Методика предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи

Кондакова, Наталья Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи

Автореферат

Автор научной работы: Кондакова, Наталья Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи"

На правах рукописи

Кондакова Наталья Николаевна

МЕТОДИКА ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ ОШИБОК В ИНОЯЗЫЧНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ (английский язык, языковой вуз)

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Тамбов - 2006

Работа выполнена в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Мильруд Радислав Петрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент Еловская Светлана Владимировна; кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Бабушис Елена Евгеньевна

Ведущая организация: Пензенская государственная технологическая академия

Защита состоится «6» июля 2006 г. в 10:00 на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: 392000, Тамбов, ул. Московская, 3 а, ауд. 202.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.

Автореферат разослан «5» июня 2006 г.

Ученый секретарь />'■•. ,

диссертационного совета Иванова Л.К.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Ошибка всегда была одним из ключевых понятий в методике преподавания иностранных языков. Изучению феномена ошибки в иноязычной речи или разработке способов предупреждения ошибок в разное время посвящали свои научные изыскания И.А. Бодуэн де Куртенэ, М. Берт, У. Вайнрайх, В. Вундт, И.Р. Гальперин, Г.В. Ейгер, A.A. Залевская, И.А. Зимняя, П. Кордер, A.A. Леонтьев, Дж. Ричарде, В. Фромкин, З.М. Цветкова, С.Н. Цейтлин, Л.В. Щерба. В методической науке накоплен объёмный материал относительно существенных и неотъемлемых характеристик ошибки, созданы многочисленные классификации ошибок, раскрывающие различные аспекты этого явления, разработаны теории о природе и механизмах порождения ошибки в речи, а также богатый арсенал способов предупреждения ошибки в письменной речи на орфографическом, грамматическом и лексическом уровнях языковой системы.

До недавнего времени отсутствие ошибок на перечисленных выше языковых уровнях считалось необходимым и достаточным признаком грамотной письменной речи. Однако идея о значимости исследований дискурса как «речи, погружённой в жизнь» (определение Н.Д. Арутюновой) для обучения иностранным языкам, которая с некоторых пор прочно вошла в теорию методики и активно внедряется в учебный процесс, заставила исследователей и преподавателей по-новому взглянуть на такие явления, как ошибка в иноязычной речи и грамотная письменная речь. В настоящее время общеевропейские компетенции владения иностранным языком подразумевают, что учащийся не просто способен писать без орфографических, лексических и грамматических ошибок, но и умеет «писать сложные тексты, чёткие и естественные, в соответствующем ситуации хорошем стиле, с логичной структурой, помогающей читателю уловить важные положения» (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка 2003: 63). Всё чаще говорится о необходимости формирования у учащихся дискурсивной компетенции (работы Дж. Брауна, Н.В. Елухиной, Л.В. Каплич, О.И. Кучеренко, Р.П. Мильруда, М. Олштейна, О.Г. Полякова, С. Савиньон, М. Селсе-Мурсия, П.В. Сысоева, Дж. Юла и др.). Другими словами, ориентация на дискурсивный подход к преподаванию иностранных языков означает открытие нового, дискурсивного пласта правильности речи в дополнение к уже имеющимся орфографическому, лексическому, грамматическому уровням оценки.

Новый подход к содержанию обучения, нашедший отражение в отдельных работах по методике (труды О.И. Кучеренко, A.A. Леонтьева, О.Ю. Мельник, Р.П. Мильруда, A.A. Пойменовой, М. Селсе-Мурсия, Ю.А. Синицы, М.О. Фаеновой, Дж. Эджа), выводит на первый план ошибки учащихся, связанные с организацией дискурса. Возникает насущная необходимость в привлечении знаний о свойствах и особенностях организации дискурса к преподаванию иностранного языка, а также потребность в изучении и классификации ошибок построения дискурса для последующей разработки способов их преодоления.

К сожалению, несмотря на признание необходимости коренных изменений относительно того, каким должен быть конечный продукт обучения иностранному языку, система методических рекомендаций по поводу того, как надлежит бороться с ошибками учащихся, которые естественно и неизбежно возникнут на пути формирования дискурсивной компетенции, на настоящий момент разработана недостаточно. Интеграция достижений исследований дискурса в обучение иностранным языкам почти не затрагивает теорию ошибок, неотъемлемую часть методики преподавания иностранных языков.

На практике влияние современных исследований дискурса на совершенствование методики предупреждения ошибок в письменной речи учащихся невелико. Методики, позволяющие осуществлять профилактику ошибок дискурсивного характера в иноязычной речи, отсутствуют. В большинстве случаев работа преподавателей и учащихся над правильностью письменной речи традиционно фокусируется на орфографическом, грамматическом и лексическом аспектах.

Итак, мы можем заключить, что в настоящее время не преодолены противоречия между:

• традиционными представлениями об ошибке и современными взглядами на критерии правильности иноязычной письменной речи;

• декларируемой актуальностью дискурсивного подхода к преподаванию ■ иностранных языков и незначительным использованием достижений исследований дискурса в рамках теории ошибок как части методики преподавания;

• актуальностью проблемы предупреждения ошибок организации дискурса и недостаточной разработанностью способов преодоления этих ошибок.

В результате данных противоречий возникает проблема, которая проявляется в том, что на настоящий момент внимание преподавателей и учащихся в процессе оценки корректности продукта письменной речи практически полностью сосредоточено на орфографическом, лексическом и грамматическом аспектах работы, тогда как нарушения связности, цельности, логической организации дискурса остаются без внимания. Можно утверждать, что недостаточное внимание к дискурсивному аспекту правильности приводит к возникновению глобальных устойчивых ошибок в речи, которые препятствуют взаимопониманию и взаимодействию коммуникантов значительно больше, нежели локальные отклонения от правил орфографии или грамматики. При этом возникает необходимость привлечь внимание преподавателей и учащихся к ошибкам, возникающим на дискурсивном уровне правильности речи, и создать эффективную методику предупреждения ошибок в иноязычном дискурсе.

Нерешённость указанной проблемы определила актуальность темы нашего диссертационного исследования «Методика предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи (английский язык, языковой вуз)».

Объектом данного исследования является письменная речевая деятельность на иностранном языке студентов языкового вуза.

В качестве предмета выступает методика предупреждения ошибок организации дискурса в письменной иноязычной речи студентов.

Цель работы заключается в разработке, теоретическом обосновании и проверке эффективности методики предупреждения ошибок организации дискурса в письменной речи студентов на иностранном языке.

Гипотезой исследования является предположение о том, что обучение студентов безошибочному построению иноязычной письменной речи становится более эффективным, если

1. в процессе обучения иностранному языку формировать у студентов осведомлённость об особенностях организации и свойствах иноязычного письменного дискурса, включая когезию, когерентность, логическую организацию, контекст, когнитивность, коммуникативность и компетенцию;

2. учитывать связи между типами ошибок в письменной речи и свойствами дискурса с целью предупреждения ошибок организации дискурса, включая ошибки формы, правила, смысла, взаимодействия и целедостижения;

3. развивать стратегии предупреждения ошибок, включая сличение с образцом, исследовательскую и содержательно-смысловую стратегии изучения иностранного языка, а также ориентацию любого задания на интерактивное речевое взаимодействие и достижение коммуникативной и практической цели с последующим анализом целедостижения.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

• обобщить и систематизировать накопленные в методической науке знания об ошибке в иноязычной речи;

• проанализировать материалы теории дискурса и выявить перспективы её использования в методике предупреждения ошибок в иноязычной речи;

• разработать методику предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи, учитывающую ошибки организации письменного дискурса;

• проверить в ходе опытного обучения эффективность предлагаемой методики предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи с учётом свойств иноязычного дискурса.

В работе для решения указанных задач и проверки истинности гипотезы применяются следующие методы исследования: теоретические (изучение и анализ научной литературы по рассматриваемой проблеме, анализ учебно-методических пособий), эмпирические (целенаправленное педагогическое наблюдение, тестирование), методы анализа результатов исследования (количественная и качественная обработка результатов опытного обучения, метод графической репрезентации полученных данных).

Теоретико-методологическую основу исследования составляют

• труды отечественных и зарубежных авторов-методистов, посвященные проблемам теории ошибок (В.Д. Аракин, Т.Н. Арбекова, У. Вайнрайх, Г.Е. Ведель, З.И. Клычникова, A.A. Миролюбов, Г.В. Рогова, Б.И. Роговская, Р.Г. Ткаченко, З.М. Цветкова, B.C. Цетлин, С.Н. Цейтлин, К. Bardovi-Harlig, Th. Bofman, M. Burt, S.P. Corder, J. Edge, D. Larsen-Freeman, M. Long, C. Osgood, J. Richards, J. Stemberger);

• психолингвистические исследования сущности ошибки (В.П. Белянин, С.И. Горохова, Г.В. Ейгер, A.A. Залевская, И.А. Зимняя, Ю.В. Красиков, Т.Д. Кузнецова, A.A. Леонтьев, A.A. Поймёнова, J. McClelland, D. Rumelhart, J. Stemberger);

• исследования подходов к коррекции ошибок в иноязычной речи (Г.Е. Ведель, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, D. Allwright, К. Bailey, R.L. Diab, R. Gower, P. Hubbard, H. Jones, P. Lightbown, G. Palmer, N. Spada, S. Walters);

• основополагающие труды по раскрытию сущности и свойств дискурса и когнитивной лингвистике (Е.С. Кубрякова, H.H. Болдырев, Р.П. Мильруд, T. van Dijk, D. Nunan, M. Burt);

• исследования, посвящённые проблеме критериев правильности письменной речи (И.М. Андреасян, Н.Ф. Бориско, И.В. Градова, Л.В. Казанцева, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, Т.В. Сотникова, К.П. Яшенко, R. Barrass, D. Byrne, R. Sheorey).

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации:

• выявлены типы ошибок организации письменного дискурса, включая ошибки формы, правила, смысла, взаимодействия и целедостижения;

• обнаружены связи между типами ошибок в письменной речи и свойствами дискурса, в том числе, связи между ошибками формы и правила и когезией; ошибками смысла и когерентностью, когнитивностью и логической организацией дискурса; ошибками взаимодействия и контекстом и коммуникативностью; ошибками целедостижения и компетенцией;

• определены стратегии предупреждения различных типов ошибок построения дискурса, включающие сличение с образцом, исследовательскую и содержательно-смысловую стратегии изучения иностранного языка, а также ориентацию любого задания на интерактивное речевое взаимодействие и достижение коммуникативной и практической цели с последующим анализом целедостижения.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:

• уточнены понятия «ошибка», «речевая ошибка», «языковая ошибка»;

• систематизированы функции, причины и классификации ошибок в иноязычной письменной речи;

• уточнена и дополнена теория ошибки за счёт выделения типов ошибок организации письменного дискурса;

• доказана эффективность и целесообразность формирования дискурсивной осведомлённости у учащихся для обеспечения правильности иноязычной речи.

Практическая значимость исследования нашла свое выражение в том,что в нем:

• предложена методика предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи на основе свойств иноязычного дискурса;

• с учётом выявленных параллелей между типами ошибок и свойствами дискурса разработан и предложен для внедрения в практику преподавания английского языка комплекс упражнений, нацеленный на предупреждение ошибок в письменной речи и снабжённый опорами в виде таблиц, схем, рисунков, а также способствующий повышению осведомлённости студентов в сфере особенностей организации дискурса.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается обоснованностью теоретических позиций, опытной проверкой теоретических положений, внедрением результатов исследования в практику, опорой на современные достижения методики преподавания иностранных языков, лингвистики и психолингвистики, количественными и качественными показателями опытного обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование осведомлённости о свойствах иноязычного дискурса при профилактике ошибок способствует уменьшению количества ошибок формы, правила, смысла, взаимодействия и целедостижения в иноязычной письменной речи студентов.

2. Характер ошибок, возникающих при построении иноязычного дискурса, разнится в зависимости от того, на каком уровне анализа дискурса возникает та или иная ошибка. Учёт параллелей между типами ошибок, допускаемых студентами в письменной речи, и свойствами дискурса позволяет оптимизировать организацию работы по предупреждению ошибок.

3. Эффективность предупреждения ошибок в письменной иноязычной речи студентов возрастает, если в процессе обучения иностранному языку формировать у студентов стратегии активного и сознательного предупреждения ошибок.

умений» (Тамбов, 2005), на научной конференции преподавателей и аспирантов «Державинские чтения» в ТГУ им. Г.Р. Державина (2005 и 2006 гг.), межвузовской научной конференции «Актуальные аспекты изучения и преподавания английского языка и культуры» (Тамбов, 2006). Основные положения диссертации отражены в опубликованных статьях и тезисах.

Структура диссертации включает: введение, две главы и выводы по каждой из них, заключение, библиографию, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении выявлены неразрешенные противоречия, возникающая в связи с этим проблема и ее негативные последствия, обоснована актуальность и выбор темы исследования, определены объект, предмет, цель исследования, изложены гипотеза и задачи исследования, дана характеристика теоретико-методологических основ, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов, представлена структура работы.

В первой главе диссертации «Проблема понимания ошибки в иноязычной речи в современной науке» рассмотрены роль, место и функции ошибки в педагогической теории и практике; проанализированы существующие теории ошибок в иноязычной речи и динамика представлений об ошибке в рамках основных научно-исследовательских подходов; раскрыта сущность понятия ошибки в теории и практике преподавания иностранных языков.

Являясь одним из ключевых понятий в методике преподавания иностранного языка, теории овладения иностранным языком и современной психолингвистике, ошибка, тем не менее, продолжает оставаться предметом научных дискуссий. Основополагающий вопрос о том, что следует, и что не следует считать ошибкой в иноязычной речи, не теряет актуальности и сегодня. Традиционно ошибкой было принято считать любые отклонения от нормы, которая понималась как единственно правильный способ оформления высказывания. Современные исследователи утверждают, что на смену противопоставлению "норма - ошибка" приходит противопоставление "норма -другая норма". Под другими нормами понимаются требования учёта стиля, регистра, социального и ситуативного контекстов, причём особо акцентируется возможность оценки одного и того же высказывания и как правильного, и как неправильного, в зависимости от контекста. Такая постановка проблемы связана, в первую очередь, с признанием вариативности нормы.

Анализ существующих на сегодняшний день подходов к пониманию ошибки различными исследователями (Г.М. Бурденюк, В.М. Григоревский, С.И. Горохова, П. Кордер, Т.Д. Кузнецова, A.A. Леонтьев, В.А. Манза, Р.П. Мильруд, Т.В. Сотникова, Дж. Стембергер) позволил уточнить определение ошибки в иноязычной речи. В рамках данного диссертационного исследования предлагается рассматривать ошибку как непреднамеренное и неосознаваемое нарушение норм и закономерностей изучаемого языка, которое служит

причиной неадекватности высказывания относительно тех или иных параметров, в том числе относительно замысла говорящего и контекста речи.

Во избежание недопонимания при использовании терминов «языковая ошибка» и «речевая ошибка» представляется оправданным использование терминов «языковая ошибка» и «речевая ошибка» для обозначения неадекватности высказывания относительно норм языка и речи соответственно. Для указания того, в какой среде допущена ошибка, целесообразно непосредственное указание на саму среду - например, языковая ошибка в устной речи, речевая ошибка на письме и т.п.

Внимание исследователей к явлению ошибки во многом обусловлено теми функциями, которые ошибка выполняет в сложной двуединой системе преподавания / изучения иностранного языка. Не так давно произошедшее кардинальное изменение в статусе ошибки - от досадной помехи на пути к овладению языком до интегральной составляющей процесса изучения иностранного языка — осуществилось во многом именно благодаря осознанию той пользы, которую можно извлечь из изучения ошибок учащихся. Анализ методических и психологических исследований ошибки (труды A.A. Залевской, П. Кордера, A.A. Леонтьева, A.A. Поймёновой, Ч. Осгуда и др.) позволяет выделить следующие группы функций ошибки в иноязычной речи: дидактические, психолингвистические и индивидуально-информативные.

К группе дидактических функций ошибки в иноязычной речи мы предлагаем отнести те функции, которые непосредственно связаны с учебным процессом и проявляются в учебной среде. Среди них отметим следующие функции ошибки:

• свидетельствует об активной вовлечённости учащегося в процесс учения;

• является одним из способов проверить гипотезы относительно изучаемого языка и внести в них необходимые изменения;

• сигнализирует о необходимости внести изменения в учебный процесс;

• стимулирует учащегося пополнять собственные знания и совершенствовать знания и умения в области изучаемого иностранного языка.

В группу психолингвистических функций ошибки мы включаем те функции, которые позволяют получить информацию об общих законах и закономерностях процесса порождения речи на иностранном языке. В указном аспекте ошибка:

• отражает особенности формирования механизма иноязычной речевой деятельности;

• является отражением законов и закономерностей речепроизводства;

• свидетельствует о несформированности того или иного звена речевого механизма.

Под индивидуально-информативными функциями ошибки мы понимаем те функции, благодаря которым возможно получение сведений о ходе, особенностях и результатах процесса овладения иностранным языком данным учащимся. Другими словами, здесь ошибка:

• информирует об индивидуально-психологических особенностях овладения иностранным языком;

• служит источником сведений об уровне развития общепсихических механизмов памяти и мышления;

• отражает актуальный уровень языкового развития учащегося.

Рассмотренные группы функций ошибки в иноязычной речи находятся

между собой в неразрывной диалектической взаимосвязи. Так, отражая актуальный уровень языкового развития учащегося (индивидуально-информативная функция) или свидетельствуя о несформированности того или иного звена речевого механизма (психолингвистическая функция), ошибка тем самым позволяет учителю определить те аспекты знаний, умений и навыков ученика, которые требуют дальнейшего совершенствования, т.е. одновременно выполняет одну из своих дидактических функций. Однако магистральная информационная направленность одних функций ошибки на общие закономерности речепроизводства, других на частные особенности этого процесса, а третьих на специфику учебного процесса позволяет нам выделить предложенные выше группы функций ошибок в иноязычной речи.

Исследование психолого-педагогических теорий ошибки (работы В.Д. Аракина, М. Берта, У. Вайнрайха, Г.Е. Веделя, З.И. Клычниковой, П. Кордера, A.A. Миролюбова, Ч. Осгуда, Дж. Ричардса, Г.В. Роговой, Дж. Стемберегера, З.М. Цветковой, С.Н. Цейтлин) позволяет утверждать, что возникновение ошибки в речи учащегося на иностранном языке может иметь интерлингвистическую, психолингвистическую или дидактическую причину.

Интерлингвистической причиной возникновения ошибок является интерференция, под которой в рамках данного исследования понимаются отрицательные эффекты родного языка при изучении иностранного. Сложность интерференционного характера для учащихся представляют как полностью различные, так и частично схожие в родном и изучаемом языках явления. Однако существенное различие заключается в степени трудности искоренения ошибок в различных и схожих языковых явлениях. Связи между одинаковыми явлениями в родном и изучаемом языках устанавливаются достаточно быстро и прочно на основе механизмов переноса. При усвоении учащимися явлений, чуждых родному языку, сложности, характерные для начального этапа изучения, постепенно исчезают, межъязыковая интерференция ослабевает. Усвоение частичных сходств между языковыми системами характеризуется сложностью и нестабильностью установления связей между языковыми элементами, значительным количеством ошибок в речи учащихся на всём протяжении изучения материала, постоянными проявлениями интерференции родного языка.

К группе психолингвистических причин возникновения ошибок мы относим те психологические факторы, которые непосредственно связаны с

процессами порождения речи, и особенности функционирования которых, в отличие от интерференции, не зависят от родного языка учащегося. Среди психолингвистических причин ошибки можно выделить следующие:

• лингвистическая некомпетентность учащегося;

• несформированное чувство языка. Опора на чувство языка помогает правильно строить высказывание на изучаемом языке. Б.М. Теплов, Б.В. Беляев, З.И. Калмыкова и другие учёные отмечают, что чувство языка не является врождённым, его можно и нужно целенаправленно развивать в процессе обучения языку, т.к. уровень развития чувства языка во многом определяет успешность овладения языком в целом. Вслед за Т.М. Колесниковой отметим, что правильно организованная работа над ошибками способствует формированию чувства языка у учащихся и предупреждению аналогичных ошибок в речи на иностранном языке;

• некоторые индивидуальные особенности учащихся (уровень развития общепсихических механизмов памяти, логического мышления, внимания, темперамент, психофизиологические особенности учащегося).

К дидактическим причинам возникновения ошибок можно отнести неадекватные обучающие действия учителя и несовершенство учебных материалов.

Осознание значимости явления ошибки в теоретическом и практическом аспектах преподавания и изучения иностранного языка повлекло за собой появление ряда классификаций, типологизирующих ошибки на различных основаниях. В многообразии классификаций, разработанных как отечественными, так и зарубежными учёными, можно выделить четыре группы типологий, базирующихся на следующих критериях: структурный, лингвистический, критерии коммуникативного эффекта и источника ошибки. С позиций типологий, основывающихся на структурном критерии, выделяют ошибки-дополнения, ошибки опущения, ошибки выбора и ошибки последовательности расположения элементов в высказывании. В лингвистических классификациях ошибок в письменной речи обычно выделяются орфографические, морфологические и синтаксические ошибки. Опираясь на критерий коммуникативного эффекта, можно выделить локальные и глобальные ошибки. В рамках типологий, базирующихся на критерии источника ошибки, в зависимости от взглядов того или иного исследователя могут быть названы межъязыковые и внутриязыковые ошибки; ошибки сверхгенерализации, упрощения, компенсации и формирования ошибочных гипотез об изучаемом явлении; ошибки интерференции, аналогии и ошибки, обусловленные негативным воздействием презентации учебного материала в учебнике или обучающих действий учителя и т.п.

Достоинства и недостатки классификаций отражены в таблице № 1 на странице 12. Из таблицы № 1 очевидно, что существующие классификации, наряду с несомненными достоинствами, обладают рядом недостатков, среди

которых одним из важнейших является недостаточное внимание к ошибкам дискурсивного характера, а потому нуждаются в доработке.

Таблица № 1. Качественные характеристики существующих подходов к классификации ошибок._

критерий характеристики

инвариантность широта учёт дискурсивных особенностей речи удобство использования в учебных целях учёт причин возникновения ошибки однородность классификаций, терминоло -гическое единство

структурный + + - - +

лингвистический - + - +

коммуникативный эффект + + + - - +

источник ошибки - + * +

С целью создания целостной картины феномена ошибки в иноязычной речи был проведён анализ представлений об ошибке и стратегиях её предупреждения в рамках основных научно-исследовательских подходов -бихевиоризма, ментализма, когнитивизма, коммуникативного и дискурсивного подходов.

Важно отметить, что теоретическая база каждого научно-исследовательского подхода определяет представления учёных о природе ошибки и стратегии её преодоления. Так, сосредоточение внимания бихевиористов на лексико-грамматической стороне речи в сочетании с пренебрежением такими факторами, как ситуативный контекст порождения высказывания, выбор регистра в зависимости от аудитории, логика построения дискурса определяют выбор критерия ошибочности высказывания. Несоответствие формы реакции форме стимула служит признаком ошибочности высказывания, в то время как несоответствие содержания высказывания условиям успешного осуществления коммуникации (логичность, ясность, связность и т.д.) не является сигналом его ошибочности, т.е. ошибка, как её видит учитель-бихевиорист, это ошибка формы. Рассматривая навык как стабильную связь между неким стимулом и соответствующей реакцией, устанавливающуюся на основе многократного повторения, преподаватели, придерживающиеся позиций бихевиоризма, задействуют преимущественно выполнение грамматических и лексических упражнений по образцу, заучивание образцов и моделей, имитационное обучение для предупреждения ошибок. Таким образом, базовой стратегией предупреждения ошибок в опирающемся на теорию бихевиоризма обучении иностранному языку является сличение с образцом.

В эпоху хомскианской революции исследователи отошли от жёсткой инвариантной формулы «стимул-реакция», обратившись к идее правила как регулирующего начала мышления и осуществления речевой деятельности. Согласно теории ментализма, ошибки в иноязычной речи учащегося

обусловлены незнанием или неверным применением того или иного правила; ошибка - это, прежде всего, ошибка правила. Что касается методов и приёмов предупреждения ошибок, рекомендуемых учителями, основывающимися на принципах менталистского подхода, это, прежде всего, организация учебного процесса и материала таким образом, чтобы предоставить учащимся возможность путём осуществления самостоятельной активной мыслительной деятельности дедуктивно воссоздать правила изучаемого языка, после чего задачей учителя становится организовать отработку этих правил. Считается, что знания, полученные в результате активного учения, в отличие от навыков, сформированных пассивным подражанием образцу, являются наиболее прочными и снижают вероятность появления ошибок в речи учащихся. Другими словами, базовая стратегия предупреждения ошибок для преподавателей-сторонников теории ментализма — применение учащимися исследовательской стратегии изучения языка под руководством учителя.

В отличие от бихевиористских и менталистских представлений, в когнитивной теории обучения иностранному языку развитие мышления рассматривается как непременная составляющая процесса изучения языка. Преподаватели-когнитивисты подчёркивают осмысленность процесса изучения иностранного языка, трактуя учение как мысленное соотнесение нового материала с уже существующей в сознании ' учащегося концептуальной системой. Неправильное осмысление явлений иностранного языка приводит к ошибочной категоризации и, как следствие, к ошибке в иноязычной речи. Таким образом, ошибка в иноязычной речи, с точки зрения преподавателей-когнитивистов - это ошибка смысла. Для предупреждения ошибок в иноязычной речи учителя-сторонники когнитивного подхода предлагают задания рефлексивного характера, например, работа с синонимическими рядами, задания на уточнение значений и коллокаций лексических единиц, выявление и исправление ошибок в собственном или чужом иноязычном тексте с опорой на список необходимых критериев (checklist tasks). При таком подходе базовой стратегией предупреждения ошибок становится содержательно-смысловая стратегия изучения иностранного языка.

Отношение к ошибке в рамках коммуникативного подхода определяется представлениями об овладении языком как средством общения: если ошибка не препятствует взаимодействию коммуникантов, ей не придаётся большого значения. Для сторонников коммуникативного подхода к преподаванию иностранных языков ошибка учащегося - это, прежде всего, ошибка взаимодействия. Как известно, основные способы организации учебного процесса в рамках коммуникативного подхода - создание ситуаций с дефицитом информации (information gap) и имитация ситуаций реального общения (например, ролевые игры). Акцент на обеспечение взаимодействия, а не языковую правильность, объясняет незначительный объём заданий, нацеленных на предупреждение ошибок. Среди таких заданий отметим работу со стилистическими вариантами выражения значений, перефразирование, ознакомление с социокультурными нормами изучаемого языка. Базовой

стратегией предупреждения ошибок становится ориентация заданий на интерактивную речевую практику участников общения.

В рамках приоритетного на сегодняшний день дискурсивного подхода к преподаванию иностранных языков одной из важнейших составляющих становится цель общения. Прагматическая направленность общения на достижение коммуникативной цели определяет выбор критерия ошибочности высказывания: высказывание считается ошибочным, если оно не соответствует коммуникативному намерению говорящего, не обеспечивает достижения коммуникативной цели, а ошибка характеризуется как ошибка целедостижения. По нашему мнению, в рамках дискурсивного подхода удачно сочетается новый взгляд на преподавание иностранного языка и продуктивные идеи других подходов, а потому арсенал методов и приёмов предупреждения ошибок включает в себя широкий- спектр средств от перефразирования и дедуктивной формулировки правил изучаемого языка до работы над структурно-композиционной оформленностью дискурса (разбиение письменного текста на абзацы, отработка использования средств, обеспечивающих связность и цельность дискурса, работа над риторической организацией дискурса и т.д.). Базовой стратегией предупреждения ошибок выступает ориентация любого задания на достижение коммуникативной и практической цели с последующим анализом целедостижения.

Синтез достижений представителей различных научно-исследовательских направлений позволяет составить наиболее полную картину феномена ошибки в иноязычной речи учащихся и создать новую, более полную типологию ошибок в иноязычной речи. Выделение в рамках предлагаемой типологии ошибок формы, правила, смысла, взаимодействия и целедостижения позволяет охватить все возможные отклонения как от языковой, так и от речевой норм изучаемого языка. Использование выявленных стратегий предупреждения ошибок в иноязычной речи представляется целесообразным для профилактики ошибок организации дискурса. Сопоставительный анализ представлений об ошибке и путях её преодоления с позиций рассмотренных исследовательских подходов представлен в таблице 2 на странице 15.

Анализ подходов к описанию и предупреждению ошибок в иноязычной речи составил теоретическую основу предложенной нами методики предупреждения ошибок в письменной иноязычной речи.

Во второй главе диссертации «Методика предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза (дискурсивный аспект)» определены параллели между типами ошибок, допускаемых студентами в письменной речи, и свойствами дискурса, описана разработанная и апробированная в опытном обучении методика предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи студентов с учётом влияния свойств дискурса.

Учитывая требования дискурсивного подхода к преподаванию иностранных языков, необходимым представляется уточнение содержания и организации деятельности учителя, направленной на предупреждение ошибок организации иноязычного письменного дискурса студентов.

исследовательский подход основной источник ошибки критерий ошибочности природа ошибки роль ошибки в учебном процессе отношение к ошибке стратегия преодоления ошибки

бихевиористский интерференция родного языка несоответствие формы реакции форме стимула ошибка формы помеха на пути к овладению иностранным языком, свидетельство о недостаточной сформированности навыка сугубо отрицательное сличение с образцом

менталистский лингвистическая некомпетентность, формирование ошибочных гипотез об изучаемом языке неверное понимание и использование правил построения высказывания на иностранном языке ошибка правила источник информации об особенностях овладения иностранным языком нейтральное; ошибка -неотъемлемая часть учебного процесса исследовательская стратегия изучения иностранного языка

когнитивный ошибочная категоризация явлений изучаемого языка нарушение структуры передачи смысла ошибка смысла источник информации о ходе речемыслительного процесса, стратегиях обучаемых нейтральное при условии, что ошибка не искажает смысла высказывания содержательно-смысловая стратегия изучения иностранного языка

коммуникативный несформированность коммуникативной компетенции отсутствие взаимовлияния в процессе взаимодействия ошибка взаимодействия источник информации о степени сформированности коммуникативной компетенции нейтральное, если ошибка не препятствует взаимодействию коммуникантов ориентация заданий на интерактивное речевое взаимодействие

дискурсивный несформированность дискурсивной компетенции недостижение коммуникативной цели ошибка целедостижения источник информации о сформированности дискурсивной компетенции нейтральное, если ошибка не мешает достижению коммуникативной цели ориентация на достижение коммуникативной и практической цели с последующим анализом целедостижения

Таблица № 2. Феномен ошибки с позиций основных научно-исследовательских подходов.

Опираясь на систему семи уровней анализа дискурса, - контекст, логическая организация дискурса (clause), когезия, когерентность, когнитивность, коммуникативность, компетенция — мы обратились к конкретным уровням анализа и свойствам дискурса с тем, чтобы выявить, какие взаимосвязи существуют между типами ошибок письма и свойствами письменного дискурса.

Анализ нарушений формально-грамматической связанности дискурса позволил выделить два типа ошибок, возникающих на уровне когезии - ошибки формы (референциальное словоупотребление, использование союзов и эллиптических конструкций) и ошибки правила (неверный выбор грамматических времён).

Нарушения организации дискурса, связанные с таким свойством дискурса, как когерентность, характеризуются тем, что ошибка при построении высказывания возникает уже на уровне замысла, в связи с чем ошибки в аспекте когерентности могут быть описаны как ошибки смысла.

Ошибки, связанные с логической организацией дискурса (неправильное выделение абзацев, наличие лишнего предложения и нарушение порядка предложений в СФЕ, ошибки в расчленении дискурса на законченные предложения, неумение использовать функционально-синтаксические средства связи для маркирования последовательности этапов развития мысли, неумение применять логические законы и правила при построении дискурса), описываются как ошибки логики.

Неумение выстраивать дискурс в соответствии с требованиями контекста, которое может проявляться в невнимании автора дискурса к особенностям адресата дискурса и его социальной роли, к факторам тональности и средства общения и т.п., становится помехой на пути успешного взаимодействия коммуникантов. Таким образом, ошибку, допущенную на уровне контекста, следует отнести к типу ошибок взаимодействия.

Когнитивность в дискурсе проявляется в тех представлениях и идеях, которые непременно должны присутствовать в процессе коммуникации для успешного её осуществления и обмена информацией и нередко оказывают решающее воздействие на корректность дискурса. На когнитивном уровне анализа дискурса возможно возникновение ошибок двух видов — ошибка содержания (например, неверное истолкование темы сочинения) и ошибка представления (обычно культурно-обусловленные ошибки), которые, в свою очередь, относятся к общему типу ошибок смысла.

Сбой в коммуникации, вызванный нарушением одного или нескольких принципов осуществления коммуникации («разговорных максим»), проявляется на таком уровне анализа дискурса, как коммуникативность и выражается в отсутствии взаимопонимания и успешного взаимодействия автора и адресата дискурса, в связи с чем ошибки этого типа предлагается рассматривать как ошибки взаимодействия.

Определение компетентности как успешного языкового поведения учащегося, способствующего достижению цели коммуникации, делает

возможным говорить об отклонениях на уровне компетенции как о препятствиях к достижению цели, или как об ошибках целедостижения.

Выявленные параллели между типами ошибок письма и уровнями анализа дискурса позволяют говорить о том, что некомпетентность студентов в сфере особенностей организации дискурса вызывает соответствующие типичные ошибки организации дискурса. В связи с этим представляется необходимым знакомить изучающих иностранный язык со свойствами дискурса, возможными недочётами организации дискурса и причинами их возникновения с целью предупреждения ошибок формы, правила, смысла, взаимодействия и целедостижения в иноязычной письменной речи студентов.

Опора на знание о параллелях, существующих между типами ошибок в письменной речи и свойствами дискурса, а также выявленные стратегии предупреждения различных типов ошибок дискурса позволяют определить типы заданий, выполнение которых будет наиболее эффективным способом предупреждения ошибок дискурса в письменной иноязычной речи.

Так, профилактике ошибок формы способствует развитие у студентов стратегии сличения с образцом, которая формируется и реализуется благодаря предъявлению изучаемого материала в образцовых текстах, работе с толковыми словарями, выполнению студентами заданий компаративно-творческого характера (например, «языковой паспорт»).

Ошибки правила помогает предупредить формирование у студентов исследовательской стратегии изучения иностранного языка, что достигается посредством приёмов индукции и дедукции, сравнения, уяснения и экспликации значений различных форм и конструкций иностранного языка.

Предотвращение ошибок смысла наиболее эффективно осуществляется на основе развития такой стратегии предупреждения ошибок, как содержательно-смысловая стратегия изучения иностранного языка, которая развивается благодаря выполнению студентами заданий по редактированию текста, работе в режимах «мозговой штурм», «карта идей», решению логических задач.

Стратегия предупреждения различных видов ошибок взаимодействия -ориентация заданий на интерактивное речевое взаимодействие - формируется и реализуется через работу с заданиями по перефразированию, сравнительному анализу, ролевые игры, обсуждение изучаемого материала, дискуссии.

Стратегия предупреждения ошибок целедостижения — ориентация заданий на достижение коммуникативной и практической цели с последующим анализом целедостижения — реализуется благодаря использованию «анкет-памяток», которые, заостряя внимание студентов на основных аспектах правильности и эффективности письменной речи, вносят значительный вклад в развитие критического мышления, обеспечивают условия для формирования навыков самоконтроля и самооценки.

Целостная модель процесса предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи с учётом свойств дискурса представлена на рисунке № 1.

Рис. № 1. Модель процесса предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи с учётом свойств дискурса.

письменным дискурс

когерентность

/ \

свойства дискури

V V ^ V

логическая организация

'когнитив-ность

контекст

ошибка ошибка ошибка ошибка

формы правила смысла смысла

типы оишбок

ошибка смысла

коммуникатив ность

компетенция

ошибка взаимодействия

хратции предупреждения ощибок

ошибка целедостижения

сличение с

образцом

исследовательская стратегия изучения языка

содержательно-смысловая стратегия изучения иностранного языка

типы заданий

ориентация задании на интерактивное речевое взаимодействие

ориентация на достижение коммуникативной и прагматической цели с последующим анализом целедостижения

ЯЗЫКОВОЙ

паспорт, компаративно -творческие задания

индукция, дедукция, поиск и исправление ошибок,

коммуникативные игры

редактирование, «карта идей»,

«мозговой штурм», логические задачи

перефразирование, использование памяток, ролевая игра «посредник», редактирование, упражнения формата «множественный выбор»

составление и использование «анкет-памяток»

Достоверность теоретических изысканий и разработанной модели процесса предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи с учётом свойств дискурса была проверена в ходе опытного обучения, проводившегося в период с сентября 2005 по май 2006 года. Опытное обучение, в котором приняли участие 42 студента 1 и 2 курсов специальности «Международные отношения», проводилось на базе дисциплины «Иностранный язык (английский язык как основной иностранный») в Академии гуманитарного и социального образования ТГУ им. Г.Р. Державина и включало два этапа.

Целью первого этапа опытного обучения стало оценить уровень осведомлённости студентов о свойствах иноязычного письменного дискурса, а именно выяснить:

1. осведомлены ли студенты о существовании дискурсивного аспекта правильности иноязычной письменной речи;

2. в какой степени у студентов сформированы представления о различных аспектах корректности дискурса;

3. какими критериями пользовались студенты при оценке корректности дискурса.

Решение поставленной задачи предусматривало выполнение студентами теста, составленного на основе анализа письменных работ студентов, изучающих английский язык, а также по материалам тестов и упражнений из учебно-методических пособий и разработок по изучению английского языка.

По результатам теста исходный уровень осведомлённости студентов о существовании дискурсивного аспекта правильности дискурса, а также уровень сформированности представлений о различных аспектах корректности дискурса и критериях правильности были оценены как недостаточные. Это проявлялось в наличии в письменной речи студентов значительного числа ошибок организации дискурса, которые не осознавались как таковые. Критерии, использовавшиеся студентами для тестирования правильности письменной речи, относились преимущественно к орфографической, лексической и грамматической правильности и почти не затрагивали дискурсивного аспекта грамотности. Отсутствие чётких ориентиров в области последних отрицательно воздействовало на качество письменной речи.

С целью преодоления выявленных сложностей и пробелов было проведён второй этап опытного обучения - обучение безошибочному построению высказывания на иностранном языке с учётом свойств дискурса.

Этап обучения безошибочному построению высказывания с учётом свойств иноязычного дискурса подтвердил целесообразность и эффективность предлагаемой методики, доказал приемлемость предлагаемых заданий для решения задачи предупреждения ошибок организации дискурса. Было доказано, что компаративно-творческие задания и задания типа «языковой паспорт» помогают предупредить ошибки формы; индукция, дедукция, коммуникативные и ролевые игры, поиск и исправление ошибок способствуют предотвращению ошибок правила; резюме, редактирование, исправление ошибок, логические задачи, ролевые игры, «мозговой штурм», составление

«карты идей» и плана работы позволяют уменьшить количество ошибок смысла; перефразирование, сравнительный анализ, ролевая игра «посредник», упражнения формата «множественный выбор», дискуссии, исправление ошибок и редактирование, «памятки» помогают избежать ошибок взаимодействия, а использование «анкет-памяток» эффективно в целях предупреждения ошибок целедостижения.

Второй этап опытного обучения завершился итоговым тестом » анализом его результатов. Сравнение результатов тестирования на первом и втором этапах опытного обучения представлено в диаграммах на рисунке № 2 (оценка уровня сформированное™ осведомлённости о таких свойствах дискурса, как коммуникативность и компетенция не поддаётся процентному выражению и потому отсутствует на данном рисунке).

Рис. № 2. Показатели уровня сформированности осведомлённостн о свойствах дискурса.

94,5

когезия логическая когнитивность контекст когерентность

организация

свойства дискурса

□ показатели уровня сформированности осведомлённости о свойствах дискурса до

применения методики ■ показатели уровня сформированности осведомлённости о свойствах дискурса после применения методики

Результаты итогового теста свидетельствуют о лучшей обученности студентов после применения предложенной нами методики предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи с учётом теории и свойств дискурса. В результате реализации в ходе опытного обучения комплекса задач:

формирования у студентов осведомлённости о свойствах иноязычного дискурса, о параллелях между типами ошибок организации дискурса и свойствами дискурса, а также развития у студентов стратегий активного и сознательного предупреждения ошибок в процессе построения иноязычного письменного дискурса обучение имело положительное воздействие на качество иноязычной письменной речи студентов.

Проведённое исследование позволило сформулировать следующие выводы:

1. Смещение акцентов от традиционной трактовки письменного речевого произведения как текста к дискурсивной интерпретации продукта письменной речи открывает новый, дискурсивно-обусловленный аспект его структуры, который требует столь же строгого контроля и оценки своей корректности, как и лингвистический аспект. Под ошибкой понимается не только лексическая или грамматическая неточность, но и любые отклонения на том или ином уровне дискурса, которые препятствуют достижению цели автора высказывания.

2. Синтез достижений представителей различных научно-исследовательских направлений позволяет составить наиболее полную картину феномена ошибки в иноязычной речи учащихся и создать новую, более полную типологию ошибок в иноязычной речи. Выделение в рамках предлагаемой типологии ошибок формы, правила, смысла, взаимодействия и целедостижения позволяет охватить все возможные нарушения и отклонения как от языковой, так и от речевой норм изучаемого языка.

3. Анализ представлений о стратегиях предупреждения ошибки в иноязычной речи в рамках бихевиоризма, ментализма, когнитивизма, коммуникативного и дискурсивного подходов позволяет обозначить следующие стратегии предупреждения ошибок - сличение с образцом, исследовательская и содержательно-смысловая стратегии изучения иностранного языка, а также ориентация заданий на интерактивное речевое взаимодействие и достижение коммуникативной и практической цели с анализом целедостижения. Использование выявленных стратегий предупреждения ошибок в иноязычной речи представляется целесообразным для профилактики ошибок организации дискурса.

4. Между типами ошибок в письменной речи студентов и свойствами дискурса существуют параллели, учёт которых при организации работы по предупреждению ошибок повышает её эффективность. Было обнаружено, что для уровня когезии характерны ошибки формы и правила; для уровней контекста и компетентности типичны ошибки взаимодействия; на уровне компетенции возможно появление ошибок целедостижения; тогда как уровни когерентности, логической организации дискурса и когнитивности могут содержать ошибки смысла. Опора на знание о параллелях, существующих между типами ошибок в письменной речи и свойствами дискурса, а также

выявленные стратегии предупреждения различных типов ошибок позволяют определить типы заданий, выполнение которых будет наиболее эффективным способом предупреждения ошибок организации дискурса в письменной иноязычной речи студентов.

5. Параллели, выявленные между свойствами дискурса, типами ошибок в письменной речи и стратегиями их предупреждения, определили содержание опытного обучения, которое включало разработанные на основе современной концепции 3-х фазовой структуры построения занятия комплексы упражнений для предупреждения всех выявленных типов ошибок организации дискурса. Применение разработанной методики позволило предупредить ошибки в письменной речи студентов, благодаря формированию осведомлённости студентов о свойствах дискурса, связях между типами ошибок и. свойствами дискурса и развитию стратегий предупреждения ошибок через активное и сознательное учение, обеспечивавшееся эффективным сочетанием традиционных и творческих, а также индивидуальных, групповых и коллективных форм работы.

6. Действенность разработанной методики, в результате применения которой количество ошибок формы, правила, смысла, взаимодействия и целедостижения в письменной иноязычной речи студентов значительно снизилось, подтвердила гипотезу исследования. Результаты исследования могут использоваться для разработки учебных

материалов, а также на занятиях по английскому языку в целях обеспечения безошибочного пользования иностранным языком. Перспективой дальнейшего исследования является создание и апробация учебного курса и методических пособий по совершенствованию владения английским языком.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Kondakova, N. Learner Error in Written Discourse / N. Kondakova // Преподавание английского языка в России: единение профессионального сообщества (English Language Teaching in Russia: Building a Professional Community): Тезисы докладов X международной конференции Национального объединения преподавателей английского языка / Отв. ред. Р.П. Мильруд, О.Г.Поляков. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004. - Pp. 22-23.

2. Kondakova, N. Error Taxonomies: Discourse Aspect / N. Kondakova // Enhancing Quality in Foreign Language Teaching in Higher Education. Conference Materials. - Voronezh, 2004. - Pp. 74-75.

3. Кондакова, H.H. Индивидуальные особенности учащихся как источник языковых ошибок / H.H. Кондакова // X Державинские чтения. Институт филологии. Факультет журналистики: Мат-лы науч. конф. преподавателей и аспирантов. Февр. 2005 г. / Отв. ред. H.JL Потанина; Редкол.: C.B. Пискунова, Р.П. Козлова, Ю.Э. Михеев и др.; М-во образования и науки Рос. Федерации, Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2005. - С. 231-232.

4. Кондакова, Н.Н., Мильруд, Р.П. Динамика представлений о языковой ошибке в рамках некоторых научно-исследовательских подходов / Н.Н. Кондакова, Р.П. Мильруд // Приоритеты, проблемы и перспективы языкового образования в России XXI века: Материалы межвузовской научно-практической конференции 29-30 марта 2005 г. / Под ред. Т.А. Благодарной. - Борисоглебск: ГОУ ВПО «Борисоглебский ГПИ», 2005. -С. 119-124.

5. Кондакова, Н.Н. К вопросу о типологии ошибок в иноязычной речи / Н.Н. Кондакова // Современные подходы к контролю иноязычных умений: Материалы Всерос. научно-практ. конф. / Отв. ред. П.В. Сысоев, О.Г. Поляков; Мин-во образования и науки РФ, НМС по ин. яз., Федеральное агентство по образованию, Тамбов, гос. ун-т им. Г.Р. Державина, НИЦ «Еврошкола». - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2005. - С. 30-32.

6. Мильруд, Р.П., Кондакова, Н.Н. Теории ошибок в методике обучения иностранному языку / Р.П. Мильруд, Н.Н. Кондакова // Гаудеамус (психолого-педагогический журнал). - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2005.-№1 (7).-С. 128-134.

7. Kondakova, N. Learner Error: Views and Approaches / N. Kondakova // Английский язык в поликультурном регионе (=English in a Multi-Cultural Community): Материалы межд. конф. / Под общей ред. Н.И. Пушиной, Н.М. Шутовой. - Удм. гос. ун-т. - Ижевск, 2005. - Ч.1.: Тезисы. - С. 72.

8. Кондакова, Н.Н., Мильруд, Р.П. Эволюция представлений о языковой ошибке в иноязычной речи учащихся / Н.Н. Кондакова, Р.П. Мильруд // Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. — Тамбов, 2005. - Вып. 3 (39). - С. 91-97.

9. Кондакова, Н.Н. К вопросу о функциях ошибки в изучении и преподавании иностранных языков / Н.Н. Кондакова // Лингвистические основы межкультурной коммуникации: Сборник материалов международной научной конференции 1-2 декабря 2005г. — Н. Новгород: Нижегородский государственный лингвистический университет им. А.Н. Добролюбова, 2005. - С. 184-185.

Ю.Кондакова, Н.Н. Методические импликации исследований ошибок чтения, говорения и аудирования для предупреждения ошибок письма / Н.Н. Кондакова // XI Державинские чтения. Институт филологии. Факультет журналистики: Мат-лы науч. конф. преподавателей и аспирантов. Февр. 2006 г. / Под ред. Н.Л. Потаниной; Федеральное агентство по образованию, Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2006. - С. 189-190.

П. Кондакова, Н.Н. Предупреждение ошибок целедостижения в письменной речи / Н.Н. Кондакова // Актуальные аспекты изучения и преподавания английского языка и культуры: Материалы I ежегод. межвуз. науч. конф. / Гл. ред. О.Г. Поляков; Федеральное агентство по образованию, Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина, Центр англ. яз. и культуры. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2006. - С. 18-19.

Тамбов: Изд-во ТОИПКРО, 2006.

Лицензия серия ИД № 03312 от 20 ноября 2000 года Государственного учреждения дополнительного образования Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования.

Тираж 100 экз. Объем 1,0 п.л. Подписано в печать

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кондакова, Наталья Николаевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Проблема понимания ошибки в иноязычной речи в современной науке.

§ 1. Понятие ошибки в иноязычной речи.

§ 2. Теории ошибок в методике преподавания иностранных языков.

1.2.1. Причины ошибок в иноязычной речи.

1.2.2. Классификации ошибок.

§ 3. Динамика представлений об ошибке и стратегиях её предупреждения в рамках основных научноисследовательских подходов.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Методика предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза (дискурсивный аспект).

§ 1. Свойства дискурса и типы ошибок в иноязычной письменной речи.

§ 2. Организация предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи с учётом свойств дискурса.

§ 3. Ход и анализ результатов опытного обучения.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи"

Актуальность исследования. Ошибка всегда была одним из ключевых понятий в методике преподавания иностранных языков. Изучению феномена ошибки в иноязычной речи или разработке способов предупреждения ошибок в разное время посвящали свои научные изыскания И.А. Бодуэн де Куртенэ, М. Берт, У. Вайнрайх, В. Вундт, И.Р. Гальперин, Г.В. Ейгер, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, П. Кордер, А.А. Леонтьев, Дж. Ричарде, В. Фромкин, З.М. Цветкова, С.Н. Цейтлин, Л.В. Щерба. В методической науке накоплен объёмный материал относительно существенных и неотъемлемых характеристик ошибки, созданы многочисленные классификации ошибок, раскрывающие различные аспекты этого явления, разработаны теории о природе и механизмах порождения ошибки в речи, а также богатый арсенал способов предупреждения ошибки в письменной речи на орфографическом, грамматическом и лексическом уровнях языковой системы.

До недавнего времени отсутствие ошибок на перечисленных выше языковых уровнях считалось необходимым и достаточным признаком грамотной письменной речи. Однако идея о значимости исследований дискурса как «речи, погружённой в жизнь» (определение Н.Д. Арутюновой) для обучения иностранным языкам, которая с некоторых пор прочно вошла в теорию методики и активно внедряется в учебный процесс, заставила исследователей и преподавателей по-новому взглянуть на такие явления, как ошибка в иноязычной речи и грамотная письменная речь. В настоящее время общеевропейские компетенции владения иностранным языком подразумевают, что учащийся не просто способен писать без орфографических, лексических и грамматических ошибок, но и умеет «писать сложные тексты, чёткие и естественные, в соответствующем ситуации хорошем стиле, с логичной структурой, помогающей читателю уловить важные положения» (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка 2003: 63). Всё чаще говорится о необходимости формирования у учащихся дискурсивной компетенции (работы Дж. Брауна, Н.В. Елухиной, JI.B. Каплич, О.И. Кучеренко, Р.П. Мильруда, М. Олштейна, О.Г. Полякова, С. Савиньон, М. Селсе-Мурсия, П.В. Сысоева, Дж. Юла и др.). Другими словами, ориентация на дискурсивный подход к преподаванию иностранных языков означает открытие нового, дискурсивного пласта правильности речи в дополнение к уже имеющимся орфографическому, лексическому, грамматическому уровням оценки.

Новый подход к содержанию обучения, нашедший отражение в отдельных работах по методике (труды О.И. Кучеренко, A.A. Леонтьева, О.Ю. Мельник, Р.П. Мильруда, A.A. Пойменовой, М. Селсе-Мурсия, Ю.А. Синицы, М.О. Фаеновой, Дж. Эджа), выводит на первый план ошибки учащихся, связанные с организацией дискурса. Возникает насущная необходимость в привлечении знаний о свойствах и особенностях организации дискурса к ® преподаванию иностранного языка, а также потребность в изучении и классификации ошибок построения дискурса для последующей разработки способов их преодоления.

• разработана недостаточно. Интеграция достижений исследований дискурса в обучение иностранным языкам почти не затрагивает теорию ошибок, неотъемлемую часть методики преподавания иностранных языков.

Итак, мы можем заключить, что в настоящее время не преодолены противоречия между:

• декларируемой актуальностью дискурсивного подхода к преподаванию иностранных языков и незначительным использованием достижений исследований дискурса в рамках теории ошибок как части методики преподавания;

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

• обобщить и систематизировать накопленные в методической науке знания об ошибке в иноязычной речи;

Теоретико-методологическую основу исследования составляют

• труды отечественных и зарубежных авторов-методистов, посвящённые проблемам теории ошибок (В.Д. Аракин, Т.И. Арбекова, У. Вайнрайх, Г.Е. Ведель, З.И. Клычникова, A.A. Миролюбов, Г.В. Рогова, Б.И. Роговская, Р.Г. Ткаченко, З.М. Цветкова, B.C. Цетлин, С.Н. Цейтлин, К. Bardovi-Harlig, Th. Bofman, M. Burt, S.P. Corder, J. Edge, D. Larsen-Freeman, M. Long, C. Osgood, J. Richards, J. Stemberger);

• основополагающие труды по раскрытию сущности и свойств дискурса и когнитивной лингвистике (Е.С. Кубрякова, H.H. Болдырев, Р.П. Мильруд, Т. van Dijk, D. Nunan, M. Burt);

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации:

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:

• уточнены понятия «ошибка», «речевая ошибка», «языковая ошибка»;

• систематизированы функции, причины и классификации ошибок в иноязычной письменной речи;

• уточнена и дополнена теория ошибки за счёт выделения типов ошибок организации письменного дискурса;

Практическая значимость исследования нашла свое выражение в том, что в нем:

На защиту выносятся следующие положения:

Апробация и внедрение результатов. По мере проведения исследования результаты обсуждались на заседаниях кафедры теории и практики преподавания английского языка ТГУ им. Г.Р. Державина в 2003-2006 годах, на международной конференции Национального объединения преподавателей английского языка (Тамбов, 2004 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Современные подходы к контролю иноязычных умений» (Тамбов, 2005 г.), на научных конференциях преподавателей и аспирантов «Державинские чтения» в ТГУ им. Г.Р. Державина (2005 и 2006 гг.), межвузовской научной конференции «Актуальные аспекты изучения и преподавания английского языка и культуры» (Тамбов, 2006 г.). Основные положения диссертации отражены в опубликованных статьях и тезисах. и

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 2.

Во второй главе изложены положения методики предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи студентов с учётом свойств дискурса.

1. Смещение акцентов от традиционной трактовки письменного речевого произведения как текста к дискурсивной интерпретации продукта письменной речи означает необходимость учёта дискурсивно-обусловленного аспекта его структуры, который требует столь же строгого контроля и оценки своей корректности, как и лингвистический аспект.

2. Между типами ошибок студентов в письменной речи и свойствами дискурса существуют определённые параллели, учёт которых при организации работы по предупреждению ошибок организации дискурса повышает её эффективность. Было обнаружено, что для уровня когезии характерны ошибки формы и правила; для уровней контекста и компетентности типичны ошибки взаимодействия; на уровне компетенции возможно появление ошибок целедостижения; уровни когерентности, логической организации дискурса и когнитивности могут содержать ошибки смысла. Опора на знание о стратегиях предупреждения ошибок организации дискурса позволяет выбрать оптимальные методы работы по профилактике ошибок в иноязычной письменной речи студентов.

3. В связи с тем, что некомпетентность студентов в сфере особенностей организации дискурса вызывает соответствующие типичные ошибки, представляется необходимым знакомить изучающих иностранный язык со свойствами иноязычного дискурса, возможными недочётами построения дискурса и причинами их возникновения, а также развивать у студентов стратегии предупреждения ошибок с целью повышения качества иноязычной письменной речи студентов.

4. В предлагаемой методике, которая позволяет предупреждать ошибки в письменной речи студентов благодаря формированию осведомлённости о свойствах иноязычного дискурса и развитию стратегий предупреждения ошибок, разработана система упражнений для предупреждения всех выявленных типов ошибок организации дискурса.

Разработанные на основе современной концепции 3-х фазовой структуры построения занятия комплексы упражнений позволяют оптимизировать учебный процесс и обеспечить высокий уровень активности и мотивации студентов на всех этапах занятия благодаря эффективному сочетанию традиционных и творческих, а также индивидуальных, групповых и коллективных форм работы.

5. Недостаточно высокий уровень показателей предварительного среза, проводившегося в ходе опытного обучения, свидетельствовал о недостаточной осведомлённости студентов о существовании дискурсивного аспекта правильности дискурса, а также о недостаточной сформированности представлений о различных аспектах корректности дискурса и критериях правильности.

Увеличение в итоговом тесте показателей безошибочности построения иноязычной письменной речи, а также значения среднего отклонения по различным аспектам правильности дискурса подтвердили эффективность предложенной методики предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи студентов с учётом свойств дискурса.

151

Заключение

В результате проведённого исследования была подтверждена гипотеза о том, что предупреждение ошибок в иноязычной письменной речи становится более эффективным, если в обучении учитывать связи между типами ошибок и свойствами дискурса, формировать у студентов осведомлённость о свойствах и особенностях организации дискурса и развивать у студентов стратегии активного и сознательного предупреждения ошибок в иноязычной речи.

Проведённое исследование позволило сформулировать следующие выводы:

3. Анализ представлений о стратегиях предупреждения ошибки в иноязычной речи в рамках бихевиоризма, ментализма, когнитивизма, коммуникативного и дискурсивного подходов позволяет обозначить следующие стратегии предупреждения ошибок - сличение с образцом, исследовательская и содержательно-смысловая стратегии изучения языка, а также ориентация заданий на интерактивное речевое взаимодействие и достижение коммуникативной и практической цели с анализом целедостижения. Использование выявленных стратегий предупреждения ошибок в иноязычной речи представляется целесообразным для профилактики ошибок организации дискурса.

5. Параллели, выявленные между свойствами дискурса, типами

• ошибок в письменной речи и стратегиями их предупреждения, определили содержание опытного обучения, которое включало разработанные на основе современной концепции 3-х фазовой структуры построения занятия комплексы упражнений для предупреждения всех выявленных типов ошибок организации дискурса. Применение разработанной методики позволило предупредить ошибки в письменной речи студентов, благодаря формированию осведомлённости студентов о свойствах дискурса, связях между типами ошибок и свойствами дискурса и развитию стратегий предупреждения ошибок через активное и сознательное учение, обеспечивавшееся эффективным сочетанием традиционных и творческих, а также индивидуальных, групповых и коллективных форм работы.

154

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кондакова, Наталья Николаевна, Тамбов

1. Абелева, И.Ю. Речь о речи: коммуникативная система человека / И.Ю. Абелева. - М.: Логос, 2004. - 302 с.

2. Андреасян, И.М. Методика обучения связной речи в 8 классе школы с преподаванием ряда предметов на английском языке: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. / Андреасян Инна Михайловна. Киев, 1980.-25 с.

3. Аракин, В.Д. Сравнительная типология английского и русского языков / В.Д. Аракин. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1989. - 256 с.

4. Арбекова, Т.И. Английский без ошибок: Учебное пособие для институтов и факультетов иностранных языков / Т.И. Арбекова. 2-е изд., испр. - М.: Высшая школа, 1990. - 220 с.

5. Баранов, М.Т. Русский язык: Справ, материалы: Учеб. пособие для учащихся / М.Т. Баранов, Т.А. Костяева, A.B. Прудникова / Под ред. Н.М. Шанского. 6-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1993. - 289 с.

6. Белянин, В.П. Психолингвистика: Учебник / В.П. Беляев. М.: Флинта: Моск. психолого-социал. институт, 2003.-232 с.

7. Бердичевский, A.JI. Языковая политика и методика преподавания иностранных языков в странах Европы / А.Л. Бердичевский // ИЯШ. 2002. - № 5. - С. 16-22.

8. Берн, Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвящённых / Э. Берн. СПб.: Талисман, 1995. - 432 с.

9. И. Беспалова, C.B. Дискурс в лингвистике и практике преподавания (немецкий язык) / C.B. Беспалова. Саранск: Типография «Красный Октябрь», 2003. - 116 с.

10. Бим, И.Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель её реализации. Учебное пособие / И.Л. Бим. -М.: МГПИ, 1974.-240 с.

11. Болдырев, H.H. Когнитивная семантика / H.H. Болдырев. -Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2000. 123 с.

12. Бориско, Н.Ф. К вопросу о типологии учебных текстов / Н.Ф. Бориско // Активизация учебной деятельности. Межвузовский сборник. Отв. ред.: Г.А. Китайгородская. Куйбышев, 1986. - С. 75-82.

13. Брейгина, М.Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку / М.Е. Брейгина // ИЯШ. 2000. - № 1. - С. 23-28.

14. Бурдешок, Г.М., Григоревский, В.М. Языковая интерференция и методы её выявления / Г.М. Бурденюк, В.М. Григоревский. Кишинёв: Изд-во «Штиинца», 1978. - 127 с.

15. Буслаев, Ф.И. Преподавание отечественного языка: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности

16. Русский язык и литература» / Ф.И. Буслаев. М.: Просвещение, 1992. -512 с.

17. Вайнрайх, У. Языковые контакты: Состояние и проблематика исследования / У. Вайнрайх. Киев: Вища школа. Изд-во при Киевском университете, 1979.-263 с.

18. Валгина, Н.С. Теория текста: Учебное пособие / Н.С. Валгина. М.: Логос, 2004. - 280 с.

19. Ведель, Т.Е. Психология и основы методики преподавания иностранных языков (на материале немецкого языка) / Т.Е. Ведель. -Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1974.-271 с.

20. Величко, Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка: Пособие для учителя / Л.И. Величко. М.: Просвещение, 1983. - 128 с.

21. Воителева, Т.М. Работа над речевыми ошибками / Т.М. Воителева // Русская словесность. Научно-теоретический и методический журнал. 2003. - № 2. - С. 47-50.

22. Вопросы методики преподавания иностранных языков в связи с проблемой языковой интерференции: Сб. статей. / Ред. коллегия: Л.И. Баранникова и др. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1966. -107 с.

23. Воронин, Б.Ф. Некоторые вопросы психологического анализа грамматических ошибок в устной речи иностранца на русском языке: Автореф. дис. . канд. псих. наук. / Воронин Борис Фёдорович. Баку, 1969.-25 с.

24. Гак, В.Г. Сравнительная типология французского и русского языков: Учебник для студентов пед. институтов по спец. «Иностр. языки» / В.Г. Гак. 3-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1989. - 288 с.

25. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. М.: Наука, 1981. - 139 с.

26. Гиндин, С.И. Связный текст: Формальное определение и элементы типологии / С.И. Гиндин. М.: Ин-т русского языка АН СССР, 1971.-44 с.

27. Гловинская, М.Я. Активные процессы в грамматике: (На материале инноваций и массовых языковых ошибок) / М.Я. Гловинская // Русский язык конца XX столетия (1985-1995). М., 1996. - С. 237 - 304.

28. Голденков, М.А. Осторожно, НОТ DOG!: Современный активный английский / М.А. Голденков. 3-е изд., испр. и доп. - СПб.: КАРО, 2003.-272 с.

29. Голяндина, О.П. Типология речевых ошибок учащихся при обучении французскому языку в средней школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. / Голяндина Ольга Петровна. М., 1991. - 16 с.

30. Горохова, С.И. Психолингвистические особенности механизма порождения речи по данным речевых ошибок: Автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.19. / Горохова Светлана Игоревна. М., 1986. -16 с.

31. Градова, И.В. Норма, мультинорма и подготовка разнопрофильных специалистов / И.В. Градова // Язык и карьера. Мат-лы науч.-практ. конференции 28-29 марта 2002 года / Отв. ред. И.В. Градова. Архангельск: Поморский госун-т, 2002. - С. 35-36.

32. Гузеева, К.А. Справочник по грамматике английского языка / К.А. Гузеева. СПб.: «СОЮЗ», 1998. - 288 с.

33. Гурвич, П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков (спецкурс) / П.Б. Гурвич. Владимир: ВГПИ, 1980.- 104 с.

34. Дейк, Т.А., ван. Язык. Познание. Коммуникация / Т.А. ван Дейк. М.: Прогресс, 1989. - 312 с.

35. Егоров, Т.Г. Психология овладения навыком чтения / Т.Г. Егоров. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1953. - 264 с.

36. Ейгер, Г.В. Механизмы контроля языковой правильности высказывания / Г.В. Ейгер. Харьков: Основа, 1990. - 184 с.

37. Елухина, Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции / Н.В. Елухина // ИЯШ. 2002. - № 3. - С. 9-13.

38. Залевская, A.A. Введение в психолингвистику: Учеб. для студентов вузов, обучающихся по филол. специальностям / A.A. Залевская. M.: РГГУ, 2000.-381 с.

39. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Пособие для учителей сред, школы / И.А. Зимняя. -М.: Просвещение, 1978.- 159 с.

40. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

41. Зотова, J1.M. Синтаксис сложного предложения. Контроль знаний. 9 класс / J1.M. Зотова // Русская словесность. Научно-теоретический и методический журнал. 2003. - № 2. - С. 50-52.

42. Ивицкая, Н.Д. О наиболее типичных ошибках при изучении английского языка и некоторых путях их преодоления / Н.Д. Ивицкая // ИЯШ. 1995.-№3.-С. 46-52.

43. Ильина, Т.П. XIV сессия Ассоциации преподавателей французского языка / Т.П. Ильина // ИЯШ. 2002. - № 5. - С. 85-89.

44. Ильясова, С. В. Языковая игра в газетном тексте / C.B. Ильясова // Научно-культурологический журнал «Relga». № 23 (77). -2001. - (http//www.relga.ru/Environ/WebObjects/tgu-www.woa/wa/Main).

45. Ионина, A.A. Некоторые типичные трудности в грамматике современного английского языка / A.A. Ионина // ИЯШ. 2003. - № 6. -С. 85-88.

46. Ионина, A.A., Саакян, A.C. Longman Grammar of Spoken and Written English (обзорно-критическая рецензия) / A.A. Ионина, A.C. Саакян // ИЯШ. 2003. - № 3. - С. 104-108.

47. Иргашева, Т.Г. Система развития связной письменной речи узбекских учащихся на уроках английского языка (5-7 классы): Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. / Иргашева Тамара Гулямовна. М., 2001.-36 с.

48. Исхакова, Ф.С. Об интерференции родного языка и сопоставительном изучении иностранных языков / Ф.С. Исхакова // ИЯШ.- 1979.-№6.-С. 11-14.

49. Казанцева, JI.B. Профессиональная компетенция учителя английского языка. Учебное пособие для учителей английского языка / J1.B. Казанцева. Тамбов: Изд-во ИПКРО: 1999. - 67 с.

50. Каплич, J1.B. Начало обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. / Каплич Лариса Викторовна. Москва, 1996. - 25 с.

51. Карамышева, Т.В. Текст в процессе обучения иноязычной письменной речи / Т.В. Карамышева // Лингвистика и методика обучения иностранным языкам: Сборник научных трудов. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - С. 50-56.

52. Китайгородская, Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Г.А. Китайгородская. М.: Высшая школа, 1982. -141 с.

53. Китайгородская, Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам: Учебное пособие / Г.А. Китайгородская. -2-е изд., испр. и доп. М.: Высшая школа, 1986. - 103 с.

54. Клементьева, Т.Б., Шэннон, Д. Счастливый английский. Кн.2 для 7-9 кл. общеобр. школ / Т.Б. Клементьева, Д. Шэннон. Обнинск: Титул, 1996.-448 с.

55. Климова, И. И. Дискурс и его истоки: Учебное пособие / И.И. Климова. М.: Диалог-МГУ, 2000. - 46 с.

56. Клычникова, З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: Пособие для учителя / З.И. Клычникова. -2-е изд., испр. М.: Просвещение, 1983. - 207 с.

57. Колесникова, Т.М. Опора на языковое чутьё при обучении русскому языку в начальной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. / Колесникова Татьяна Михайловна. М.,1999. - 15 с.

58. Колобаев, В.К. Психология восприятия и организация учебного процесса / В.К. Колобаев // Вопросы психологии. 1989. - № 6. -С. 61-68.

59. Копылова, В.В., Городецкая, Л.А. Заключительный этап 5-й Всероссийской олимпиады школьников по английскому языку / В.В. Копылова, Л.А. Городецкая // ИЯШ. 2003. - № 6. - С. 101-108.

60. Кочукова, О.В. Обучение пониманию социокультурного содержания иноязычного дискурса художественных видеофильмов (языковой вуз, английский язык): Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. / Кочукова Ольга Владимировна. Тамбов, 2004. - 18 с.

61. Красиков, Ю.В. Теория речевых ошибок: На материале ошибок наборщика / Ю.В. Красиков. М.: Наука, 1980. - 124 с.

62. Крысин, Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка / Л.П. Крысин. М.: Наука, 1989. - 188 с.

63. Кубрякова, Е.С. В начале XXI века (размышления о судьбах когнитивной лингвистики) / Е.С. Кубрякова // Когнитивная семантика. Материалы второй международной школы-семинара. 4.1. - Тамбов, 2000. - С. 6-7.

64. Кузнецов, И.Н. Диссертационные работы: Методика подготовки и оформления: Учебно-методическое пособие / И.Н. Кузнецов / Под общ. ред. докт. экон. наук, проф. Н.П. Иващенко. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К0», 2003. - 426 с.

65. Кузнецова, Т.Д. Механизм речевого действия и установка / Т.Д. Кузнецова // Психологические и лингвистические аспекты проблемы языковых контактов. Калинин, 1978. - С.

66. Кучеренко, О.И. Формирование дискурсивной компетенции в сфере устного общения: французский язык, неязыковой вуз: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02. / Кучеренко Ольга Ивановна. М., 2000. - 184 с.

67. Кънева, Н.К. Условия успешности коммуникативного акта / Н.К. Кънева // Язык и дискурс: Когнитивный и коммуникативный аспекты: Сб. науч. трудов / Отв. ред. И.П. Сусов. Тверь: ТГУ, 1997. - С. 26-33.

68. Леонтьев, A.A. Управление усвоением иностранного языка / A.A. Леонтьев // ИЯШ. 1975. - № 2. - С. 83-87.

69. Леонтьев, A.A. Основы психолингвистики: Учебник для вузов / A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 1997. - 287 с.

70. Леонтьев, A.A. Признаки связности и цельности текста / A.A. Леонтьев // Лингвистика текста. Материалы научной конференции. -4.1. М.: Изд-во МГПИ, 1974. - С. 168-172.

71. Ливер, Б.Л. Обучение всего класса: (Пер. с англ.) / Б.Л. Ливер. М.: Новая шк., 1995. - 48 с.

72. Лосева, Л. М. Как строится текст: Пособие для учителей / Л.М. Лосева. М.: Просвещение, 1980. - 96 с.

73. Макаров, М.Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе / М.Л. Макаров. Тверь: Изд-во ТГУ, 1998. - 200 с.

74. Материалы олимпиады по английскому языку для школьников старших классов г. Тамбова за 2005 год.

75. Мельник, О.Ю. Профилактика коммуникативных ошибок учеников на уроках английского языка по теме "My Future Career"/ О.Ю. Мельник // ИЯШ. 2003. - № 6. - С. 88-92.

76. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, A.A. Миролюбов и др. М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.

77. Методика работы над практическим курсом английского языка / Под ред. В.Д. Аракина. М.: Высшая школа, 1984. - 263 с.

78. Милн, A.A. Вини-Пух: (По A.A. Милну): Кн. для чтения в V кл. шк. с углубленным изучением англ. яз. / A.A. Милн. Адапт., коммент., словарь К.В. Ингал. - М.: Просвещение, 1988. - 112 с.

79. Миловидов, В.А. От семиотики текста к семиотике дискурса: Пособие по спецкурсу / В.А. Миловидов. Тверь: Тверской гос. ун-т, 2000.-98 с.

80. Мильруд, Р.П. Теория и практика преподавания английского языка / Р.П. Мильруд.- Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. -287 с.

81. Мильруд, Р.П. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике (упрощённым предложениям) / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 2002. - № 2.- С. 15-21.

82. Миролюбов, A.A., Краевский, В.В., Цетлин, B.C. и др. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / A.A. Миролюбов, В.В. Краевский, B.C. Цетлин и др. -М.: Педагогика, 1981.-456 с.

83. Москальская, О.И. Грамматика текста / О.И. Москальская. -М.: Высшая школа, 1980. 183 с.

84. Общая методика преподавания иностранных языков в средне специальных учебных заведениях: Учебно-методическое пособие / Под ред. A.A. Миролюбова, A.B. Парахиной. 2-е изд. испр. - М.: Высшая школа, 1984.-240 с.

85. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. Совет Европы, 2001; МГЛУ, 2003. -256 с.

86. Пассов, Е.И. Урок иностранного языка в средней школе / Е.И. Пассов. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1988. - 222 с.

87. Педагогическая энциклопедия / Гл. ред. И.А. Каиров. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1966. - Т.З - Н-См. - 880 столб, с илл.

88. Петрова, A.B. Самоучитель английского языка: Учебное пособие / A.B. Петрова. 7-е изд., испр. - М.: Высшая школа, 1990. - 416 с.

89. Позднякова, О.В. Методика подготовки учащихся к тестовым испытаниям с учётом эффекта обратного влияния (английский язык, средняя школа): Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. / Позднякова Ольга Валентиновна. Тамбов, 2005. - 20 с.

90. Позднякова, О.В. Методика подготовки учащихся к тестовым испытаниям с учётом эффекта обратного влияния (английский язык, средняя школа): Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02. / Позднякова Ольга Валентиновна. Тамбов, 2005.-205 с.

91. Пойменова, A.A. Лексическая ошибка в свете стратегий преодоления коммуникативных затруднений при пользовании иностранным языком: Автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.19. / Пойменова Анна Альбертовна. Тверь, 1999. - 15 с.

92. Поляков, О.Г. Аспекты профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе: Монография / О.Г. Поляков. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004а. - 192 с.

93. Поляков, О.Г. Концепция профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе: Дисс. . докт. пед. наук: 13.00.02. / Поляков Олег Геннадиевич. Тамбов, 20046. - 308 с.

94. Психология: Курс лекций для студентов, получающих дополнительную квалификацию «Преподаватель» / Под ред. М.И. Старова, Л.А. Каримовой. М.; Тамбов: Изд-во «Нобелистика», 2003. -194 с.

95. Реферовская, Е.А. Коммуникативная структура текста в лексико-грамматическом аспекте / Е.А. Реферовская. Л.: Наука, 1989. -165 с.

96. Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку: Учеб. пособие для пед. ин-тов и факультетов ин. яз.: На английском языке / Г.В. Рогова. Л.: Просвещение. Ленингр. отделение, 1975. - 312 с.

97. Рогова, Г.В., Рожкова, Ф.М. Английский язык за два года: Учебное пособие для учащихся 10-11 классов сред, школы / Г.В. Рогова, Ф.М. Рожкова. 6-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1993. - 384 с.

98. Сергеев, Ф.П. Речевые ошибки и их предупреждение / Ф.П. Сергеев. Волгоград: Изд-во «Учитель», 1996. - 95 с.

99. Серебренников, Б.А. Роль человеческого фактора в языке. Язык и мышление / Б.А. Серебренников. Отв. ред. В.М. Солнцев. - М.: Наука, 1988.-244 с.

100. Серно, Л. Анализ дискурса во французской школе / Л. Серно // Семиотика: Антология / Сост. Ю.С. Степанов. Изд. 2-е испр. и доп. -М.: Академ. Проект; Екатеринбург: Дел. книга, 2001. - С. 549-582.

101. Сиротюк, A.J1. Обучение детей с учётом психофизиологии. Практическое руководство для учителей и родителей / A.J1. Сиротюк. -М.: Сфера, 2000.- 122 с.

102. Ситнов, Ю.А. Психологические и методические аспекты проблемы отрицательного речевого опыта при изучении иностранного языка / Ю.А. Ситнов // ИЯШ. 1983. - № 4. - С. 45-49.

103. Скалкин, B.J1. Английский язык в ситуациях общения: Учеб. пособие / B.J1. Скалкин. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высшая школа, «КД «Университет», 1997. - 189 с.

104. Современный русский язык: коммуникативно-функциональный аспект: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 2000. - 226 с.

105. Солганик, Г.Я. От слова к тексту / Г.Я. Солганик. М.: Просвещение, 1993. - 189 с.

106. Солдатова, Н.В. Тестирование письменной речи как лингводидактическая проблема (на материале экзаменационных сочинений): Автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.04. / Солдатова Наталья Викторовна. М., 1997. - 25 с.

107. Соссюр, Ф. де. Заметки по общей лингвистике: Пер. с франц. / Ф. де Соссюр. М.: Прогресс, 1990. - 280 с.

108. Сотникова, Т.В. Вариативность нормы в современном французском языке (причины и следствие) / Т.В. Сотникова. -(http//ww.utmn.ra/frgf7No9/text02.htm).

109. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учеб. пособие / С.Г. Тер-Минасова. М.: Слово/Slovo, 2000. - 624 с.

110. Ткаченко, Р.Г., Роговская, Б.И., Карлайл, М.С. Урок английского на английском: Книга для учителя / Р.Г. Ткаченко, Б.И. Роговская, М.С. Карлайл. -М.: Просвещение, 1993. 173 с.

111. Учебник английского языка: Для 1 курса ин-тов и фак. иностр. яз. / C.B. Шевцова, М.А. Брандукова, И.С. Кузьмина, JI.B. Парканская. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Высшая школа, 1982. - 295 с.

112. Фадеева, Т.А. Учителю о тексте: Уч.-метод. пособие / Т.А. Фадеева. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1999. - 86 с.

113. Фаенова, М.О. Обучение культуре общения на английском языке: Науч.-теорет. пособие / М.О. Фаенова. М.: Высшая школа, 1991. -144 с.

114. Фалькович, М.М. Возможные направления сопоставительных лексических исследований / М.М. Фалькович // ИЯШ. 1973 № 1.- С. 1421.

115. Фам Мин Хак. Поведение и деятельность / Фам Мин Хак. -М.: Смысл, 2003.- 175 с.

116. Федоренко, Л.П. Принципы обучения русскому языку / Л.П. Федоренко. -М.: Просвещение, 1973. 160 с.

117. Цветкова, З.М. Советская методика преподавания иностранных языков / З.М. Цветкова // Материалы 4-ого международного семинара преподавателей русского языка. М.: МГУ, 1964. - С. 19-24.

118. Цейтлин, С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Пособие для учителей / С.Н. Цейтлин. М.: Просвещение, 1982. - 143 с.

119. Цурикова, Л.В. Проблемы изучения дискурса в современной лингвистике / Л.В. Цурикова // Традиционные проблемы языкознания в свете новых парадигм знаний. М., 2000. - С. 110.

120. Шаповал, С. Поговорим об интуиции / С. Шаповал // Русская словесность. 2001. - № 3. - С. 36-39.

121. Шарикова, Л.А. Ошибка в устном переводе как нарушение межкультурного коммуникативного процесса / Л.А. Шарикова // Межкультурные коммуникации: Сб. науч. трудов. Челябинск, 2002. - С. 150-154.

122. Швецова, М.Г. К вопросу о связности текста / М.Г. Швецова // Вопросы германской филологии. Киров: Изд-во ВГПУ, 1997. - С. 93100.

123. Шевченко, Н.В. Основы лингвистики текста: Учебное пособие / Н.В. Шевченко. М.: «Приор-издат», 2003. - 160 с.

124. Штильман, C.JI. Как научить писать грамотно / C.J1. Штильман. М.: ООО «Изд-во Скрипторий 2000», 2002. - 272 с.

125. Яшенко, К.П. Обучение сочинению на 2 курсе языкового вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. / Яшенко Ксения Петровна. М., 1981. - 16 с.

126. A Training Course for TEFL / P. Hubbard, H. Jones, B. Thornton, R. Wheeler. OUP, 1993. - 546 p.

127. Acklam, R., Crace, A. Going for Gold. Intermediate. Coursebook / R. Acklam, A. Crace. Longman, 2005. - 160 p.

128. Allwright, D., Bailey, K. Focus on the Language Classroom: An Introduction to Classroom Research for Language Teachers / D. Allwright, K. Bailey.-CUP, 1994.-250 p.

129. Bardovi-Harlig, K., Bofman, Th. Attainment of Syntactic and Morphological Accuracy by Advanced Language Learners / K. Bardovi-Harlig, Th. Bofman. Indiana State University, 1996. - 31 p.

130. Barrass, R. Students must Write: A Guide to better writing in course work and examinations / R. Barrass. London and NY: METHUEN, 1982.- 149 p.

131. Bell, J., Gower, R. Matters. Intermediate. Workbook with Key / J. Bell, R. Gower. Longman, 1996. - 76 p.

132. Bell, J., Gower, R. Matters. Intermediate. Students' Book / J. Bell, R. Gower. Longman, 1997. - 168 p.

133. Brown, G., Yule, G. Discourse Analysis / G. Brown, G. Yule. -Cambridge, L, NY. CUP, 1983. - 288 p.

134. Burgess, S., Acklam, R., Crace, A. Going for Gold. Intermediate. Language maximiser / S. Burgess, R. Acklam, A. Crace. Longman, 2004. -110 p.

135. Burt, M. Error Analysis in the Adults EFL Classroom / M. Burt // TESOL Quarterly. 1975. - Vol. 9. - Pp. 53-63.

136. Byrne, D. Teaching Writing Skills / D. Byrne. London and N.Y.: Longman, 1988. - 154 p.

137. Celce-Murcia, M., Olshtain, E. Discourse and Context in Language Teaching: A Guide for Language Teachers / M. Celce-Murcia, E. Olshtain. -CUP, 2004. 279 p.

138. Chomsky, N. Knowledge of Language: Its Nature, Origin and Use / N. Chomsky. N.Y., 1986. - 307 p.

139. Corder, S.P. Error Analysis and Interlanguage / S.P. Corder. -Oxford, OUP, 1981.- 120 p.

140. Diab, R., L. EFL University Students' Preferences for Error Correction and Teacher Feedback on Writing / R., L. Diab // TESL Reporter. -Vol.3 8 (1) -April 2005. Pp. 27-51.

141. Dijk, T., A., van. 1998. Critical Discourse Analysis / T.A. van Dijk.-OUP, 1998.-378 p.

142. Edge, J. Mistakes and Correction / J. Edge. 7th imprinting. -Longman, 1997. - 70 p.

143. Ellis, R. The Study of Second Language Acquisition / R. Ellis. -OUP, 1996.-695 p.

144. Fries, P.H. Theme and New in Written English / P.H. Fries // Functional Approaches to Written Text: Classroom Applications (Edited by Tom Miller). -English Language Programs. United States Information Agency. - Washington, D.C., 1991. - Pp. 230-243.

145. Fromkin V. Speech errors as linguistic evidence / V. Fromkin. -The Hague: Mouton, 1973. 87 p.

146. Gower, R., Walters, S. Teaching Practice Handbook: A reference book for English language teachers in training / R. Gower, S. Walters. -Heinemann, 1983.- 188 p.

147. Greenbaum, S., Quirk, R. A Student's Grammar of the English Language / S. Greenbaum, R. Quirk. Longman, 1993. - 490 p.

148. Gude, K., Duckworth, M. Proficiency Masterclass. Teacher's Book / K. Gude, M. Duckworth. OUP, 1997. - 152 p.

149. Halliday, M., A., K., Hasan, R. Cohesion in English / M., A., K. Halliday, R. Hasan. London, N.Y.: Longman, 1987. - 374 p.

150. Hyland, K. Providing Productive Feedback / K. Hyland // ELT Journal. 1990. - Vol. 44/4. - Pp. 279-285.

151. Kaplan, R. Contrastive Rhetoric / R. Kaplan // Functional Approaches to Written Text: Classroom Applications (Edited by Tom Miller).- English Language Programs. United States Information Agency. -Washington, D.C., 1997.-Pp. 18-32.

152. Lightbown, P., Spada, N. How languages are Learned / P. Lightbown, N. Spada. OUP, 1993. - 135 p.

153. Long, M., Larsen-Freeman, D. 1994. An Introduction to Second Language Acquisition Research / M. Long, D. Larsen-Freeman. Longman, 1994.-398 p.

154. Longman Dictionary of Contemporary English. The Complete Guide to Written and Spoken English. Longman Group Ltd., 1995. - 1668 p.

155. Maingueneau D. Analyser les textes de communication / D. Maingueneau. Paris: Dunot, - 1998. - 211 p.

156. Mak, J., Tam, V. Tackling Issues among Remedial Class Students: A Problem-based Approach / J. Mak, V. Tam // TESL Reporter. Vol.38 (O.April 2005.-Pp. 61-73.

157. Makino, T.-Y. Learner Self-correction in EFL Written Compositions / T.-Y. Makino // ELT Journal. 1993. - Vol. 47/4. - Pp. 337341.

158. Markee, N. Methodology in ESP / N. Markee // Responses to English for Specific Purposes. San José State University, 1998. - Pp. 27-30.

159. Master, P. Teaching Academic ESP Reading Skills / P. Master // Responses to English for Specific Purposes. San José State University, 1998. -Pp. 40-44.

160. McClelland, J.L., Rumelhart, D.E. An Interactive Activation Model of Perception: Part 1 / J.L. McClelland, D.E. Rumelhart // PsR. 1981. - Vol. 88. - Pp. 375-407.

161. Millrood, R. Modular Course in English Teaching Methodology / R. Millrood. Tambov. Tambov State University, 2001a. - 190 p.

162. Millrood, R. Teaching Unsuccessful Learners as Potential Achievers (Teacher training and development module) / R. Millrood. -Moscow Krasnoyarsk - Tambov, 2001b. -(http//www. tsu.tmb.ru/millroodl /index.html).

163. Millrood R. Discourse for Teaching Purposes / R. Millrood // Методология исследования: дискурс в обучении иностранному языку: Междунар. сб. науч. тр. / Отв. редактор Р.П. Мильруд. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2002. - С. 23-30.

164. Nickel, G. The Role of Interlanguage in Foreign Language Teaching / G. Nickel // IRAL. Feb.98. - Vol.36. - Issue 1. - 10 p.

165. Nunan, D. Language Teaching Methodology: A Textbook for Teachers / D. Nunan. N.Y., L.: Phoenix, 1995. - 264 p.

166. Osgood, С. Method and theory in experimental psychology / C. Osgood. OUP, New York, 1953. - 156 p.

167. Parrot, M. What grammar should we teach? / M. Parrot // Вестник Московского Университета. 2002. - № 1. - Pp. 143-144.

168. Richards, J. Error Analysis: Perspectives on second language acquisition. London: Longman, 1974. - 214 p.

169. Selinker, L. Rediscovering Interlanguage / L. Selinker. London and New York: Longman, 1992. - 258 p.

170. Sheils, J. La communication dans la classe de langue / J. Sheils. -Les editions de Conseil de l'Europe, 1991. 349 p.

171. Sheorey, R. Error Perceptions of Native-speaking and Non-native-speaking Teachers of ESL / R. Sheorey // ELT Journal. 1986. - Vol. 40/4. -Pp. 306-312.

172. Speak Out. Журнал для изучающих иностранный язык. 2004. - № 1.-32 р.

173. Stemberger J. The lexicon in a model of language production / J. Stemberger. N.Y.; L.: Garland, 1985. - xii, 299 p.

174. Vince, М. First Certificate Language Practice with Key / M. Vince. McMillan Heinemann. English Language Teaching, 2004. - 310 p.