический объект интеграции, а также цели, содержание и технологию педагогического воздействия.

3. Общение на иностранном языке (коммуникативная функция иностранного языка) - базовый компонент интегративной основы обучения дошкольников и младших школьников иностранному языку, так как именно коммуникативное общение является источником и целью развертывания конкретных видов учебной и игровой деятельности, направленных на передачу того или иного способа освоения и преобразования действительности.

4. В качестве дидактического объекта интеграции выступает комплекс речевой и специфических для дошкольного и младшего школьного возраста видов деятельности (игровой, художественно-речевой,- изобразительный, ритмико-музыкальный, культуросообразный), что обусловлено общей содержательной основой, общими психофизическими особенностями развития в детском возрасте, лежащими в основе этих видов деятельности.

5. Содержание обучения иностранному языку на интегративной основе на начальном этапе является межпредметным, организовано в виде синтеза различных видов деятельности, обуславливающих опосредованный характер межличностного общения на иностранном языке и интеграцию специфических для дошкольного и младшего школьного возраста видов учебной и игровой деятельности.

Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, исследуемая проблема, формулируется объект и предмет, задачи, гипотеза, методология и методика исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

Первая глава диссертационного исследования «Теоретические основы обучения иноязычной культуре детей 4-8 лет с использованием элементов рисования, ритмики и музыки средствами лингвоэтно-графии» посвящена раскрытию понятия «интегративное обучение» и его преимуществ в овладении иноязычной культурой детей дошкольного и младшего школьного возраста. В ней также дается психолого-педагогическая характеристика детей в возрасте 4-8 лет с точки зрения их восприимчивости к изучению иностранного языка и иноязычной культуры и намечаются пути интефативных связей английского языка с ведущими видами деятельности в данном возрасте (рисование, ритмика, музыка).

Целью образовательного процесса является воспитание гармонично развитой личности. Роль иностранного языка в этом плане очень значительна, так как он служит средством познания, развития и общения ребенка с окружающим миром. Дошкольный и младший школьный возрасты, по мнению специалистов (Н.Н.Ачкасова, И.А.Зимняя, Е.И.Не-гневицкая, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова), являются наиболее благоприятным периодом для овладения иностранным языком и иноязычной культурой. Этому в полной мере способствуют психологические особенности ребенка к числу которых следует отнести: активное формирование познавательных процессов, быстрое запоминание языковой информации, особая чуткость к восприятию языка, способность к имитации и другие.

Практика обучения детей иностранному языку и иноязычной культуре на начальном этапе в разных странах показывает, что оптимальным для начала обучения является 4-5-летний возраст (это в первую очередь касается группового обучения). В силу психофизиологических и мыслительных способностей ребенка раннее обучение, по мнению многих психологов и педагогов (С.Л.Рубинштейн, Г.А.Китайгородская, А.А.Леонтьев), следует проводить в период с 4 до 8 лет (включительно).

Офаничение промежутка "наибольшего восприятия" к новым знаниям 8-летним возрастом объясняется тем, что после 9 лет у ребенка в определенной степени утрачивается гибкость речевого механизма, кроме того, именно на период 5-8-летнего возраста, согласно мнению большинства психологов, приходится период так называемой наибольшей интеллектуальной восприимчивости. Дети полностью готовы к активному вовлечению в познавательный процесс, воспринимая его, как увлекательную игру, постоянно ожидая от него сюрпризов и информационных открытий. Они становятся его непосредственными участниками, что позволяет в значительной степени усилить педагогический эффект от передачи знаний от педагога к ребенку.

Как показала опытная учебная работа, подобное отношение к познавательному процессу, характерно именно позднему дошкольному и

младшему школьным возрастам. От более раннего дошкольного возраста его отличает появляющаяся у детей осознанность своих поступков, действий и получаемых знаний. Более поздний школьный возраст, как правило, отличает значительное снижение познавательного интереса, о чем свидетельствуют данные, приведенные в таблице № 1, составленной педагогом-практиком Е.И.Негневицкой. Поэтому задача учителя на раннем возрастном этапе - представить, ребенку процесс обучения таким-обра-зом, чтобы он видел его не как простую передачу знаний от педагога обучаемому, а как самостоятельное изучение им предложенного материала, а учителя — как доброжелательного помощника в этом процессе.

Таблииа№ 1.

Сравнительные данные распределения сформированности психофизиологической готовности и познавательного интереса детей 4 и 9 лет к изучению иностранного языка

Уровни сформированности психофизиологической готовности 4 года 9 лет

Кол-во человек из 25 исследованных Кол-во человек из 25 исследованных

низкий б 12

средний; 4 5

высокий 15 8

Данному возрасту, как отмечают английские педагоги Л.Гандинн, Г.Форман, К.Эдвардс, характерно достаточно серьезное отношение со стороны обучаемых к словам и действиям педагога. Поэтому задача преподавателя иностранного языка на раннем этапе обучения состоит в том, чтобы для достижения поставленной цели - ознакомления ребенка с основами иностранного языка и обучение им - создать своего рода "маленький мир, маленькое государство" для группы обучаемых детей, "жизнь", в котором будет протекать по особым "законам" и "правилам" и выполнение которых приведет к намеченной задаче. Но как показало проведенное экспериментальное обучение, это должна быть именно "жизнь", а не скучная для ребенка теория и правила, которые в раннем возрасте не только не полезны, но даже губительны. Поэтому максимального педагогического эффекта в обучении иностранному языку на раннем этапе поможет достичь обучение, выстроенное на основе игры -основного вида деятельности, который интересует ребенка в 4-8-летнем возрасте. Именно игра дает возможность интегрировать различные виды деятельности, соединяя которые, педагог получает возможность привить

различные умения и навыки как речевого, так и письменного общения на иностранном языке.

Рассматриваемые в диссертационном исследовании процесс овладения иноязычной культурой и процесс интегративного обучения - понятия взаимосвязанные и взаимообусловленные, так как цель овладения иноязычной культурой позволяет по-новому поставить проблему обучения иностранному языку.

Под понятием "иноязычная культура" мы понимаем ту часть духовного богатства (культуры), которую способен дать человеку процесс коммуникативного обучения иностранному языку в учебном, познавательном, воспитательном и развивающем аспектах. Данная цель обучения иностранным языкам является интегративной уже по своей сути, так как под понятием - "культура" подразумевается все многообразие этнографических, национальных, социальных, исторических особенностей страны и ее народа. Реализация данной цели обучения является значительным и во многом определяющим фактором, влияющим на формирование личности обучаемого, что, в свою очередь, является целью любого образовательного процесса.

Задачами лингвострановедческого обучения в ходе преподавания иностранного языка на раннем возрастном этапе, как показывает практика, являются приобретение знаний о культуре изучаемого языка, о строе языка, его системе, сходстве и различии с родным языком, а также удовлетворение познавательных интересов учащихся в области национальных, социальных и этнографических особенностей страны изучаемого языка. Подобные знания, усвоенные ребенком в виде совокупности культурологических фактов, системы понятий, представлений, служат основой для развития мышления обучаемого, а также регулируют его самостоятельную творческую деятельность. Поэтому иностранная культура должна использоваться в качестве одного из основных средств, содержательной основы обучения иностранному языку и иноязычной культуре как части духовного богатства личности ребенка.

Следует отметить, что дети дошкольного и младшего школьного возраста должны получать культурологические знания в доступной для них форме, в форме, подобной той, в которой проходит сам обучающий процесс иностранному языку. Обучение иностранному языку и иноязычной культуре на раннем возрастном этапе не должны отделяться друг от друга, так как они являются частями единого целого и служат единому комплексу образовательных целей - расширению кругозора обучаемых, формированию познавательного интереса и воспитанию уважительного отношения к другой культуре и народу, что в свою очередь оказывает положительное этическое и эстетическое воздействие на ребенка.

Одними из основных видов занятий для детей дошкольного возраста служат произведения народного творчества и фольклора: детские народ-

ные песни, считалочки, игры, сказки. Все это, как показало проведенное опытное обучение, помогает детям лучше понять огромный пласт культурного наследия народа.

Необходимо отметить и важную роль лингвострановедческих знаний, а именно знаний о понятиях и явлениях, не существующих в родной стране учащихся, лексику речевого этикета, знаний о нормах общения, традиционную повседневную лексику и соответствующие ей специфические знания. Эти факторы необходимо обязательно учитывать при отборе содержания познавательного аспекта.

Рассматривая различные модели обучения иностранному языку во взаимодействии с иноязычной культурой и учитывая возрастную категорию обучаемых, можно сделать вывод о том, что эффективность обучения иноязычной речевой деятельности выше в том случае, когда процесс овладения иноязычной культурой проходит в одновременной интефации с другими видами деятельности, как ведущими (игра, общение), так и со значимыми (изобразительная, музыкально-ритмическая и т.д.). Таким образом, наиболее целесообразным нам представляется использование в процессе обучения иностранному языку модели, основанной именно на коммуникативной деятельности, считая, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации.

Воспитание ребенка в процессе деятельности - непременное условие и принцип, используемый как в дошкольной педагогике, так и в применении к младшим школьникам. Формирование личности осуществляется успешнее при комплексировании (интеграции) разных видов деятельности: ифы и труда, учебной деятельности, в которую органически включаются ифовая, художественная и двигательная деятельность. Такие значимые виды деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста, как изобразительная и музыкально-ритмическая, создают те предпосылки, которые могли бы быть эффективно использованы при интегративном обучении иностранному языку и иноязычной культуре.

Детская изобразительная деятельность является одной из самых эффективных форм художественного освоения детьми окружающей действительности. Она способствует развитию у ребенка наблюдательности, глазомера, мелкой моторики руки, творческого воображения, дети приобретают навыки правильного изображения, учатся художественно воспринимать окружающий мир.

К наиболее часто используемым в процессе обучения видам изобразительной деятельности относятся рисование, лепка и аппликация. Проведенное опытное обучение среди детей 4-8 лет показало, что данные виды изобразительной деятельности глубоко взаимосвязаны, поэтому для большей результативности в процессе обучения иностранному языку необходимо их комплексное использование.

Музыкально-ритмическая деятельность является не менее значимой в процессе дошкольного и младшего школьного воспитания, поскольку деятельность, связанная с музыкой активизирует мыслительный процесс и умственное развитие ребенка. Как подтвердило проведенное опытное обучение, наиболее доступными для восприятия детьми 4-8-летнего возраста в процессе обучения иностранному языку являются:

1) слушание музыки, в процессе которого происходит восприятие произведений;

2) исполнительская деятельность (пение, танцы, игры, хороводы, игра на музыкальных инструментах);

3) музыкальное творчество (экранизация простейших мелодий, комбинация элементов танцев и движения под музыку, драматизация песен, передача образов персонажей музыкальных игр).

При этом ведущим в детской музыкальной деятельности является восприятие МУЗЫКИ. ДРУГОЙ ВИД музыкальной деятельности - детское исполнительство - практически осуществляется в пении, ритмике и игре на инструментах. Музыка и слово, выступая в единстве, воздействуют на чувства и сознание ребенка, помогают ему в более упрощенной форме усваивать достаточно сложные блоки незнакомой информации. Пение также положительно влияет и на физическое развитие ребенка.

Большое влияние на развитие ребенка оказывает музыкально-ритмическая деятельность, которая условно делится на две группы: восприятие музыки и ее воспроизведение в движении. Движение при этом используется как способ активизации музыкального восприятия, развития эмоциональной отзывчивости на музыку. Ритмический компонент является достаточно эффективным выразительным средством для изучения иностранного языка на раннем возрастном этапе, поскольку он не только удовлетворяет потребность детей в движении (в младшем возрасте детям, как известно, характерна повышенная активность и подвижность), в увлекательных игровых действиях, но также имеет и развивающе-эстетическое значение - учит детей эмоциональному восприятию музыки.

Ритмика, как средство музыкального воспитания способствует развитию музыкальной восприимчивости и физическому развитию ребенка посредством выполнения различных движений. Движения в ритмике могут быть разнообразными: это и ходьба, и бег, и легкие прыжки, несложные гимнастические упражнения на развитие плечевого пояса, ног, корпуса, и, наконец, различные перестроения. Все эти движения вызывают повышенный интерес ребенка не только к самому физическому процессу, но и к получаемым попутно с выполняемыми упражнениями знаниям, они способствуют лучшему запоминанию новой информации, кроме того имеют своеобразное лечебно-терапевтическое значение - у ребенка улучшается осанка, координация движений. Чем разнообразнее движения, тем большая

информация поступает в мозг, тем интенсивнее интеллектуальное развитие ребенка.

Изобразительная и ритмнко-музыкальная деятельность являются значимыми и привычными для детей дошкольного и младшего школьного возрастов, они не вызывают дополнительных трудностей при их интеграции (совмещении). Поэтому к данным видам деятельности преподаватель иностранного языка может с успехом добавить и речевую иноязычную деятельность.

В диссертационном исследовании мы разработали такую методику интегративного преподавания иностранного языка и иноязычной культуры для детей 4-8-летнего возраста, которая должна органично "вписываться" в целостную систему языкового образования и одновременно закладывать основы коммуникативной компетенции. В этой методике мы сделали акцент на формировании позитивных установок у ребенка, ощущения психологического комфорта и раскрепощенности, желании вступить в контакт. Таким образом дети начинают изучение иностранного языка в атмосфере, которая послужит идеальным контекстом для усвоения основ языка и его практики, создаст максимум мотивации, придаст чувство уверенности, сформирует положительные установки к учебе, разовьет слух, будет способствовать зарождению чувства успеха и веры в свои способности, желанию участвовать во всем, что происходит на уроке, обеспечит радость общения. Благодаря обучению с раннего возраста (4-5 лет) изучение иностранного языка становится привычной частью жизни ребенка. Он настолько привыкает к еженедельным занятиям, что усложнение учебной программы в школе уже не вызывает у него сильных психологических и интеллектуальных трудностей.

Отбор материала, который лег в основу интегративного обучения иноязычной культуре осуществлялся с учетом вышеизложенных принципов и задач.

В ходе разработки технологии обучения нами были использованы пособия, которые мы условно разделили на 3 основные группы:

1. Пособия, которые ставят своей целью повышение интереса со стороны ребенка к изучению иностранного языка с попутным культурологическим экскурсом - рассказами о странах, людях, говорящих на данном иностранном языке, их традициях и обычаях, с вкраплениями букв, слов, элементарных речевых образцов. Среди учебных пособий по английскому языку к данной категории можно отнести учебник "That's me" (Английский для детей под редакцией О.Н.Крюковой); красочное пособие-альбом с персонажами известных сказок "Английский для самых маленьких. Читай и пиши" под редакцией Н.В.Золотухиной; пособие под редакцией О.Ильиченковой "Английский для маленьких мальчиков и девочек" и др. Среди зарубежных пособий можно отметить такие, как "Teaching English to Children" W.Scott and L.Ytreberg, "Snap!". An English

Course for Younger Learners. Y.Heinemann, "English Today!". A 6-level course for children. D.Howe и т.д.

2. Пособия, в которых обучение иностранному языку сочетается с различными видами деятельности и активности. Они способствуют более увлеченному занятию детьми иностранным языком, в процессе изучения которого учащиеся поют, раскрашивают картинки, разрезают их и делают аппликации, учатся называть предметы, считать, рассказывать о себе, общаются со своими друзьями, сказочными персонажами и преподавателем, развивая в определенной степени свои коммуникативные способности. Это такие пособия и курсы, как "Английский язык для детей" под редакцией Н.В.Чанчиковой, пропедевческий курс для малышей. В.Н.Симкина, "Раннее обучение средствам искусства Е.АЛазаревой и др. А также зарубежные пособия "Songs and Rhymes for the Te'aching of English" J.Dakin, "Are You Listening?" W.Scott, "English for Primary Teachers" M.Slattery and J.Willis (это пособие по своим характеристикам находится на стыке всех трех категорий), комплекс "Early Writing" и "Early Reading" J.Tavener and L.Gale и т.д.

3. Пособия, в которых авторы ставят своей главной целью развитие коммуникативных способностей учащихся. Это российские учебные курсы , "Английский язык для маленьких" под редакций; М.З.Биболетовой, Н.В.Добрыниной, "Обучение английскому языку детей 6 лет в 1-м классе" под редакцией Е.А.Негневицкой, З.Н.Никитенко, Е.А.Ленской, "Английский язык" под редакцией В.В.Сафоновой и зарубежные пособия -"Games for Children" G.Lewis and G.Bedson, 'Young Learners" S.Phillips и т.д.

Предметное содержание курса состоит из 4-х частей, которые соотносятся с задачами познавательного аспекта. Все части формируются на основе интегративных занятий по схеме "английский язык + рисование + ритмика + музыка + лингвоэтнографический компонент" в различных вариантах соотношений составляющих.

1) Первую часть отобранного материала, которая знакомит детей с миром природы и миром животных, можно назвать "Природа. Мои друзья . . . животные". Здесь может быть использован как материал о при-родно-географических особенностях страны изучаемого языка, так и в первую очередь повествовательно-вымышленный и реальный материал о животных. Данная часть материала является вводной. В ее рамках происходит знакомство обучаемых с английским языком, его ролью в общении, а также знакомство с персонажами, которые в дальнейшем будут помогать детям изучать иностранный язык. В рамках первой части происходит знакомство детей и с темами "What's your name?", "Fruits and vegetables", "Pets", "Animals".

2) Вторую часть отобранного материала можно назвать "Люди.... Здоровье...". Занятия в ее рамках строятся таким образом, чтобы дети

имели возможность познакомиться с людьми страны изучаемого языка, их интересами. Ученики совершают путешествия по англоговорящим странам и одновременно знакомятся с их людьми, фольклором. Исходя из данного содержания отбирается лексика. В рамках данной части также происходит знакомство детей с подтемами "Dress", "People... Health", "Food and Drink".

Грамматические явления осваиваются детьми на рецептивно-репродуктивном уровне. Лексические и грамматические явления даются в избытке, с тем, чтобы дети имели возможность воспринимать все многообразие английского языка. Использование в речи тех или иных единиц у каждого ребенка индивидуально. Согласно данному содержанию подбираются песни, рифмовки, считалочки. Введение большого количества подобного материала позволяет проработать лексические единицы многократно, в новых ситуациях, что способствует повышению эффективности обучения.

3) Третью часть отобранного материала можно назвать "Мои игрушки .... сказка... мой мир", где дети знакомятся с миром игрушек, с тем,- что их окружает, кроме того, происходит знакомство со сказочными персонажами на базе английских- народных сказок: "Sleeping Beauty", "Cinderella", "The Little Mermaid", "Goldilocks and the Three Bears", "Jonny Cake", "The History of Tom Thumb", "The Old Woman and her Pig", "Snow White and. the Seven Dwarves" и т.д.1 Соответственно данной тематике подбираются песни, а также художественные и ритмические упражнения. Использование сказочной тематики создает положительные предпосылки для воспитания личности ребенка. Она располагает неограниченными возможностями для расширения кругозора ребенка, для развития его мышления, речи, творческой фантазии, художественного вкуса.

4) Четвертая часть отобранного материала названа нами "Англия и Америка.... особенности и традиции". Здесь детям предоставляется возможность "посетить" страны изучаемого языка, чтобы познакомиться с их достопримечательностями, национальными и социальными особенностями, принятыми традициями и устоями. На этой базе вводится лексический и грамматический материал, а также подтемы «Weather», «Holidays (Christmas, New Year, Easter, Birthday». В данной части большое количество материала, изученного в предыдущих частях, должно входить в продукцию, т.е. в говорение. Вывести материал в говорение позволяют социальные контакты, а также ролевые игры.

1 В возрасте 6.5-8 лет (при изучении иностранного языка с 4-летнего возраста) для изучения и использования в качестве основы для комбинированных игровых упражнений могут быть использованы более сложные сюжетные английские сказки: "The Pied Piper of Hamelin". "Dick Whittingtorf. "Pumpelstiltskin". "Lazy Jack". "The Adventures of Jack the Giant-КШег" и т.д. (видеокурс "Instant Lessons. Fairy Tales. Level 1-4". Pinguin Young Readers Series. Edinburgh. 2001)

15

Количество вводимых в ходе обучения лексических и грамматических единиц (в первую очередь глаголов) зависит от возраста обучаемых, их интеллектуального уровня, психофизического развития и уровня восприятия иностранного языка. В возрасте 4-5 лет количество данных единиц должно быть сведено к минимуму.

Учебный процесс для интегративного обучения следует строить на сюжетной организации материала как. внутри каждого занятия, так и внутри каждой части, поскольку сюжету присущи такие качества, как системность, содержательность, взаимосвязанность, динамичность. Именно развитие сюжета и обуславливает адекватность подбора и организации материала. На каждом занятии детям приходится принимать решения в той или иной проблемной ситуации. Поэтому материал должен быть отобран таким образом, чтобы на каждом занятии решались задачи: четырех аспектов иноязычной культуры в соответствии с принципами коммуникативного метода обучения, а также в соответствии с ведущими и значимыми видами деятельности.

Особенную трудность у детей вызывает материал, касающийся непосредственно географических особенностей Англии и Америки, традиций и праздников данных стран. Как показало опытное обучение, детям в 4-6 летнем возрасте еще очень трудно осознать факт существования других стран и населяющих их народов с их традициями и особенностями. Поэтому объяснение данного материала необходимо осуществлять с привлечением других воспитателей и учителей по смежным учебным дисциплинам, также целесообразной будет и активная объяснительная; работа родителей ребенка. В данном случае возможна организация сюжетных русскоязычных игр с иноязычным культурологическим аспектом.

Так как главным; назначением упражнений является формирование навыков и развития умений обучаемых, педагогу при предварительном планировании игрового упражнения, следует тщательно продумать его целеустановку, организацию и структуру, т.е. установку перед выполнением упражнения, его содержательность, наличие наглядных подкреплений и объем.

Установка-задание может в значительной степени изменить характер и других условий обучения. Если она, например, гласит: "Повторяйте за мной и ставьте части мозаики с изображением города так, как я", то она вряд ли вызовет у учащихся желание следовать подобному призыву, так как дети в подобном возрасте очень ценят самостоятельность. При другой формулировке задания: "Посмотрите, как я собрала части этой мозаики. Подтвердите, права ли я? А как бы это сделали вы?" -характер действий учащихся становится речевым и это положительно сказывается на формировании таких качеств, как гибкость, автоматичность (в говорении), такого механизма, как выбор, формирует чувство самостоятельности.

Такие установки-задания, как "Поможем гвардейцу сделать зарядку (он целую смену стоит в постойке "смирно", у него, наверное, затекли руки и ноги!)" в ходе проведения упражнений с ритмическим компонентом, помогают презентации повелительной формы глаголов. С одной стороны, решаются задачи функционального обучения лексике и грамматике, с другой - включаются механизмы непроизвольного запоминания, а также решается задача, направленная на воспитание желания оказывать помощь людям (воспитательный аспект иноязычной культуры).

Так как большой объем материала усваивается ребенком в возрасте 4-8 лет имитативным путем, установки-задания зачастую могут давать образец высказывания, а сами упражнения - носить имитативный характер. Например, учитель произносит (посадив перед детьми куклу): "Ребята, послушайте песенку Мальчика-с-Пальчика о его любимых игрушках. Давайте нарисуем ваши любимые игрушки и расскажем Мальчику-с-Пальчику о них".

От установки-задачи зависит уровень мотивации высказывания. Если задание подключает к ситуации широкий контекст деятельности самого обучаемого, учитывает индивидуальность ребенка как личности, речевая интенция, как показывает практика, бывает обеспечена.

Одним из ведущих аспектов при раннем обучении является развивающий аспект, поэтому и установки-задания необходимо строить так, чтобы в ходе выполнения упражнений решались и задачи данного аспекта.

Например, такая установка, как: "Ребята, постарайтесь вспомнить, какие препятствия мы с вами преодолевали, чтобы спасти принцессу от злого чудовища?" - работает на развитие произвольной памяти. А такая установка, как "Помогите Мальчику-с-Пальчику отгадать загадку" - развивает логическое мышление. Установка, типа: "Помогите храбрым героям найти дорогу к старому замку, где держат принцессу" (в это время учитель предъявляет детям иллюстрацию, на которой изображены перепутанные дорожки), работает на развитие произвольного внимания. Развитию творческого воображения и развитию, в которой дети изображают тех или иных животных, а учитель дает установку: "Догадайтесь и скажите, о ком идет речь?".

Установка-задание должна формулироваться так, чтобы ребенок постоянно совершал те или иные речевые действия. Совершая постоянно обновляемые речемыслительные действия впервые, учащиеся совершенствуют свои возможности, поскольку в процессе деятельности включаются не только знания, умения и навыки, но и мышление, механизмы памяти, воображения, внимания и так далее. Таким образом, речемыслн-тельные задачи становятся эффективным инструментом интеллектуального развития учащихся средствами иностранного языка.

Говоря о факторах организации упражнений, нельзя не отметить такой важный элемент, как с о держательность, который влияет как на уровень речевых умений, так и на условия формирования навыков. В этой связи остановимся на таком понятии, как "коммуникативная ценность фраз", под которым мы понимаем потенциальную возможность фразы быть использованной говорящим в предлагаемой сфере общения. Содержательность упражнения имеет и другую сторону - объединенность его элементов единым содержанием, логикой, ситуацией.

Упражнения на раннем возрастном этапе должны содержать вербальные подкрепления, которые играют положительную роль в запоминании речевого материала и в стимулировании речи

Это могут быть:

а) отдельные слова (do..., touch, etc.)

б) незавершенные фразы (I want to..., I can (can't)..., etc,)

в) готовые предложения (It is cloudy. The dog is green...)

г) иллюстрации (карточки с изображениями животных, природы, игрушек, сказочных персонажей и т.д.)

д) имитации звуков (miaow, woof, etc.)

Так как интегративные занятия на сюжетной основе строятся с определенной степенью динамики, то для того, чтобы не нарушать их развитие, целесообразно использовать небольшие по своему объему упражнения, входящие в состав объединенного сюжетного комплекса. Введение в эти упражнения большого количество персонажей, позволяет организовать многократное повторение языкового и речевого материала.

Теоретическое положение методики интегративно-деятельностного обучения иноязычной культуре детей дошкольного и младшего школьного возрастов (с включением в обучение английскому языку элементов рисования, ритмики, музыки и лингвоэтнографии) нашло воплощение в проведенном нами методическом обучающем эксперименте на базе средней школы № 8, детского сада № 21 и детской школы искусств г.Одинцово Московской области.

Главная цель нашего эксперимента заключалась в том, чтобы определить принципиальную адекватность предлагаемой методики обучения иноязычной культуре для детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Данная цель была конкретизирована следующими задачами:

1) разработкой структуры занятий по английскому языку с элементами рисования, ритмики, музыки и лингвоэтнографии;

2) разработкой системы упражнений, которые бы работали на развитие психических функций ребенка и специальных способностей к изучению английского языка;

3) подбором соответствующего лингвострановедческого и обучающего материала, который позволил бы решить задачи познавательного и воспитательного аспектов;

4) выбором оптимального варианта проведения занятий, который способствовал бы развитию мотивации к дальнейшему изучению иностранного языка и иноязычной культуры.

В эксперименте приняли участие 25 детей. Перед началом эксперимента, который проходил в форме опытного обучения, нами было проведено игровое тестирование детей для определения их общего уровня развития, развития внимания, воображения, мышления, памяти, а также проведены тесты для определения способностей к изучению иностранного языка: фонематического слуха, интонационных способностей, имитационных способностей, догадки; а также проведена обработка результа-2

тов тестирования .

Проведение опытного обучения подтвердило правильность отбора материала, который способствовал реализации задач развивающего, познавательного и воспитательного аспектов. Не выдвигая учебный аспект на первый план, мы, тем не менее, получили в этой области хорошие результаты за счет способностей детей к непроизвольному запоминанию в рамках игровой деятельности.

Сравнивая тестовые данные подготовительного этапа, первого этапа и итоговые, мы пришли к выводу, что в ходе занятий удалось достичь:

1) увеличения желания детей к вступлению в контакт и общение с персонажами и учителем как за счет вербальных, так. и невербальных средств общения, уменьшению чувства страха перед незнакомым материалом и незнакомыми речевыми единицами;

2) сведению родной речи к минимуму;

3) увеличению количества инициативных реплик со стороны детей;

4) практически полного включения в работу механизма догадки;

5) достаточно высокой языковой активности детей в ходе занятий;

6) восприятия детьми большого объема иноязычной речи и вводимого культурологического материала, увеличения объема высказываний со стороны обучаемых;

7) умения предложить свой вариант выполнения упражнений, проанализировать ответ товарищей, согласиться или не согласиться с предложенным вариантом ответа;

8) достаточно высокого уровня распределения внимания при совмещении различных видов деятельности: иноязычного общения, игры, рисования, ритмики;

2 Для проведения тестирования были использованы: психологические тесты из игровой мультимедийной энциклопедии «Тесты дгя детей и родителей» (Компания «ИДДК», г.Москва, 1998 г.), тесты для определения способностей к изучению иностранного языка -курс на CD-диске «Игровая методика обучения детей английскому языку», диск «Diagnostic-2» (Компания «ABC-Meccano» . г.Нижний Новгород. 1998 г.).

9) создания олагожелательнои психологической атмосферы в группах и изменения межличностных отношений в положительную сторону, (см. графики № 1,2).

Итоговое игровое психологическое тестирование детей, в свою очередь, показало, что в ходе обучения произошло развитие психических функций детей: произвольного внимания, логического мышления, воображения, а также общего развития.

Таким образом, предложенная методика интегративного обучения иностранному языку и иноязычной культуре по схеме «английский язык + рисование, + ритмика + музыка + лингвстрановедение» в целом положительно сказалась на развитии как способностей детей к изучению иностранного языка, так и на развитии их психических способностей, а также повысило интерес ребят к изучению иностранного языка и иностран-

ной культуры и решила поставленные диссертантом задачи развивающего, воспитательного и познавательного характера, что позволяет сделать вывод о целесообразности ее применения в дошкольных учреждениях и начальных классах средней общеобразовательной школы для обучения иноязычной культуре детей 4-8 лет.

В заключении диссертации сделаны выводы и намечены пути дальнейшей работы по построению технологии интегративного обучения с любыми другими учебными дисциплинами;

В частности, в ходе экспериментальной работы сделаны выводы о необходимости дальнейшего исследования системы иноязычного обучения, и в первую очередь обучения иноязычной культуре на начальном этапе, а именно, выработке образовательной концепции, четко определяющей задачи, цели, уровень и содержание раннего иноязычного обучения. При этом ориентиры и стратегические цели раннего обучения иностранному языку, а также его составляющие компоненты должны вырабатываться и обсуждаться в процессе постоянного широкого взаимодействия работников педагогической системы с представителями методической службы, науки/культуры, заинтересованных ведомств и образовательных организаций, а также с родителями обучаемых.

В состав диссертации включены приложения; в которых представлены сценарии игровых упражнений (на примере интеграции английского языка, музыки, ритмики и рисования) и лексико-грамматическая таблица по изученным в ходе обучения темам.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Гаделия Л.В. Интегративное обучение иноязычной культуре детей дошкольного возраста. // Учитель. - 2001. - № 6.

2. Гаделия Л.В; Игровая технология преподавания иноязычной культуры детям 4-8 лет.// Учитель. - 2002. - № 3.

Р - 2797

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гаделия, Лела Велодиевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА /. Теоретические основы обучения иноязычной культуре детей 4-8 лет с использованием элементов рисования, ритмики, музыки и лингвострановедения

§ 1. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного и младшего школьного возраста с точки зрения их восприимчивости к изучению иноязычной культуры. 15

§ 2. Интегративная основа обучения иноязычной культуре детей дошкольного и младшего школьного возраста. 30

§ 3. Интегративная модель обучения иноязычной культуре детей дошкольного и младшего школьного возраста. 45

ГЛАВА II. Методика интегратнвного обучения иноязычной культуре детей дошкольного и младшего школьного возраста

§ 1. Содержание интегратнвного курса обучения иноязычной культуре. 62

§ 2. Технология обучения дошкольников и младших школьников иностранному языку и культуре страны изучаемого языка . 80

§ 3. Анализ результативности интегратнвного обучения по предложенной авторской технологии. 106

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика интегративного обучения иноязычной культуре детей дошкольного и младшего школьного возраста"

В настоящее время в России отмечается значительный подъем интереса к обучению иностранным языкам в дошкольном и младшем школьном возрасте, что во многом объясняется инновационными процессами, происходящими в экономической, социальной и внешнеполитической деятельности нашего государства. Как утверждается в "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года", принятой Правительством Российской Федерации 25 октября 2001 года, "развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание"[5, 3]. Бесспорным фактом является то, что достижение подобных целей невозможно без фактора владения иностранным языком, как средством, повышающим эффективность усилий, направленных на эффективную реализацию гражданами России своего потенциала в сфере образования, науки и культуры для скорейшего возвращения нашего государства в первый эшелон исторически лидирующих стран.

С изменением парадигмы обучения иностранным языкам в условиях современной образовательной системы изменилось и направление в обучении: дисциплинарная модель сменилась личностно-ориентированной. Таким образом, в центре внимания при разработке методик преподавания иностранного языка оказывается ребенок, его внутренний мир, а не сам процесс обучения иностранным языкам;

Обучение иноязычной культуре как один из факторов, составляющих основу для эффективного развивающего обучения иностранному языку позволяет по-новому взглянуть на проблему обучения дошкольников и младших школьников. Именно реализация данной составляющей позволяет не только разнообразить процесс обучения, но и сделать его более полноценным и увлекательным для дошкольников и младших школьников.

Обучение иноязычной культуре в современных условиях позволяет эффективно использовать тот факт, что ребенку свойственно нерасчлененное (целостное) восприятие мира, поэтому задача педагога - построить обучение так, чтобы создать у ребенка единый образ этого мира. В качестве составляющей для подобной модели может послужить интегративно-коммуникативный подход к обучению, основанный на создании коммуникативного общения обучаемых в процессе объединения различных дисциплин и видов деятельности, наиболее характерных и привычных определенному возрасту ребенка.

Проблема обучения иностранному языку дошкольников и младших школьников, традиционно связываемая с игровыми моментами как основным видом деятельности [58, 49], в последнее время вступает в сферу интегратив-ных исследований. Данный подход к обучению иностранному языку рассматривается в работах таких известных российских педагогов, как Н.Н.Ачкасова, Е.Ю.Бахталина, О.А.Денисенко, Н.А.Малкина, Е.И.Матецкая, Н.Н.Трубанева, Н.А.Яценко и др.). Интегративное обучение иностранному языку и иноязычной культуре в целом рассматривается данными педагогами как оптимальная форма для детей в дошкольном и младшем школьном возрасте, которая соответствует целостному восприятию ими окружающего мира и предполагает создание необходимых условий для раскрытия познавательных, интеллектуальных и творческих способностей ребенка.

Проблема мобилизации памяти и организации обучения речи детей неразрывно связана с активизацией их мыслительных и эмоциональных процессов. Эмоции, стимулирующие познавательные процессы ребенка, являются одним из существенных условий, обеспечивающих эффективность процесса обучения и воспитания. Этот момент особо подчеркивается в работах российских ученых-методистов и психологов Б.Г.Ананьева, Н.Н.Ачкасовой,

А.Н.Белоуса, Л.И.Божович, А.П.Грызулиной, Л.А.Венгера, Б.И.Додонова, А.В.Запорожца, З.М.Истоминой, А.А.Леонтьева, В.Н.Мясищева, Е.И.Негне-вицкой, Е.И.Пассова, В.А.Петровского, Н.Н.Поддъякова, С.Л.Рубинштейна, А.А.Смирнова и др.

Существенная степень интеллектуальной активности детей, как отмечают исследователи Ю.А.Алиев, А.Я.Балонов, В.К.Белобородова, Н.А.Вет-лугина, И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, Т.И.Казакова, А.З.Казарян, Г.А.Китайгородская, А.А.Леонтьев, И.Я.Лернер, А.А.Миролю-бов, Р.К.Миньяр-Белоручева, З.Н.Никитенко, Г.К.Селевко, Е.И.Пассов, Е.С.Полат, Г.В.Рогова, В.М.Филатов, Э.Н.Шепель, начинается в процессе ин-тегративного изучения ими иностранного языка1.

Как одна из моделей интегративного изучения иностранного языка, с нашей точки зрения, может быть рассмотрена модель, построенная на взаимодействии в процессе обучения иностранному языку элементов рисования,-музыки, ритмики и лингвострановедения. При этом обучение дошкольников и младших школьников иностранному языку на интегративной основе (в нашем случае на примере интеграции с языковым материалом изобразительного, ритмического, музыкального компонента и лингвострановедческого материала) должно осуществляться в русле педагогики сотрудничества (Ш.А.Амо-нашвили) - гуманистического направления, которое предполагает поворот к ребенку, понимание его личных целей, запросов и интересов. При гуманистической направленности интегративного обучения основное внимание направлено на развитие личностного потенциала ребенка (К.А.Абульханова, И.С.Кон, А.В.Мудрик), на формирование у него гуманистического мировоззрения, системы этических норм, на осознание своего места в окружающем мире (В.И.Логинова), на овладение культурой в широком смысле этого слова (в том числе и в рамках знакомства с иноязычной культурой). В связи с этим на первое место выступает возникшая в последние годы, как в области изуче

1 Подробнее см. первый параграф главы I нашего диссертационного исследования. ния иностранного языка, так и во всем образовании в целом, проблема лично-стно-ориентированного, а не просто коммуникативного обучения. В рамках нашего диссертационного исследования изучение подобного аспекта является слишком большой задачей, тем не менее, мы постарались учесть личностно-ориентированный подход, как одно из основополагающих условий для эффективного обучения иностранному языку дошкольников и младших школьников.

Разные направления явления интеграции в процессе изучения иностранного языка исследовались многими учеными (Е.Ю.Бахталина, Г.В.Воробьев, И.Р.Гальперин, Л.В.Занков, И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, Н.А.Малкина, Г.В.Федорец, Д.Б.Эльконин и др.). В развитие технологий интегративного обучения иностранному языку в систему школьного обучения внесли свой вклад М.З.Биболетова, Н.Н.Трубанева, И.Брюнер, А.Лай.

Интегративные методики для обучения иностранному языку и иноязычной культуре дошкольников и младших школьников, разработанные в последние годы российскими и зарубежными педагогами, как правило, основаны на совмещении различных видов деятельности, наиболее привычных для ребенка и направленных на стимуляцию процесса его общего развития. При этом один из компонентов выделяется как ведущий. Если у Н.Н.Ачкасовой в качестве подобного компонента выступает музыкальная деятельность, то, например, И.И.Невежина рассматривает возможность интеграционного обучения в 5-8 летнем возрасте на музыкально-ритмической основе. Российский педагог-практик Л.П.Загорная и английский педагог Н.Барлет в качестве ведущей выделяют изобразительную деятельность учащихся. При этом каждая из вышеназванных методик в той или иной степени учитывает присутствие страноведческого компонента.

При разработке нашей интегративной методики мы приняли за ее основу такие основные виды деятельности, присущие ребенку 4-8-летнего возраста, f как изобразительная, музыкальная и ритмическая деятельность.При этом мы не выделяем ни один из компонентов как ведущий — все они сосуществуют в нашей методике "на равных" основаниях. Страноведческая информация рассматривается нами как активный фон, на котором осуществляется процесс обучения иностранному языку, активизируется познавательная деятельность учащихся и мотивация к дальнейшему изучению языка.

Признавая заслуги отечественных и зарубежных исследователей в разработке теоретических и практических вопросов интегративного обучения иностранному языку, следует, по нашему мнению, отметить, что еще многие вопросы, как научного, так и методического характера, касающиеся обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте, требуют дальнейшего уточнения. В частности, в общедидактической и методической литературе нет точного определения, с научной точки зрения, интегративной основы педагогического процесса или недостаточно раскрыт развивающий потенциал этой основы при обучении иностранному языку детей дошкольного и младшего школьного возраста, требуют уточнения вопросы отбора и организации содержания, необходима разработка соответствующей методики интегративного обучения детей данной возрастной категории иностранному языку.

Мы полагаем, что механизм взаимодействия иностранного языка, музыки, ритмики, рисования и лингвострановедческого материала, оказывающих большое влияние на многие стороны жизнедеятельности человека,-его взаимоотношения с миром, в том числе и на важнейший процесс коммуникации, способен более полно и дифференцированно влиять на каждого ребенка как на субъект обучения, на его психическое, эмоциональное, эстетическое и речевое развитие. В этом заключается актуальность нашего исследования.

До сегодняшнего момента актуальным остается разработка методики обучения иностранному языку, учитывающей менталитет российских обучаемых и культуру страны их проживания, а также ряд существенных проблем, возникавших в процессе адаптации различных авторских курсов раннего обучения иностранному языку в российских учебных заведениях (например, при проведении в 1987-1990 гг. эксперимента по включению иностранного языка в программу воспитания в детском саду1): серьезный разрыв между теоретической базой и проводимым экспериментальным обучением, недостаточная разработанность научных положений интегратнвного обучения, решение вопроса преемственности в обучении иностранному языку детей дошкольного и младшего школьного возраста, недостаточная мотивированность овладения ребенком иностранным языком как видом познавательной деятельности, постоянно возникающие у детей трудности при построении собственного высказывания, низкий уровень владения речью, нерациональной работой над грамматикой, проблема перехода к письму и чтению, организация дисциплины на учебных занятиях и т.д.

В этих условиях необходимым, по нашему мнению, является создание интегративной методики, соотносящейся с возрастными особенностями детей дошкольного и младшего школьного возраста, обеспечивающей преемственность изучения иностранного языка и иноязычной культуры в дальнейшем. Введение данного принципа, как базового, как мы считаем, делает процесс обучения оптимальным, поскольку интеграция иностранного языка с другими предметами или видами деятельности позволяет не только облегчить усвоение материала, но и положительно отражается на общем развитии обучаемого.

Осуществляемая в настоящее время в вузах России подготовка преподавателей иностранного языка для дошкольных учреждений и начальной школы является, по нашему мнению, недостаточно разработанной научно и методически. Студентам, как правило, предлагается школьная методика обучения иностранному языку, так как они получают квалификацию "учитель" иностранного языка без указания на возраст; при этом предполагается, что они смогут обу

1 Теоретической основой этого эксперимента явилось диссертационное исследование Е.И.Негневицкой, цель которого состояла в "определении психолого-педагогических принципов организации деятельности дошкольников в процессе обучения второму языку, при котором у детей формируется способность самостоятельного решения элементарных коммуникативных задач на основе осознанного использования средств изучаемого языка". чать дошкольников и младших школьников, владея этой методикой и зная психофизиологические особенности детей данных возрастов. Данная тенденция во многом сыграла роль в определении темы нашего диссертационного исследования, в котором мы рассматривали методику интегративного обучения иностранного языка именно с учетом того фактора, что для каждого возрастного периода в жизни ребенка должны быть использованы именно различные методические технологии обучения.

Учитывая недостаточную разработанность данной проблемы с научной и методической точки зрения в педагогической науке, а также ее значимость в свете начавшейся модернизации российского образования мы избрали темой нашего исследования "Методику интегративного обучения иноязычной культуре детей дошкольного и младшего школьного возраста (на примере интеграции иностранного языка, рисования, ритмики, музыки и лингвостраиове-дения".

Объектом нашего исследования выступает процесс обучения иноязычной культуре дошкольников и младших школьников.

Предмет данного исследования — методика интегративного обучения иноязычной культуре детей дошкольного и младшего школьного возраста (на примере интеграции иностранного языка, рисования, ритмики, музыки и лин-гвострановедения).

Гипотеза исследования. Организация обучения английскому языку дошкольников и младших школьников в рамках его интеграции с ведущими для данного возраста видами деятельности (игра, общение) и со значимыми видами деятельности (рисование, ритмика, музыка) с использованием лингво-страноведческого материала значительно повысит результативность овладения детьми иностранным языком, а также будет способствовать развитию психологических функций ребенка, уровня его мотивации к изучению иностранного языка и его общему развитию в целом, что позволит полнее удовлетворить познавательные интересы обучаемых и будет способствовать воспитанию положительного отношения у них к носителям другой культуры.

Цель исследования - определить теоретические основы и разработать методику интегративного обучения иноязычной культуре с использованием лингвострановедческого компонента для детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1) раскрыть понятие "интегративное обучение" в рамках изучения иностранного языка и выявить его преимущества;

2) выявить возможности интеграции английского языка с рисованием, ритмикой, музыкой и лингвострановедением и разработать, с научной точки зрения, интегративную модель обучения иноязычной культуре;

3) определить предметное содержание интегративного обучения для дошкольников и младших школьников;

4) разработать технологию интегративного обучения английскому языку с использованием элементов рисования, ритмики, музыки и лингвостранове-дения;

5) опытным путем доказать эффективность предлагаемой методики интегративного обучения английскому языку.

Решение поставленных задач обусловило выбор следующих методов нашего исследования: изучение и анализ специальной литературы по психологии, педагогике, методике интегративного обучения иностранным языкам и иноязычной культуре, изучение зарубежного и отечественного педагогического опыта воспитания детей на прогрессивных народных традициях; программ преподавания иностранного языка в дошкольных учреждениях и младших классах общеобразовательной школы, учебных пособий по иностранному языку для детей 4-6, 6-8 лет, наблюдение за педагогическим процессом, беседы с воспитателями и преподавателями иностранного языка, родителями, дошкольниками и младшими школьниками, а также экспериментальное обучение.

Методологической основой диссертационного исследования, определившей научное направление, являются важнейшие принципы "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года", "Федеральной программы развития образования", "Национальной доктрины образования в Российской Федерации" [2; 4; 5]; системный подход, дающий возможность исследовать процесс коммуникативного и личностно-ориентированного обучения иноязычной культуре детей дошкольного и младшего школьного возраста (на примере интеграции английского языка, рисования, ритмики, музыки и лингво-страноведения); основополагающие труды психолого-педагогической науки; исследования о проблемах личностного подхода к обучению иностранным языкам в дошкольном и младшем школьном возрасте российских и зарубежных ученых и педагогов, которые дополняют личные наблюдения автора, работающего более четырех лет преподавателем английского языка с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.

При разработки' авторской интегративной методики мы ■ постарались -учесть вышеназванные негативные тенденции, существующие в настоящее время в области обучения иностранным языкам и иноязычной культуре дошкольников и младших школьников, что обусловило научную новизну исследования, которая также заключается в том, что в нашей работе впервые разработана методика интегративного обучения иноязычной культуре детей дошкольного и младшего школьного возраста (на примере интеграции английского языка, рисования, ритмики, музыки и лингвострановедения); определена интегративная основа обучения иноязычной культуре детей дошкольного и младшего школьного возраста, базирующаяся на комбинации элементов рисования, ритмики, музыки и лингвострановедения не одной, а двух возрастных групп — дошкольников и младших школьников, таким образом нами предпринята попытка разработки методики, обладающей способностью быстрой адаптации под смежные возрастные категории и решающая вопрос преемственности при изучении иностранного языка при переходе учащегося из дошкольного учреждения в начальную школу.

Практическое значение диссертационного исследования заключается в том, что выявлено предметное содержание интегративного курса обучения иноязычной культуре детей дошкольного и младшего школьного возраста; разработана технология обучения дошкольников и младших школьников иностранному языку и культуре страны изучаемого языка; опытным путем дока-зана.эффективность-предлагаемой-методики интегративного" обучения английскому языку. . - - " •

Теоретическое значение данного исследования состоит в том, что в нем впервые определены теоретические основы обучения иноязычной культуре детей дошкольного и младшего школьного возраста, а именно: психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного и младшего школьного возраста с точки зрения их восприимчивости к изучению иноязычной культуры; интегративная основа и интегративная модель обучения иноязычной культуре детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Апробация результатов исследования проходила в течение четырех лет с 1999-2002 гг. в ряде учебных заведений Московской области (г.Один-цово), среди которых детский сад № 21, детская школа искусств г.Одинцово и средняя общеобразовательная школа № 8. Основные положения и результаты исследования использовались диссертантом для публикации статей научно-методического и педагогического характера в профессиональной педагогической печати.

Экспериментальная работа, базирующаяся на основных положениях диссертационной работы и доказывающая ее методическую и практическую значимость, включала 3 основных этапа:

На первом этапе (1999 гг.) был осуществлен теоретический анализ проблемы интегративного обучения детей 4-6 и 6-8 лет иностранному языку и иноязычной культуре; сформирована модель интегративного обучения, включающая в себя следующие компоненты "английский язык + рисование + ритмика + музыка + лингвострановедение"; проведен анализ содержания традиционного и инновационного учебного материала по интеграционному обучению английскому языку для детей дошкольного и младшего школьного возраста; заложены основы констатирующего среза, целью которого явилось изучение проблемы'на практике.

На втором этапе исследования (2000 г. - декабрь 2001 г.) был проведен педагогический эксперимент, основанный на разработанной методике обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста иностранному языку и иноязычной культуре.

На третьем этапе (декабрь 2001 г. — февраль 2002 г.) с целью определения влияния интегративного экспериментального курса на эффективность обучения младших школьников и дошкольников иностранному языку и иноязычной культуре был проведен итоговый срез с последующим анализом результатов педагогического эксперимента, оформлены результаты исследования.

Достоверность полученных результатов исследования подтверждена проведенным опытным обучением.

Содержание и ход исследования нашли отражение в структуре диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Содержание интегративного обучения основывается на лингвострано-ведческом компоненте, который включает в себя темы, ситуации общения, информацию о праздниках, традициях, обычаях другой страны; поэзию, рассказы, сказки, игры для детей страны изучаемого языка; пословицы, поговорки, рифмовки, чистоговорки, скороговорки.

Содержания обучения иноязычной культуре в разработанной нами ин-тегративной методике обучения направлено на решение следующих задач: формирования у учащихся звукового (фонетического, интонационного, ритмического) образа аутентичного английского языка; обучения детей узнавать мелодику речи, чувства выделения логического центра высказывания; создания у детей представления о том, как на иностранном языке выражаются речевые намерения и обучения их использованию в различных речевых намерениях в соответствии с ситуацией; соотношения предъявляемого ученикам материала с их интересами, социальными знаниями; формирования языковой догадки; способствования тому, чтобы дети сами пытались выходить из затруднительного положения, компенсировали свои знания мимикой, простыми вопросами, учились ориентироваться в ситуации, что способствует формированию основ стратегической компетенции учащихся.

Обучение английскому языку и английской культуре в разработанном нами интегративном курсе нацелено на реализацию коммуникативного и лич-ностно-ориентированного подхода и проводится в дошкольном и младшем школьном возрасте (4-6, 6-8 лет) с учетом следующих методических принципов: принципа единства практической, развивающей, воспитательной и образовательной сторон обучения; принципа системной реализации коммуникативной направленности в обучении; принципа познавательной активности; принципа сравнительной культурологической направленности и языковой опоры на родной язык; принципа коллективного взаимодействия; принципа максимального сближения и координации в овладении разными видами речевой деятельности на английском языке.

Разработанная нами технология интегративного обучения с использованием изобразительного, музыкального, ритмического и лингвострановедче-ского компонента, включает принципы, этапы и игровые интегрированные упражнения и задания.

Помимо принципов данная обучающая технология включает следующие основные этапы:

1) предварительная индивидуальная беседа с обучаемым и его родителями;

2) предварительная беседа с группой учащихся;

3) игровое психологическое тестирование;

4) подготовка преподавателя к проведению курса обучения;

5) подготовка помещения для проведения учебных игровых занятий;

6) проведение занятий с использованием игровых интегративных упражнений;

7) контроль за эффективностью проведения занятий;

8) домашнее задание.

Как показало проведенное нами обучение, наиболее эффективно иноязычное культурологическое воспитание ребенка осуществляется в рамках интегративного обучения, когда учащийся имеет возможность в игровой, увлекательной форме (часто на подсознательном уровне) не только освоить основы иностранного языка, но и получить достаточно объемные, комплексные знания о культуре страны изучаемого языка.

Правильный отбор языкового содержания позволяет преподавателю корректно организовать его в речевой материал и создает предпосылки для речевой активности обучаемого — выражения мысли на иностранном языке.

Включение в обучающий процесс большого количества сказочных персонажей (особенно в 4-6-летнем возрасте), а также зарубежных сказок благотворно влияет на повышение интереса обучаемых к стране изучаемого языка, к ее культуре и к изучаемому языку в целом. Тем не менее, в обучающем процессе должны обязательно присутствовать и реальные персонажи.

Успешность реализации разработанной нами интегративной технологии обучения иностранному языку и иноязычной культуре во многом обусловлено сделанным нами акцентом на формировании позитивных установок у ребенка, ощущения психологического комфорта и раскрепощенности, желании вступить в контакт. Именно в подобной атмосфере у ребенка появляется желание экспериментировать с языком, постепенно пропадает страх перед неизвестным учебным предметом. Таким образом дети начинают изучение иностранного языка в атмосфере, которая служит идеальным контекстом для усвоения основ языка и его практики, создает максимум мотивации, придает чувство уверенности, формирует положительные установки к учебе, развивает слух, способствует зарождению чувства успеха и веры в свои способности, желанию участвовать во всем, что происходит на уроке, обеспечивает радость общения.

Разработанная нами технология интегративного обучения иностранному языку и иноязычной культуре с использованием элементов рисования, ритмики, музыки и лингвострановедческого материала в целом положительно сказалась на развитии как способностей детей к изучению иностранного языка, так и на развитии их психических способностей, а также повысило интерес ребят к изучению иностранного языка и иностранной культуры и решила поставленные задачи развивающего, воспитательного и познавательного характера.

Благодаря реализованной нами модели обучения иностранному языку и иноязычной культуре, иностранный язык, как было замечено нами в ходе опытного обучения, стал фактически неотъемлемой частью жизни детей. Он настолько привыкли к еженедельным занятиям, что усложнение учебной программы в школе уже вызвало у них сильных психологических и интеллектуальных трудностей.

Практическая реализация нашего диссертационного исследования позволила нам выделить ряд специфических особенностей, влияющих на эффективность использования интегративной методики обучения иностранному языку и иноязычной культуре дошкольников и младших школьников:

1. Обучение иностранному языку и иноязычной культуре должны затрагивать интересы учащихся и отвечать их потребность в общении и познании.

2. Учитывая возрастные и индивидуальные особенности обучаемых, необходимо использовать в качестве методического приема игру, позволяющую создать ситуацию, в которой ребенок не сможет "отмолчаться". При этом следует обращаться не только к сюжетно-ролевым, ставшим традиционными в практике обучения, но и к подвижным играм, в которых также эффективно может отрабатываться языковой материал.

3. Важно, чтобы ребенок понимал цель каждого своего речевого и неречевого действия, его конечный результат, а также испытывал желание и потребность в использовании иностранного языка как средства общения. Для этого в процессе общения на занятиях должна использоваться увлекательная и доступная детям информация (сказочный сюжет, необычные приключения героев сказок, рассказов и т.д.), в создаваемый сюжет постоянно должны вводиться действующие персонажи, обладающие своим "характером, историей".

5. Важной особенностью, влияющей на успешность реализации интегративной методики обучения является сюжетный способ организации урока, обеспечивающий мотивацию речемыслительной деятельности детей на уроке.

В дошкольном и младшем школьном возрасте возникают специфические трудности усвоения второго языка. У дошкольников пока еще отсутствуют действительные мотивы овладения вторым языком. В связи с этим овладение иностранным языком остается недостаточно мотивированным видом познавательной деятельности.

Как показало проведенное нами экспериментальное обучение, цели, которые ставят перед ребенком взрослые, для него слишком абстрактны, поэтому все интегративное обучение иностранному языку и иноязычной культуре, по нашему мнению должно строиться на удовлетворении познавательных, игровых, личностных, психофизиологических потребностей и возможностей ребенка. В этом - основа преимуществ обучения иностранным языкам в дошкольном и младшем школьном возрасте.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Педагогические исследования, проведенные нами, подтвердили правильность выдвинутой в работе гипотезы о том, что организация обучения английскому языку и иноязычной культуре в дошкольном и младшем школьном возрасте в рамках интеграции с ведущими для данного возраста видами деятельности (игра, общение) и со значимыми видами — (рисование, ритмика, музыка) с использованием лингвострановедческого компонента значительно повышает результативность овладения детьми иностранным языком, а также способствует развитию их психологических функций и позволяет повысить уровень мотивации к занятиям, что дает возможность полнее удовлетворить познавательные интересы обучаемых, способствует воспитанию у них положительного отношения к носителям другой культуры.

В процессе опытного обучения нами были рассмотрены различные варианты построения обучения иностранному языку и иноязычной культуре для дошкольников и младших школьников. Опираясь на проведенный нами психолого-педагогический анализ, мы пришли к выводу о целесообразности обучения иностранному языку и иностранной культуре с четырехлетнего возраста. Проведенное нами экспериментальное обучение по интегративной программе также подтвердило справедливость этого утверждения. Наблюдения за ходом занятий свидетельствуют: использование в процессе преподавания изобразительного, ритмико-музыкального и лингвострановедческого компонентов дает возможность разнообразить процесс обучения и сделать его привле-кальным для дошкольников и младших школьников, позволяет ограничить время их речевой реакции, автоматизировать речевое и письменное действие, обеспечить обучаемых своеобразным ритмическим "ключом".

В связи с вышеизложенными утверждениями считаем целесообразным сформулировать следующие выводы:

1. Специфика обучения детей дошкольного и младшего школьного возрастов иностранному языку и иностранной культуре на интегративной основе, проявляющаяся во взаимодействии речевой деятельности на родном и иностранном языках с игровым, ритмико-музыкальным, изобразительным и лингвострановедческим компонентом, позволяет рассматривать комплекс этих видов деятельности в качестве дидактического объекта, а деятельность общения, в силу его способности "пронизывать" все другие виды деятельности — в качестве системообразующего компонента процесса обучения.

2. Обучение детей 4-6, 6-8 лет иноязычной культуре и иностранному языку на интегративной основе может рассматриваться как одно из направлений развивающего обучения, направленного на развитие способности дошкольников и младших школьников к общению на межкультурном уровне, предполагает развитие их коммуникативных способностей, способствует проявлению новых развивающих тенденций во всех сферах личности и оказывает положительное влияние на формирование готовности дошкольников к школьному обучению, а младших школьников — к дальнейшему процессу обучения с повышением образовательной нагрузки.

3. Интегративное обучение детей иностранному языку и иноязычной культуре следует осуществлять в рамках системно-коммуникативного подхода и гуманистической направленности процесса обучения, на принципах ориентации на личностные потребности, мотивы и интересы обучаемых, создавать для них психологическую комфортность. При этом в процессе обучения необходимо учитывать принципы развивающего обучения и его коммуникативно-познавательной направленности, диалогичности культур и интегративной целостности мира.

4. Общедидактическая цель интегративного обучения иностранному языку и иноязычной культуре - всестороннее развитие личности ребенка — представляет собой сложную многокомпонентную структуру, ориентированную на первоочередную цель: развитие способности обучаемого к общению на межкультурном уровне.

5. Содержание обучения дошкольников и младших школьников иностранному языку на интегративной основе призвано расширить мировоззрение детей, способствовать созданию более полной картины окружающего мира, основанной на особенностях родного языка ребенка, а также дифференциации ее за счет интегративных связей во всех содержательных компонентах обучения - предметно-ситуативном, лингвистическом и психологическом.

6. Реализация содержания обучения иностранному языку и иноязычной культуре дошкольников и младших школьников на интегративной основе требует использования соответствующей технологии, в которой взаимодействие методов и приемов осуществляется в двух основных направлениях: в формировании единой системы развития способностей к общению на родном и иностранном языках, а также в выборе методов и технологий обучения, развития и воспитания дошкольников и младших школьников. Обучение следует осуществлять в цикле занятий, "объединенных" однородным сюжетом, предполагающих целостность содержания, соотношение использования родного и иностранного языка, сведений о родной и иноязычной культуре (предпочтительно на сравнительной основе) и специфичных для детей видов деятельности, облегчающих и стимулирующих их познавательный процесс.

Рассмотрев вопрос о ведущих и значимых видах деятельности детей дошкольного и младшего школьного возрастов, мы предприняли попытку выстроить технологию обучения английскому языку на базе интеграции с ведущими и значимыми видами деятельности ребенка. Исходя из того, что ведущим видом деятельности детей данного возраста является игра, а значимыми - музыкальная и изобразительная деятельность, мы выработали своеобразную иинтегративную модель обучения английскому языку и иноязычной культуре, которая выглядит следующим образом: "английский язык + рисование + ритмика + музыка + элементы лингвострановедения".

Нами был изучен компонентный состав ритмико-музыкальной и изобразительной деятельности, а также проанализирована культуроведческая составляющая английского языка с точки зрения возможности ее восприятия детьми 4-8 лет на ранней стадии обучения иностранному языку.

Мы пришли к выводу, что при интегративном обучении иностранному языку могут быть использованы все виды изобразительной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Тем не менее, для построения методики интегративного обучения нами было выделено рисование, так как оно признано ведущим видом изобразительной деятельности и не создает дополнительных трудностей в процессе обучения.

Из видов музыкальной деятельности нам представляется эффективным использование на занятиях аудиокассет с музыкальными произведениями (в том числе и народными) для их прослушивания и аудиовизуального исполнения (пение, ритмика, танец).

Лингвострановедческий компонент (национальные особенности страны изучаемого языка, традиции и праздники, социокультурные факторы), по нашему мнению, для упрощения его восприятия должен "преподноситься" детям дошкольного и младшего школьного возрастов в тесном взаимодействии с изобразительным и ритмико-музыкальным компонентом, а также в непосредг ственном сравнении с культурными особенностями страны проживания.

Рассмотрев содержание и организацию интегративного обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста, мы сочли возможным выработать ряд методических рекомендаций и требований, способствующих повышению эффективности процесса обучения, основанного на взаимодействии нескольких дисциплин или игровых видов деятельности:

1. Для интегративного обучения детей дошкольного и младшего школьного возрастов преподавателю следует отбирать материал с таким учетом, чтобы он, с одной стороны, помогал развитию познавательных процессов, а с другой - стимулировал данное развитие наравне с развитием личности ребенка.

2. Стратегия отбора и организации материала должна основываться на позиции проблемности и решении задач познавательного, развивающего, воспитательного и учебного аспектов иноязычной культуры в соответствии с принципами коммуникативного метода обучения, а также в соответствии с ведущими значимыми видами деятельности с учетом возраста обучаемых.

Учитывая особую подвижность и активность детей в дошкольном и младшем школьном возрасте, следует планировать не только весь комплекс занятий, но и ежедневные занятия таким образом, чтобы в их ходе использовались различные виды деятельности - как спокойные, так и активные, чтобы во время занятий дети не только сидели, но и выполняли какие-либо задания стоя или в движении.

3. В ходе интегративного обучения необходимо использовать так называемые "реальные образы", а также сказки и сказочные персонажи, с которыми происходил бы обмен той или иной информацией. Умеренное обилие используемых персонажей помогает реализации задач воспитательного, развивающего, познавательного и учебного аспектов.

4. Учебный процесс при интегративном обучении следует строить на сюжетной организации материала как рамках каждого занятия, так и рамках его каждой части. Для проведения занятий необходимо отбирать такой материал, который был бы значим и интересен детям младшего школьного и дошкольного возрастов, а также способствовал развитию у них эмоций в рамках психологической комфортности преподавания.

5. При интегративном обучении особую роль играет организация упражнений, от которой зависит достижение определенной образовательной цели. Один и тот же вид упражнений, по-разному организованный, обеспечивает различные условия формирования навыков и развития умений обучаемых, усиливает или ослабляет то или иное качество упражнения.

6. Так как ведущим видом деятельности детей данного возраста является игра, то и атмосфера учебного занятия и выполнение упражнений должны носить игровой характер, и направлены на развитие психических функций ребенка (памяти, мышления, внимания, воображения), а также на формирование умственных способностей, необходимых для изучения иностранного языка.

7. Еще одной важной особенностью учебных упражнений при интегративном обучении детей дошкольного и младшего школьного возрастов является их познавательных характер. Задачи познавательного аспекта следует решать путем ребенком мира вещей, мира животных, мира людей, с помощью игрушек, а также через познание культуры страны изучаемого языка.

8. Система упражнений при интегративном обучении детей в обязательном порядке призвана решать и задачи воспитательного характера, которые являются ведущими при обучении дошкольников и младших школьников.

9. При организации интегратнвного иноязычного обучения для достижения лучших учебных результатов необходимо проводить занятие в подгруппе с количеством детей не более 10 человек.

11. Преподавателю при проведении занятий по иностранному языку и иноязычной культуре в дошкольном и младшем школьном возрасте не следует акцентировать в чересчур резкой форме внимание учащихся на совершенных ошибках, прерывая их речь, чтобы не зародить в ребенке страх перед самостоятельными действиями, инициативой при высказываниях.

12. Не следует останавливать детей, если они используют родной язык, когда не могут сформулировать свою мысль на иностранном. Преподаватель может ответить на подобные вопросы на иностранном языке или повторить мысль или вопрос учащегося на иностранном языке.

13. В ходе занятий необходимо использовать для объяснения новой информации как можно большее количество наглядных визуальных средств: жестов, мимики, картинок, видеоизображений, фотографий, аудиозаписей.

14. Важным условием является активное участие преподавателя вместе с детьми в игровом обучающем процессе: в исполнении песен, сценок, стихов и т.д., формируя тем самым у детей серьезное отношение к обучающему процессу.

В рамках своего научного исследования нами было сформулировано примерное содержание интегративного обучения дошкольников и младших школьников. Материал был отобран с таким учетом, чтобы он вносил свой стимулирующий вклад в развитие ребенка, а также помогал овладению им навыками и умениями учебной деятельности, активизировал его интерес к стране изучаемого языка и ее культуре.

В процессе опытного обучения мы апробировали систему упражнений (примеры которой представлены в приложении к диссертационному исследованию), которая работала бы на развитие психических функций ребенка, оказывала на него воспитательное воздействие. Исходя из сюжетной организации каждого занятия, мы предъявляли ученикам обогащенный культурологической составляющей фонетический, лексический и грамматический материал с таким намерением, чтобы дети максимально ознакомились на уроке аудирования и говорения с многообразием английского языка.

Нами были выявлены факторы организации упражнений, от которых зависит достижение учебной цели при интегративном обучении иностранному языку по предложенной нами модели. К вышеуказанным факторам мы отно-, сим: установку перед выполнением упражнения, содержательность упражнения, наличие аудиовизуальных, вербальных, иллюстративных и схематических опор, объем упражнения, время на подготовку речевых действий.

Каждое упражнение преследует определенную образовательную цель, но как мы считаем, оно попутно способно влиять и на формирование других качеств и умений обучаемого. Поэтому мы полагаем целесообразным выделение как основных, так и сопутствующих целей упражнения. При этом в разных условиях обучения они могут меняться местами. В каждом конкретном случае нужно предпочесть то упражнение, при выполнении которого при определенной основной задаче создается возможность достичь как можно большего количества сопутствующих целей.

Проведенный по итогам использования авторской технологии интегративного обучения мониторинг знаний и умений детей показал, что в ходе её применения удалось достичь:

1) снятия психологической боязни к вступлению детей в коммуникативный контакт с учителем как за счет использования вербальных, так и аудиовизуальных средств общения;

2) увеличения количества инициативных реплик и комментариев со стороны детей;

3) развития использования в ходе занятий механизма догадки;

4) сведения родной речи до возможного минимума;

5) достаточно высокой языковой активности детей в ходе выполнения упражнений;

6) свободного восприятия обучаемыми относительно большого объема иноязычной речи и увеличения объема высказываний со стороны учеников;

7) развития вариативного мышления детей, умения предложить ими свой вариант выполнения упражнений, проанализировать ответ товарищей с позиций его соответствия или несоответствия собственному мнению;

8) достаточно высокого для данного возраста развития психических функций детей;

9) усиления концентрации внимания обучаемых и развития умения распределять внимание при совмещении различных видов деятельности: иноязычного общения, игры, рисования, ритмики.

10) создания атмосферы психологической комфортности в группах и изменения межличностных отношений в положительную сторону, сплочения коллектива.

Нам представляется важным подчеркнуть тот факт, что в процессе интегративного обучения иностранным языкам и иноязычной культуре детей дошкольного и младшего школьного возрастов образуется новое, чрезвычайно необходимое при раннем языковом обучении, качество - более высокий уровень овладения материалом. Что делает, с нашей точки зрения, более эффективным дальнейший обучающий процесс, носящий постепенно усложняющийся характер.

В ходе экспериментальной работы мы пришли к выводу о том, что система иноязычного обучения, и в первую очередь обучения иноязычной культуре, на начальном этапе нуждается в серьезной педагогической проработке.

Необходима образовательная концепция, четко определяющая задачи, цели, t уровень и содержание иноязычного обучения дошкольников и младших школьников. Ориентиры и стратегические цели подобного обучения иностранному языку, а также его составляющие компоненты должны вырабатываться и обсуждаться в процессе постоянного широкого взаимодействия работников педагогической системы с представителями методической службы, науки, культуры, заинтересованных ведомств и образовательных организаций, а также с родителями обучаемых.

Модернизацию существующей системы обучения иностранному языку дошкольников и младших школьников необходимо проводить, выстраивая новые образовательные модели с учетом регионального опыта и местных условий развития образования. Разработка и осуществление модернизации данной системы нуждаются в широком обсуждении педагогической общественностью, поскольку это затрагивает практически каждую российскую семью. Суть изменений в системе раннего обучения иностранному языку, их цели, направления, методы должны регулярно разъясняться преподавательскому и воспитательному составам дошкольных учреждений и средних общеобразовательных школ, а мнения и результаты дискуссии педагогической общественности по этому вопросу должны пристально изучаться и учитываться при планировании и проведении модернизации раннего иноязычного обучения.

В силу того, что основной целью общего среднего образования является подготовка разносторонне развитой личности гражданина, ориентированной в традициях отечественной и мировой культуры, современной системы ценностей, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию, именно обучение иностранному языку является одной из важнейших ступеней, способствующих ее достижению. Интегративное же обучение, как показали наши исследования, способно сделать иноязычную подготовку обучаемого максимально полноценной и способствующей дальнейшему развитию личности в рамках цивилизованного государства.

Из-за недостаточной проработанности концепции иноязычного образования, изучение иностранных языков, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте, в настоящее время доступно не всем жителям нашего государства. Причин этому множество - как экономических, так и социальных и политических — от финансового неблагополучия широких слоев населения, отсутствия четкой государственной образовательной политики и социальной поддержки образования, до политической нестабильности в ряде регионов.

Одной из подобных "причин", в определенной степени сказывающейся на уровне преподавания иностранного языка в российских школах и дошкольных учреждениях, является недостаточная подготовленность педагогических кадров. В этих условиях мы считаем необходимым усовершенствование системы подготовки и повышения квалификации преподавателей иностранного языка, и в первую очередь это касается учителей младших классов общеобразовательных школ и дошкольных учреждений. Задачами этой системы, по нашему мнению, должны стать:

• преодоление ситуации, при которой сегодняшние педагогические учебные заведения готовят преподавателя, ориентируясь на требования вчерашнего дня; разработка и экспериментальная апробация инновационных моделей подготовки иноязычных педагогических кадров;

• придание динамизма системе повышения квалификации работников дошкольных учреждений и школ, преподающих иностранный язык, за счет перевода финансирования их образовательных программ на конкурсную основу и персонифицированного финансирования повышения квалификации педагога на основе его собственного выбора места дополнительного педагогического образования;

• оплачиваемое государством повышение квалификации или переподготовку преподавателей в установленных ныне объемах не реже, чем один раз в пять лет; г

• организация и проведение всеобуча по инновационным российским и зарубежным иноязычным технологиям для педагогических кадров, среди которых в настоящее время не более четверти имеют только ознакомительный уровень подготовки в данной области;

• создание разветвленной инфраструктуры методических служб в дошкольных учреждениях и в учебных заведениях в форме творческих площадок, лабораторий перспективного опыта, педагогических мастерских мастер-классов на базе инновационно работающих детских садов и общеобразовательных школ;

• существенное увеличение количества целевых президентских стипендий (грантов) для поддержки молодых, талантливых преподавателей иностранного языка;

• поддержка на государственном уровне практики "обмена педагогами" с зарубежными странами с целью ознакомления на месте с новыми образовательными технологиями.

В заключение отметим, что высказанные нами предложения о совершенствовании работы по внедрению практики интегратнвного преподавания иностранного языка в дошкольном и младшем школьном возрасте, возможной реализации его положительных тенденций в образовательной практике, по нашему мнению, вполне могут быть использованы учителями младших классов общеобразовательных школ, педагогами и воспитателями дошкольных учреждений и специализированных учреждений дополнительного образования для детей 4-8 лет, при проведении творческих семинаров и спецкурсов по повышению квалификации преподавателей иностранного языка. Принципиальные положения по повышению качества интегративного иноязычного образования, его содержания, изложенные автором данной исследовательской работы, могут быть также использованы и при подготовке современных методических и учебных пособий.

Вместе с тем, по нашему мнению, многие проблемы, связанные с реализацией интегративного подхода к преподаванию иностранного языка для детей, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте, нуждаются в дальнейшем исследовании, научном и методическом осмыслении. Предстоит, в частности, рассмотреть, как с точки зрения современных общемировых, так и российских образовательных тенденций, наиболее важные аспекты составления и использования новых учебных планов и программ по изучению иностранного языка дошкольниками и младшими школьниками, систем мониторинга обученности и контроля знаний. Специального научного анализа требуют и проблемы, связанные с подготовкой, повышением квалификации преподавателей иностранного языка, адаптированных к работе в начальной школе и дошкольных учреждениях с учетом реалий сегодняшнего дня. Отдельного исследования заслуживает и такая тема, как проблема систематизации и классификации дидактических направлений интегративной педагогики, в том числе и интегративной системы преподавания иностранного языка в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гаделия, Лела Велодиевна, Москва

1. Закон Российской Федерации «Об образовании» (с изменениями и дополнениями, внесенными Федеральным законом № 12-ФЗ от 13 января 1996 года). -М.: Изд-во «Ось-89», 1998.

2. Национальная доктрина образования в Российской Федерации// Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 5.

3. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)// Дидакт. 2000. — № 1.

4. Федеральная программа развития образования// Российская газета. — 2000. Л«№ 74-75 (2438-2439).

5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.-М., 2001.

6. Агурова Н.В., Гоздецкая С.И. Английский язык в детском саду./ Пособие для воспитателей д/с. М.: Учпедгиз, 1963.

7. Алешина Т.И. Обучение иностранной речи в детском саду.// Дошкольное воспитание. 1982. - № 7.

8. Арсеньева О.Ю. Когда начинать: К обучению детей иностранному языку.//Дошкольное воспитание. 1989. -№ 6.

9. Артемов В.А. Эксперимент в психологии и методике обучения иностранным языкам.//Вопросы психологии и методики обучения ИЯ. М., 1987.

10. Ачкасова Н.Н. Методика построения пропедевтического курса по английскому языку для детей 5 лет на музыкальной основе (на материале детской оперы).- Дисс. .канд.пед.наук.-М., 1997.

11. Бабина Л.В. Содержание познавательного аспекта иноязычной культуры в учебнике 1 класса.// В сб. "Коммуникативное обучение иноязычной культуре". Выпуск IX. Липецк, 1994.

12. Безгребельная А.А. Игра как один из способов закрепления знаний учащихся по иностранному языку.// ИЯШ. 1988. - № 2.

13. Биболетова М.З. Обучение грамматической основе говорения на английском языке учащихся I-III классов общеобразовательной школы (при начале обучения с шести лет). Дисс. .канд.пед.наук. — М., 1985.

14. Бим И.JI. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Рус.яз., 1987.

15. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей.// ИЯШ. 1989. -№ 1.

16. Бим И.Л. Творчество учителя и методическая наука.// ИЯШ. 1988.4.

17. Бим И.Л., Биболетова М.З. Возможные формы и содержание курсов обучения иностранным языкам в начальной школе.// ИЯШ. 1991. -№ 2.

18. Венгер Л.А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка// Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М., 1978.

19. Венгер Л.А., Мухина B.C. Основные закономерности психического развития ребенка.// Дошкольное воспитание. 1983. - № 5.

20. Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. М.: Просвещение, 1983.

21. Вопросы лингвострановедения в курсе иностранного языка для специальных целей: Сборник статей. М.: Изд-во МГУ им. М.В.Ломоносова, 1990.

22. Выгодский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980.

23. Выгодский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте. В кн. Хрестоматия по вниманию/ Под ред. А.Н.Леонтьева, А.А.Пузырея, В.Я.Романова. -М.: Изд-во МГУ им. М.В.Ломоносова, 1976.

24. Газман О.С. Проблемы формирования личности школьника в игре // Педагогика и психология игры. Новосибирск, 1985.

25. Гальскова Н.Д., Глухарева Е.А. Раннее обучение иностранным языкам в ФРГ.//ИЯШ.- 1991.-№ 1.

26. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М., 2000.

27. Глотова Г.П. Обучение английскому языку в детском саду. Саратов, 1996.

28. Глухарева Е.А. Иностранный язык в детском саду в помощь воспитателю.// ИЯШ. - 1991. - № 5.

29. Голованова И.Л. Активизация творческих способностей дошкольников и младших школьников в процессе работы с различными художественными материалами. Автореф. дисс. .канд.пед.наук. - М., 1995.

30. Гомелева О.В. Межпредметные связи в формировании коммуникативных умений.// ИЯШ. 1997. - № 6.

31. Горлова Н.А. Состояние методики раннего обучения иностранным языкам на пороге третьего тысячелетия.// ИЯШ. 2000. - № 3.

32. Денисенко О.А. Методика раннего обучения английскому языку на основе произведений детской англоязычной литературы (для школьников шестилетнего возраста). Автореф. дисс. .канд.пед.наук.-Тамбов, 1995.

33. Добровская С.В., Цвик Л.Д., Маслова А.П. Иностранный язык в детском саду./ В кн.: Бородич A.M. Методика развития речи детей. М.: Просвещение, 1994.

34. Дольникова Р.А. К вопросу о способах обучения иностранному языку в детском саду.// Дошкольное воспитание. 1992. - ЛЬ 7.35.3агорная Л.П. О разработке интегративного курса "иностранный язык -г художественное развитие".// ИЯШ. 1992. - ЛЬЛЬ 3-4.

35. Зайцев B.C. Что мы хотим исследовать в ребенке (или о взрослом эгоцентризме).// Вопросы психологии. 1991. - ЛЬ 4.37.3еня Л.Я. О разработке интегрированного курса для углубленного изучения иностранного языка.// ИЯШ. 1992. - ЛЬ 2.

36. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991.

37. Казакова Т.И. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. -М.: Педагогика, 1983.

38. Казарян А.З. Эстетическое воспитание учащихся на уроках английского языка. //ИЯШ. 1987. - ЛЬ 1.

39. Коммуникативная готовность ребенка к обучению в образовательном учреждении// Педагогический вестник ЛЬ 8. Магнитогорск: МГППК. - 1999.

40. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе. Пособие для учителя./ Под ред. Е.И.Пассова и В.Б.Царьковой. -М.: Просвещение, 1993.

41. Красильникова B.C., Чайникова Т.Н. Лингвострановедческий подход в определении содержания обучения иностранному языку. //ИЯШ. 1994. — №4.

42. Крафт Н.Н Система обучающих самостоятельных работ в младшем школьном возрасте // Актуальные проблемы современной науки: Тезисы докл. Международной конф. молодых ученых и студентов. Ч. 6. Самара: СамГТУ, 2000.

43. Куликова Л.В. Формирование представлений младших школьников об общечеловеческих гуманистических ценностях (средствами лингвоэтно-графии). Дисс. .канд. пед. наук. - Красноярск, 1995.

44. Лебедева С.А. Развитие наглядно-образной памяти у детей дошкольного возраста. — Дисс. .канд.психол.наук.-М., 1986.

45. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., Педагогика,1991.

46. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком.// ИЯШ. 1985. - № 5.

47. Лингвострановедение и текст.// Сборник статей. Составители Е.М.Верещагин и В.Г. Костомаров М.: Русский язык, I9S7.

48. Маслова А.П. Обучение иностранному языку детей дошкольного возраста и познавательное развитие.// Дошкольное воспитание. 1992. - № 7.

49. Миньяр-Белоручев Р.К. Механизм билингвизма и проблема родного языка при обучении иностраному.// ИЯШ. 1991. 5.

50. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам.// Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/ Сост. Леонтьев А.А. М.: Русский язык, 1991.

51. Мухина B.C. Детская психология/ Под ред.Л.А.Венгера. М.: Просвещение, 1985.

52. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Прогресс, 1981.

53. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М.: Просвещение,1990.

54. Набатникова Л.П. Устойчивость внимания и ее динамика у детей дошкольного возраста. — Дисс. .канд.психол.наук. — М.: 1980.

55. Невежина И.И. Обучение иностранному языку детей 5-8 лет на музыкально-ритмической основе (на материале английского языка). — Дисс. .канд.пед.наук. -М., 2000.

56. Негневицкая Е.И. Психологические условия формирования у дошкольников речевых навыков и умений на втором языке. Дисс. . канд.психол.наук. - М.: 1986.

57. Никитенко З.Н. Обучение произношению детей 6 лет в курсе английского языка в 1 классе средней школы.// ИЯШ. 1992. -№ 1.

58. Никитенко З.Н. Технология обучения грамматике в курсе английского языка для детей 6 лет в 1 классе средней школы.// ИЯШ. 1992. - № 5-6.

59. Никитенко З.Н. Технология обучения лексике в курсе английского языка для детей 6 лет в 1 классе средней школы.// ИЯШ. 1991. - № 4.

60. Нравственное эстетическое воспитание ребенка в детском саду./ Под ред.Н.А.Ветлугиной. М.: Просвещение, 1989.

61. Основы дошкольной педагогики./Под ред. А.В.Запорожца, Т.А.Мар-ковой.-М.: Педагогика, 1980.

62. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.-М.: Просвещение, 1991.

63. Педагогический диалог с детьми в дошкольном образовательном учреждении. Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи. Выпуск седьмой. 4.2. Челябинск: Урал ГАФК, - 1999.

64. Перкас С.В. Повторяемость и вариативность при освоении страноведческой информации. //ИЯШ. 1992. - № 5.

65. Пониматко А.П. Обучение дошкольников иностранному языку на основе игрового моделирования иноязычного общения (на материале английского языка). — Автореф. дисс. .канд.пед.наук.-М., 1991.

66. Протасова Е.Ю. Обучение иностранному языку дошкольников (обзор теоретических позиций).// ИЯШ. 1990. - № 1.

67. Психическое развитие младших школьников: экспериментальное психологическое исследование/ Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1990.

68. Развивающие педагогические ситуации в учебной деятельности дошкольников //Наука вуз - школа. Сборник научных трудов молодых исследователей. Выпуск научных трудов молодых исследователей. Выпуск 4. -Магнитогорск: МГПИ. —1998.

69. Рогова Г.В. Цели и задачи обучения иностранным языкам.// Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/ Сост. Леонтьев А.А. — М.: Русский язык, 1991.

70. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. М.: Просвещение, 1988.

71. Рыбакова Н.В. Обучение общению на сюжетно-ситуативной основе учащихся I класса средней школы (на материале английского языка). Дисс. . .канд.пед.наук. - С.-П., 1995.

72. Рыжкова И. Учимся вместе. Учимся играя.// Дошкольное воспитание. 1997.-№3.

73. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. -М.: Высшая школа, Амскорт интернэшнл, 1991.

74. Смирнов В.Д. Индивидуальные проявления игровой активности как предпосылка развития познавательного интереса у детей 6-ти лет. Дисс. .канд.психол.наук. -М., 1991.

75. Снегова С.В. Использование английской сказки в обучении английскому языку на начальной ступени. Дисс. .канд.пед.наук. - М., 1994.

76. Томахин Г.Д. Лингвострановедение. Что это такое?// ИЯШ. 1996.6.

77. Трубанева Н.Н. Интегрированный курс "Окружающий мир и иностранный язык" для начальной школы.// ИЯШ. 1992. - № 1.

78. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультурове-дение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1993.

79. Футерман З.Я. Иностранный язык в детском саду. Киев: Рядяньска школа, 1984.

80. Шацких В.Н. Методика интегратнвного обучения иноязычной культуре детей дошкольного возраста (на примере интеграции французского языка, рисования, ритмики и музыки). Дисс. .канд.пед.наук. - М., 1997.

81. Шепель Э.Н. Интегрированные учебные программы и обучение иностранному языку.// ИЯШ. 1990. - № 1.

82. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранному языку. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1999.

83. Эмоциональное развитие дошкольника./ Под ред. А.Д.Кошелевой. -М.: Просвещение, 1985.

84. Эффективные приемы обучения английскому языку: Пособие для учителя / Под ред. О.И.Барменкова Пенза, 1997.

85. Юдакова Г.П. О некоторых особенностях работы с детьми шестилетнего возраста.// ИЯШ. 1993. — № 7.

86. Abbs В. Jigsaw First Songbook, Jigsaw Second, 1980.

87. Asher J. Learning Another Language Through Actions: The Complete Teacher's Guide. Sky Oaks Publications. Los Gatos, 1965.

88. Barlett N. Children's Art and Crafts. Australian Women's Weekly Home Libraiy. Sidney, 1986.

89. Bautz M. Better English in the Classroom. NKS Forlaget, Oslo.

90. Benham H. Reggio Emilia: The Power and Value of the Child. Scholastic Pre-K Today, 7 (2), 19927

91. Bredkamp S. Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs Serving Children from Birth throuch Ase Eisht. NAEYC. Washington, 1996.

92. Brewster J. What is Good Primary Practice in Teaching English to Children. HarperCollins. Brumfit, 1991.

93. Brewster J., Ellis G., Giraro D. The Primary English Teacher's Guide. International House. London. 2001.

94. Briggs R., Haviland V. The Fairy Tale Treasury'. Puffin, 1974.

95. Brown R., Monaghan D. Teaching Language Skills in Context. Longman. Melbourne, 1994.

96. Bruce T. Early Childhood Education. Hodder and Staughton. London,1987.

97. Brumfit C., Moon J. and Tongues R. (Eds). Teaching English to Children. HarperCollins. Brumfit, 1991.r

98. Campbell R. Dear Zoo. Campbell Blackie, 1987.

99. Clark L. Forming Letters. Scholastic Ltd. Warwikshire, 1999.

100. Cost, Quality and Child Outcomes in Child Care Study Group. Ablex. Denver, 1995.tH3. Culture цоипф prlsjglng the pult'ure a«p In ^tmgunge 'V«»ttuHlt1g' erf. lay

101. J.M.Valdes. Cambridge: Cambridge University Press, 1986

102. Collins English Nursery Rhymes for Young Learners. Collins ELT,1986.

103. Dakin J. Songs and Rhymes for the Teaching of English. Longman. New York, 1968.

104. Dinges N.G., Lieberman D.A. Intercultural Communication. Competence-Coping with Stressful Work Situation// International Journal of Intercultural Relations, 1989. Vol.13. Iss.3.

105. Dunn O. Developing English with Young Learners: Macmillan, 1984.

106. Edwards S. Problem Solving. Scholastic Ltd. Warwikshire. 2001.

107. Ellis G., Sinclair B. Learning to Learn Enslish. Cambrice. 1989.w w w

108. Ellis G., Brewster J. The Storytelling Handbook for Primary Teachers. Penguin English, 1991.

109. Favorite Fairy Tales Video Series. Longman. Harlow. 2000.

110. Gale L. Early Reading. Scholastic Ltd. Warwikshire. 2000.

111. Gandini L. Creativity Comes Dressed in Everyday Clothes. Child Care Information Exchange, 1992. May-June.

112. Gandini L. Teachers and Children Together: Constructing New Learning. Child Care Information Exchange, 1996, March.

113. Gardner В., Gardner F. Classroom English (Oxford Basics). Oxford University Press. Oxford. 2000.

114. Garvie E. Story as a Vehicle. Multicultural Matters,-1989.

115. Gee R. Entertaining and Educating Young Children. Usborne. London,1986.

116. Gee R. Entertaining and Educating Your Preschool Child. Usborne. London, 1986.

117. Gika A-S., Superfine W. Young Learners: Creating a Positive and Practical Learning Environment. IATEFL. Whitestable, 1998.

118. Goleman D., Kaufman P., Ray M. The Creative Spirit (videotape). Dut-ton. New York, 1992.

119. Gray K. (ed.). Jet Primary Teacher's Resource Book. Delta Publishing. London, 1996.

120. Great Britain// Учебное пособие к курсу Страноведение. Сост. Вов-ченко Н.Ф. М.: Знание, 1998.

121. Greenfield P., Cocking R. Cross-Cultural Roots of Minority Child Development. Erlbaum. Hillside, 1994.

122. Grom E. Some Experience in Using Cultural Materials in the Russian Classroom// Культуроведческие аспекты языкового образования: Сборник научных трудов. М.: Еврошкола, 1998

123. Halliwell S. Teaching English in the Primary Classroom. Longman. New York. 2000.

124. Havve D. Start with English Readers. Oxford University Press, 1983.

125. Hawkins E. Awareness of Language: An Introduction. Cambridge University Press, 1984.

126. Heggie A. Bright Ideas for Early Year Art and Craft: Practical ideas for Teachers Working with 3 to 6 Year Olds. Scholastic Publications. Lemington, 1989.

127. Holden S. (ed.). Teaching Children. Modern English Publications, 1980.

128. Holderness J. Activity-based teaching: Approaches to Topic-Centered Work in Brumfit. HarperCollins. Brumfit, 1991.

129. Holmes J., Brown D. Developing Sociolinguistic Competence in a Second Language// TESOL Quarterly, 1976. Vol.10. Iss.4

130. Hop, Skip and Jump. Early Learning Centre. 22 action songs with words and instructions. Oxford University Press. Oxford, 1995.

131. Howard-Williams D. Work Games with English. Heinemann. Oxford,1994.

132. Hughes G. A Handbook of Classroom English. Oxford University Press. Oxford, 1981.

133. Кауе P. Games for Learning. Noonday. New York, 1991.

134. Krashen S. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Pergamon Press, 1982.

135. Krasnik H. From Communicative Competence to Cultural competence// TESOL'83. Washington, 1989.

136. Language Through Play. London Through Play series. Pre-School Playgroups Association. Croydon, 1991.

137. Larsen-Freeman D. An Introduction to Second Language Acquisition Research. Longman. London, 1991.

138. Lee W. Language Teaching Games and Contests. Oxford University Press. Oxford, 1989.

139. Lewis G., Bedson G. Games for Children. Oxford University Press. Oxford. 2000.

140. Linse C. The Children's Response. Englewood Cliffs. Alemany, 1983.

141. Lyon S. 100 Languages of Children (videotape). San Francisco, 1995.

142. Mackenzie R. Setting Limits in the Classroom. Prima. Rocklin, Ca,1996.

143. Malaguzzi L. Listening to Children. Young Children. 49 (5), 1994.

144. Malaguzzi L. For an education Based on Relationships. Youns Children. 49(1),1997.

145. Mallory В., New R. Diversity and Developmentally Appropriate Practices: Challenges for Early Childhood educators. Teachers Collese Press. New York, 1994.

146. Mangione P. A guide to Culturally Sensitive Care. California Department of Education. Sacramento, 1995.

147. McDonnell R. I love Animals. Walker. London, 1996.

148. My English Songbook. Macmillan Press. University of York, 1981.

149. Moon J. Children Learning English. Macmillan Heinemann. Oxford.2000.t

150. Moore C. Let's Write English. Heinemann. Oxford, 1990.

151. New R. Excellent Early Education. Young Children. 45 (6), 1990.

152. Nicoll H., Pienkowski J. Mag and Mog. Puffin, 1975.

153. Philips S. Young Learners. Oxford University Press, Oxford, 1993.i

154. Railly V., Ward Sh. Very Young Learners. Oxford University Press. Oxford. 2000.

155. Roopnarine J., Johnson J. Approaches to Early Education. Collumbus. Merrill, 1992.

156. Ross M., LaytonN. Alphapets. Oxford University Press. Oxford. 2000.

157. Salaberri S. Classroom English. Heinemann. Oxford, 1993.

158. Slattery M., Willis J. English for Primary Teachers. Oxford University Press, Oxford. 2001.

159. Scott A., Ytreberg L. Teaching English to Children. Longman. New York. 2000.

160. Smith L. Bright Ideas Timesavers. Scholastic Publications. Leaminaton,1991.

161. Snap! An English Course for Younger Learners. Heinemann, 1984.

162. Stern H. Languages and the Young School Child. Oxford University Press, 1999.

163. Stewart E., Bennett M. American Cultural Patterns in Cross Cultural Perspective. Intercultural Press. Yarmouth, 1991.

164. Strange D. Start Reading. Oxford University Press, 1988.

165. Super Songs. Cassette and book of 27 traditional songs for young children learning English. Oxford University Press. Oxford, 1997.

166. Tavener J. Early Writing. Scholastic Ltd. Warwickshire. 2001.

167. Teaching Listening Comprehension. Cambridge University Press, 1984.

168. The Hundred Languages of Children. Ed. by C.Edwards, L.Gandini, G.Forman. JAI Press Ltd. London, 1997.

169. Toth M. Children's Games. Heinemann. Oxford, 1995.t '

170. Underwood M. Effective Class Management. Longman, 1987.

171. Watts E. The Blackboard Book. Sangam Books. London, 1995.

172. Whitebook M., Phillips D., Howes C. Who Cares for the Children? Child Care Employee Project. Oakland, 1989.

173. Whiteford R., Fitzsimons. Bright Ideas Display. Scholastic Publications. Leamington, 1988.

174. Williams M. A Framework for Teaching English to Young Learners. HarperCollins. Brumfit, 1991.

175. Willis J. A Framework for Task-Based Learning. Longman. Harlow,1996.

176. Wingate J. Fun with Faces. Pilgrims. Canterbury, 1987.

177. Wizadora. Teacher's Guide and Audio Cassette for Children Learning English. Oxford University Press. Oxford. 2001.

178. Wright A. Visual Materials for the Language Teacher. Longman. New York, 1976.

179. Wright A., Haleem S. Visuals for the Language Classroom. Longman. New York, 199L

180. Wright A. 1000 + Pictures for Teachers to Copy. Longman, Harlow,1993.

181. Wright A. Storytelling with Children. Oxford University Press. Oxford,1995.

182. Wright A. Creating Stories with Children. Oxford University Press. Oxford, 1997.