Методика реализации ценностно-смысловых ориентиров студентов при изучении медицинской и биологической физики

Акулич, Ольга Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика реализации ценностно-смысловых ориентиров студентов при изучении медицинской и биологической физики

Автореферат

Автор научной работы: Акулич, Ольга Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика реализации ценностно-смысловых ориентиров студентов при изучении медицинской и биологической физики"

На правах рукописи

АКУЛИЧ ОЛЬГА ЕВГЕНЬЕВНА

МЕТОДИКА РЕАЛИЗАЦИИ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫХ ОРИЕНТИРОВ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ МЕДИЦИНСКОЙ И БИОЛОГИЧЕСКОЙ ФИЗИКИ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (физика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

№

Челябинск - 2005

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения физике государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Карасова Ирина Степановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Земцова Валентина Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент Звягин Алексей Николаевич

Ведущая организация Новосибирский государственный

педагогический университет

Защита состоится 18 мая 2005 года в 1400 часов на заседании диссертационного совета Д 212.295.02 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» по адресу: 454080, пр. Ленина, 69, ауд. 439

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Челябинского государственного педагогического университета

Автореферат разослан « 15 » апреля 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

С.А. Крестников

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

В постоянно изменяющемся мире, в динамике происходящих социальных преобразований, дегуманизации жизни и культуры человека, особое значение приобретает вопрос о его полноценном духовном развитии. В связи с этим возникает ряд актуальных проблем, касающихся сферы образования вообще, высшего образования в частности, связанного с изменением отношения к нему как к ценности.

Высшая школа, отражая объективные потребности социального развития общества, стремится строить свою работу в условиях активного реформирования всей системы отечественного образования на основе признания ценности человека как индивида, субъекта учебно-познавательной деятельности. Поэтому в качестве основной задачи образовательной политики государства на современном этапе, согласно Закону РФ «Об образовании», следует считать создание условий для достижения высокого качества образования на основе ориентации каждого на ценности, смыслы и мотивы учения, которые определяются перспективными потребностями человека, общества, государства.

Проблема ценностно-смысловых ориентация многогранна, между тем, в настоящее время она в основном исследуется на уровне определения и анализа понятий, по всей вероятности, это связано со сложностью, междисциплинарностью, полифункциональностью самого явления ценностной ориентации. Исследуя ценностно-смысловую ориентацию студентов медвуза на профильные дисциплины при изучении медицинской и биологической физики, мы понимали, что без теоретического осмысления сущности и предпосылок их реализации не решить этой актуальной проблемы.

Практика обучения учащихся в старшей профильной школе, студентов в вузе убедительно показывает, что изучение общеобразовательных дисциплин связано с рядом трудностей: обучаемые не всегда осознают ценности этих предметов, не видят смысла в их изучении, что приводит к снижению мотивации учения, познавательной активности и их интереса. Медицинская и биологическая физика в медвузе (несмотря на её название) не осознаётся студентами как «предпрофильная» дисциплина. Они не видят ценностно-смысловых аспектов её изучения, путей дальнейшего использования знаний, приобретённых при изучении физики, медицинской и биологической физики в профильных дисциплинах. Процесс обучения не осознаётся студентами как целостный, между компонентами которого существуют преемственные связи. Наконец, дефицит времени, большой объем содержания учебного материала по физике, биофизике, включённого в курс медицинской и биологической физики обуславливает необходимость поиска новых подходов, методов, дидактических средств обучения, раскрывающих познавательно-смысловые ценности, ориентирующие студентов на использование знаний курса медицинской и биологической физики в профильных дисциплинах.

В настоящее время преподавание учебных дисциплин, особенно в вузе, ведётся весьма автономно, без достаточного отслеживания преемственных связей. Это приводит к тому, что у студентов складывается мнение о дискретности, разрозненности изучаемых дисциплин. Интеграции общеобразовательного базового и профильного образования позволяет сделать процесс обучения в вузе более результативным, а поэтому требует пристального внимания и детального изучения. По этой проблеме опубликовано значительное количество работ. Однако в практике обучения медицинской и биологической физике недостаточно используются результаты теоретических и практических исследований по проблемам преемственности и интегративносги (С.Н. Бабина, А.И. Гурьев, В.И. Земцова, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, A.B. Петров, A.B. Усова, В.Н. Фёдорова, В.А.Черкасов и др.), а также по другим направлениям содержательно близким к теме данного исследования (Ю.К. Бабанский, И.Л. Беленок, В.А. Бетев, А.Н. Звягин, С.Е. Каменецкий, H.A. Клещёва, А.Н. Крутский, Е.В. Оспенникова, А.И. Подольский, Н.С. Пурышева, Ю.А. Сауров,

B.И. Тесленко, H.H. Тулькибаева, Т.И. Шамова, A.A. Шаповалов, Н.В. Шаронова, Р.Н. Щербаков, Д.Ш. Матрос, М.А. Чошанов и др.).

Из всего вышесказанного следует: 1) обучение должно строиться как единый, целостный процесс, ориентированный на преемственные связи общеобразовательных дисциплин с профильными; 2) личностно-ценностный аспект образования и вопросы индивидуально-мотивированного отношения человека к собственному обучению, его уровню и качеству приобретают принципиальный характер и смысл; 3) важно использовать в образовательном процессе в вузе инновационные технологии, к которым можно отнести дидактические средства обучения, ориентированные на реализацию ценностно-смысловых аспектов материала изучаемой дисциплины (модуль, проблемный модуль, интеграггивный модуль, модульный тип обучения, фрейм и др.).

Проблему ценностей и ценностных ориентаций в философии, социологии, психологии, педагогике исследовали H.A. Асташова,

C.Ф. Анисимов, В.А. Василенко, А.И. Донцов, О.Г. Дробницкий,

A.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, A.A. Ручка, В.А. Сластёнин, В.П. Тугаринов,

B.А. Ядов, В.А. Якунин и др. Психологию смысла изучали А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Г.Л. Тульчинский и др. Они полагали, что именно смысл является основанием для познания окружающей действительности, потому что задаёт направление научного и учебного познания, активизирует деятельность человека. При этом, по их мнению, ценностные ориентации могут связать когнитивную, мотивационную и другие сферы деятельности человека, интегрируя их, придавая им вид целостной системы. ^

трудно, если не преодолеть противоречия между современными требованиями к системе вузовского образования, направленными на личностную ориентацию его содержания, реализацию ценностно-смысловых предпочтений на различных этапах обучения, и недостаточной разработанностью реальных путей и средств их осуществления; настоятельной необходимостью в приобретении студентами прочных, действенных и перспективных знаний, которые формируются в результате их ценностно-смысловой ориентации на профильные дисциплины, и недостаточной разработанностью теоретических предпосылок их реализации в образовательном процессе; необходимостью использования новых методик и педагогических технологий обучения во взаимодействии с уже сложившимися, направленными на реализацию ценностно-смысловых ориентиров обучаемых, и недостаточной разработанностью методов и средств их осуществления.

Всё вышеизложенное определило актуальность данного исследования, проблему которого мы обозначили как необходимость разработки одного из дидактических средств обучения медицинской и биологической физике, которое позволило бы реализовать ценностно-смысловую ориентацию студентов на профильные дисциплины.

Тема диссертационного исследования «Методика реализации ценностно-смысловых ориентиров студентов при изучении медицинской и биологической физики».

Цель исследования: разработать методику реализации ценностно-смысловой ориентации студентов на профильные дисциплины на основе дидактического интегративного модуля в условиях преемственных связей физики, медицинской и биологической физики, дисциплин медицинского профиля (нормальная физиология, физиотерапия и др.).

Объектом исследования является процесс обучения медицинской и биологической физике в медвузе, предполагающий целенаправленную реализацию ценностно-смысловой ориентации студентов на профильные дисциплины.

Предмет исследования - ценностно-смысловые ориентиры учебно-познавательной деятельности студентов при изучении медицинской и биологической физики и методика их реализации на основе интегративного модуля.

Гипотеза исследования: методика реализации ценностно-смысловых ориентиров студентов при изучении медицинской и биологической физики может быть успешной, если:

- обосновать место ценностно-смысловых ориентаций студентов в учебно-познавательной деятельности на основе её компонентного состава, включающего мотивационно-ценностный и функционально-познавательный аспекты;

1) преемственные связи курса медицинской и биологической физики с базовым предметом (физикой) и профильными дисциплинами (нормальной физиологией человека, физиотерапией и др.); 2) повторение, систематизацию, обобщение знаний на основе структурно-логических моделей; 3) ценностно-смысловое осознание содержания изучаемого материала;

- организовать самостоятельную учебно-познавательную деятельность студентов на основе дидактического интегративного модуля, способствующего развитию мотивации учения, познавательного интереса студентов, повышению их качества знаний и умений по курсу медицинской и биологической физики.

Исходя из цели и гипотезы исследования, нами были поставлены и {

решались следующие задачи:

1. Изучить состояние исследуемой проблемы в философской, психолого-педагогической, методической литературе, школьной и вузовской практике обучения и выявить теоретические предпосылки реализации ценностно-смысловых ориентиров студентов при изучении медицинской и биологической физики.

2. Выявить особенности обучения студентов интегративной дисциплине «Медицинская и биологическая физика» и на основе этого разработать структуру, содержание дидактического интегративного модуля, направленного на реализацию ценностно-смысловой ориентации студентов на профильные дисциплины.

3. Разработать методику реализации ценностно-смысловых ориентиров студентов при работе с дидактическим интегративным модулем в условиях преемственных связей физики, медицинской и биологической физики и некоторых профильных дисциплин (нормальная физиология человека, физиотерапия, лучевая диагностика и лучевая терапия).

4. Разработать методические рекомендации по использованию дидактического средства обучения - интегративного модуля на практических занятиях по курсу медицинской и биологической физики.

5. На основе педагогического эксперимента проверить результативность разработанной методики.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- на философском уровне - теории познания и систем, которые в качестве основной движущей силы развития рассматривают преодоление противоречий, возникающих в структуре объекта исследования;

- на общенаучном уровне - деятельностный, аксиологический (ценностно-смысловой) и мотивационный подходы;

- на частнонаучном уровне - концепция преемственных и интегративных связей, теория формирования научных понятий и концепция обобщённых учебно-познавательных умений в условиях модульного обучения.

Методы исследования:

- теоретические - анализ дидактико-методических моделей обучения, синтез, обобщение, конкретизация, сравнение, сопоставление,

выдвижение гипотезы, теоретическое моделирование дидактических модулей и процесса обучения на основе их использования;

к дидактике, методике преподавания физики; педагогическое наблюдение,

беседа, анкетирование, интервьюирование на различных этапах педагогического эксперимента, в ходе которого апробировалась ¡ педагогическая эффективность разработанной методики обучения),

систематизация педагогических фактов и их обобщение;

- статистические методы обработки результатов эксперимента.

В соответствии с поставленными задачами исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1999 - 2002 гг.) для определения общей методологической основы исследования и способов реализации ценностно-смысловой ориентации студентов осуществлялись изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы. Проведён констатирующий эксперимент с целью анализа качества усвоения студентами знаний по медицинской и биологической физике на разных факультетах Челябинской государственной медицинской академии.

Второй этап исследования (2002 - 2003 гг.) связан с завершением констатирующего эксперимента, в ходе которого изучались психолого-педагогические особенности студентов, их ориентиры, предпочтения и ценности. Определены методические особенности обучения студентов интегративной дисциплине «Медицинская и биологическая физика». Разработана структура, содержание и методика обучения студентов работе с дидактическим интегративным модулем. Осуществлён пробный эксперимент, разработаны методические рекомендации по использованию интегративного модуля на практических занятиях по медицинской и биологической физике.

На третьем этапе исследования (2003 - 2005 гг.) проведён обучающий эксперимент по проверке выдвинутой гипотезы исследования. Осуществлён контрольный эксперимент, направленный на проверку результативности разработанной методики обучения; проведена итоговая обработка результатов эксперимента, уточнены выводы; сформулировано заключение, завершено оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что: 1. Разработана методика реализации ценностно-смысловых ориентиров студентов при изучении медицинской и биологической физики на основе компонентного состава их учебно-познавательной деятельности, включающей мотивационно-ценностный и функционально-познавательный аспекты.

2. Определены методические особенности процесса обучения студентов интегративной дисциплине «Медицинская и биологическая физика» в медвузе в условиях преемственных связей с физикой и некоторыми профильными дисциплинами.

3. Разработана структура и содержание дидактического материала нового типа для вуза на основе интегративного модуля, способствующего реализации ценностно-смысловых ориентиров студентов в условиях осуществления преемственных связей медицинской и биологической физики с физикой и профильными дисциплинам; активизации учебно-познавательной деятельности студентов, как на практических занятиях, так и во внеаудиторной самостоятельной работе.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнено и конкретизировано содержание понятия «ценностно-смысловая ориентация» применительно к учебно-познавательной деятельности студентов;

- раскрыто содержание понятия «интегративный модуль», выделены его компоненты: назначение, принципы построения, структура, свойства, форма кодирования, операции переработки, способы отражения информации;

- разработана логико-понятийная модель преемственных связей между понятиями школьного курса физики, медицинской и биологической физики, дисциплинами медицинского профиля (нормальная физиология человека, физиотерапия, лучевая диагностика и лучевая терапия).

Практическая значимость исследования заключается в следующем-1. Разработана и апробирована методика организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов с интегративным модулем на практических занятиях по курсу медицинской и биологической физики и на внеаудиторных. 2 Разработаны методические рекомендации по использованию интегративных модулей на занятиях по медицинской и биологической физике, способствующие реализации ценностно-смысловой ориентации студентов на профильные дисциплины в процессе их самостоятельной учебно-познавательной деятельности. 3. Разработан и апробирован дидактический материал по использованию интегративных модулей, включающих: а) способы систематизации и обобщения знаний студентов по физике, медицинской и биологической физике; б) форму представления* преемственных связей между ними и профильными дисциплинами; в) систему заданий (познавательные, творческие) интегративного содержания, решение которых требует применения знаний из физики, медицинской и биологической физики и некоторых профильных дисциплин (нормальной физиологии человека, физиотерапии и др.).

экспериментального методов исследования, привлечением к эксперименту квалифицированных преподавателей: доцента, старшего преподавателя кафедры медицинской и биологической физики, а также использованием различных методов обработки эмпирического материала, полученного во время опьггно-экспериментального исследования, применением методов математической статистики для обработки экспериментальных данных и качественной интерпретацией результатов педагогического эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методика реализации ценностно-смысловых ориентиров студентов при изучении медицинской и биологической физики предполагает: 1) выявление особенностей обучения медицинской и биологической физике; 2) установление преемственных связей с физикой и некоторыми профильными дисциплинами; 3) построение интегративного модуля на основе принципов модульности, интегративности, системности.

2. Дидактико-методическим и технологическим «механизмом» осуществления ценностно-смысловой ориентации студентов на профильные дисциплины при изучении медицинской и биологической физики служит дидактическое средство обучения нового типа в вузе-интегративный модуль, обеспечивающий осуществление преемственных связей с физикой, некоторыми профильными дисциплинами в условиях самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов, связанной с повторением, систематизацией, обобщением знаний на основе структурно-логических моделей; ценностно-смыслового осознания содержания изучаемого материала.

3. Целенаправленная деятельность преподавателей по установлению преемственных связей курса медицинской и биологической физики с физикой и профильными дисциплинами способствует повышению мотивации учения студентов, познавательного интереса к изучению медицинской и биологической физики, качества их знаний и умений.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на трёх факультетах Челябинской государственной медицинской академии: стоматологическом, лечебном, педиатрическом.

Основные выводы и результаты исследования докладывались и обсуждались на:

• X, XI Всероссийских научно-практических конференциях по проблеме методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов (Челябинск, 2003 г., 2004 г.);

• методологических семинарах и заседаниях лаборатории «Молодой учёный» на базе кафедры теории и методики обучения физике ЧГПУ (Челябинск, 2001 - 2004 гг.);

• конференциях по итогам научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей ЧГПУ (Челябинск, 2003 г., 2004 г.);

• Всероссийской научно-практической конференции по проблеме педагогические технологии управления процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности (Орск, 2004 г.);

• Всероссийской научно-практической конференции по проблеме психодидактики высшего и среднего образования (Барнаул, 2004 г.);

• Региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы качества педагогического образования» (Новосибирск, 2004 г.).

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертационное исследование состоит из введения, трёх глав, заключения, приложения и списка литературы, включающего 224 наименований. Общий объём диссертации 223 страниц. Основной текст диссертации изложен на 192 страницах. Работа включает 13 таблиц, 29 рисунка.

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются цель, объект, предмет исследования; формулируются гипотеза и задачи исследования, определяется его методологическая основа; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту; описываются этапы исследования и апробация работы.

В первой главе «Теоретические предпосылки реализации ценностно-смысловых ориентиров студентов при изучении медицинской и биологической физики» осуществлён теоретический анализ проблемы, который позволил определить базис исследования. Методологический анализ понятий «ценность», «ценностно-смысловая ориентация» показал, что в настоящее время в философии, психологии, педагогике нет единства в интерпретации этих понятий. Изученная литература позволила выделить две наиболее распространённые точки зрения, раскрывающие суть понятия «ценность». Первая связывает ценность с понятием «значимость» (С.Ф. Анисимов, В.А. Василенко, В.В. Гречаный, М.С. Каган, В.П. Тугаринов); вторая-с понятием «отношение» (О.Г. Дробницкий, Н.Б. Нестерова, Г. Парсонс, В.Н. Шердаков, В.А. Якунин). Последняя наиболее нам близка, потому что она позволяет рассматривать студента и учебную группу как оценивающий субъект, а образовательный процесс - как «объект - носитель ценности».

Понятие «ценность» в работе рассматривается как форма проявления определённого рода отношения обучаемого как к объектам, имеющим положительную значимость и смыслы для самого субъекта учебно-познавательной деятельности, так и к избирательным установкам, которые удовлетворяют его потребностям и интересам, являются для него благом, высшим жизненным принципом, нормой поведения. С понятием «ценность» тесно связано другое - «познавательно-смысловая ценность», которое мы рассматриваем как отношение студентов к отдельным учебным дисциплинам, содержащим систему научных знаний, необходимых для их последующей профильной подготовки. При этом важность учебною предмета для изучения профильных дисциплин выступает для студентов в качестве общественно-обусловленной ценности, определяющей конечную

цель обучения, а интерес - как показатель индивидуальной ценности предмета для каждого студента, а поэтому связан с их личностным смыслом.

На основе теоретического анализа понятий «ценность», «смысл», «ценностная ориентация» уточнено и конкретизировано понятие «ценностно-смысловая ориентация студентов». Ценностно-смысловая ориентация студентов - это компонент внутренней структуры личности, который аккумулирует весь её жизненный опыт, выражающийся через избирательную направленность, эмоционально-личностное и пристрастное отношение обучаемого к объектам учебно-познавательной деятельности, предполагающий изучение явлений и предметов окружающей действительности с позиции их ценности и значимости, с позиции осмысления своих потребностей, мотивов, интересов.

Изучая ценностно-смысловой аспект мотивационной сферы студентов, мы представили компонентный состав структуры их учебно-познавательной деятельности, состоящей из мотивационно-ценностного и функционально-познавательного аспектов деятельности и показали какое место занимают в ней ценностно-смысловые ориентации (рис. 1).

Анализ литературы позволил заключить, что ценностно-смысловые ориентации выступают основой развития мотивационной сферы студента и определяют мотивы деятельности. Ценностные ориентации определяются ценностями, и играют роль внутренних стимулов и критериев, с опорой на которые личность осуществляет свою деятельность. С другой стороны, Д.А. Леонтьев, В.П. Тугаринов, В.А. Якунин рассматривают ценность как источник смыслообразования. Значит, в результате смысловой ориентации личности происходит осмысление и осознание ею отношения к тем объектам, ради которых осуществляется деятельность, при этом личностные смыслы приобретают ценностный статус. Ценностно-смысловые ориентации опосредовано связаны с мотивами деятельности и характеризуют то, чем руководствуется человек в выборе определённых целей, достижение которых ведёт к удовлетворению его потребностей.

Реализацию ценностно-смысловой ориентации студентов на профильные дисциплины возможно осуществить в условиях преемственности. Это можно показать, оперируя понятиями «межпредметные связи», «преемственные связи», «содержательно-смысловые связи». Первые два понятия проанализированы в работах A.B. Петрова, А В. Усовой, O.A. Яворука и др. Разделяя точку зрения этих авторов, раскрывающих содержание названных понятий, мы попытались сопоставить их с понятием «содержательно-смысловые связи». Применительно к физике эти связи можно классифицировать как внутрипредметные, а в интегративной дисциплине «Медицинская и биологическая физика» они выполняют функцию как внутрипредметных, так и межпредметных связей. Содержательно-смысловые связи курса медицинской и биологической физики составляют основу ориентации студентов на познавательно-смысловые ценности, которые имеют уровневую структуру (рис. 2). Методологический уровень включает два подуровня

Ценностно-смысловые ориентации человек как субъекта учебно-позиавателыюй деятельности

Цель

Проблема

Исполнение

Контроль

Задачи' образовательная, развивающая, воспитательная

Проблемная ситуация

Выделение противоречий

Постановка учебной задачи в форме заданий

Учебные действия

Операции

Результат деятельности -достижение цели (решение задачи)

Контрольные и оценочные действия преподавагеля

Рис 1. Место ценностно-смысловых ориентация в структуры учебно-познавательной деятельности студентов

п о

А В А Т

Е Л

ь н о

с м ы с л о в ы

Е Ц

Е Н Н

0 С

1 и

Уровневый характер ориентации студентов на ПСЦ

Методологический уровень

общенаучный !__)

мировоззренческий

гуманистический характер знаний,

убеждения, идеалы (истина, красота, совершенство,

обоснованность и

непротиворечивость выдвинутых положений и др ); приобщение к проблемам бытия Теоретико-методический уровень

т содержательный процессуальный

Компоненты ПСЦ при изучении курса МиБФ

-[I

• обобщенность взглядов на мир, место человека в нем,

• индивидуальность в осмыслении знаний о природе, ее познании человеком;

• преемственность естественнонаучного, социального, гуманитарного и гносеологического в познании явлений, объектов окружающего мира, в том числе и человека

> гуманистическая направленность, » гуманитарные ценности учебного материала, 1 структурирование, выявляющее профильную, а следовательно, личностную ценность физического образования; 1 преемственность как средство раскрытия профильной ценности содержания учебного материала

Рис. 2. (ПСЦ)

мотивационная направленность обучения на осознание необходимости самостоятельной познавательной деятельности, методы и приемы осмысленной и соотнесенной самостоятельной познавательной деятельности студентов с его субъектным опытом,

создание условий для осознания содержательно-смысловых связей в условиях преемственности Технологический уровень

1 • дидактические средства обучения,

♦ способствующие активизации

практический самостоятельной познавательной

деятельности студентов; • интегративный модуль как дидактическое средство реализации ценностно-смысловых ориентиров студентов на дисциплины медицинского профиля

Граф логической структуры познавательно-смысловых ценностей при изучении курса медицинская и биологическая физика (МиБФ)

(общенаучный и мировоззренческий); теоретико-методический уровень-содержательный и процессуальный; технологический уровень реализуются с помощью специально разработанного дидактического средства обучения.

Чтобы обосновать реализацию ценностно-смысловой ориентации студентов на профильные дисциплины при изучении медицинской и биологической физики нами выделены следующие теоретические предпосылки: 1)уровневый характер познавательно-смысловых ценностей (методологический, теоретико-методический, технологический); 2) механизм целеполагания; 3) интегративный характер содержания учебного материала медицинской и биологической физики; 4) преемственные связи и, как их компонент, содержательно-смысловые связи медицинской и биологической физики с физикой и некоторыми профильными дисциплинами.

Во второй главе «Методика реализации ценностно-смысловой ориентации студентов на профильные дисциплины при изучении медицинской и биологической физики в условиях интегративного модуля» раскрываются методические особенности обучения студентов медвуза медицинской и биологической физике; описывается структура и содержание нового дидактического средства обучения - интегративного модуля, способствующего реализации ценностно-смысловой ориентации студентов; описывается методика обучения студентов медицинской и биологической физике на практических занятиях на основе нового дидактического средства.

Особенности обучения студентов интегративной дисциплине «Медицинская и биологическая физика» определяются не только методикой и технологией обучения, но главным образом ценностно-смысловыми ориентирами и медицинской направленностью курса (рис 3). С учётом этих особенностей нами разработана структура и содержание дидактического интегративного модуля и методика его использования в учебном процессе по медицинской и биологической физике.

Назначение интегративного модуля, его структура, принципы конструирования, свойства, форма кодирования, уровни отражения информации обобщены с помощью графа (рис. 4). Содержание некоторых учебных элементов интегративного модуля по одной из тем курса «Медицинская и биологическая физика» представлено на рис. 5, 6 (при построении графов мы воспользовались моделями граф «Г-дерево», разработанные Э. Мендельсоном).

В интегративном модуле с помощью логико-понятийной модели (рис. 5) и логико-содержательного графа (рис. 6) осуществлено структурирование учебной информации, при этом обеспечивается логическое и компактное представление учебного материала темы. Они играют ориентирующую роль, и позволяют наглядно показать студентам теоретическую основу учебной дисциплины, выявить его специфику, раскрыть содержательно-смысловые связи курса «Медицинская и биологическая физика», тем самым, показать студентам ценность материала предлагаемого им для изучения.

-► Медицинская направленность:

0 • раскрывает суть физических явлений, процессов, закономерностей,

происходящих в живых организмах;

• рассматривает физику микропроцессов для правильной оценки О состояния организма, природы ряда заболеваний и др ,

Б • изучает некоторые методы диагностики заболеваний, основанные на

Е использовании физических принципов и идей,

Н • показывает роль воздействия физических факторов на организм

Л человека с целью его лечения,

Q • показывает влияние физических свойств окружающей среды на

организм человека

-► Ценностно-смысловые ориентиры:

Т • ценностное отношение к физическому и биофизическому материалу

И для изучения профильных дисциплин;

• мотивационная направленность на взаимодействие с изучаемым материалом,

• содержательная сторона изучаемого материала (понятий, законов и 0 др), носящая интегративный характер

-► Методика и технология обучения:

• отражает интегративный характер курса МиБФ;

• ориентирована на ценностно-смысловые аспекты курса,

• направлена на осуществление преемственных связей с дисциплин Е медицинского профиля (ДМП),

Н • учитывает самостоятельную учебно-познавательную деятельность,

И • опора на предшествующий опыт студентов в изучении школьного

Я курса физики (ШКФ),

• предполагает реализацию системного подхода в организации „ процесса обучения МиБФ

-► Трудности в организации процесса обучения:

• процесс обучения не доведён до сведения каждого как целостный

Р образовательный процесс, в котором между всеми его компонентами

С существуют преемственные связи,

У • недостаточная обеспеченность курса материалами интегративного

содержания,

• дефицит времени, отводимый на изучение данной дисциплины, требует поиска новых подходов в обучении;

• отсутствие механизмов установления преемственных связей со ШКФ, с ДМП,

Б • недостаточная разработанность технологии осуществления

Ф преемственных связей для МиБФ,

• недостаточная сформированное^ у студентов умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности в аудиторной и внеаудиторной работе,

• невысокий уровень школьной подготовки по физике

Рис. 3. Структурно-логический граф «Особенности обучения курсу «Медицинская и биологическая физика» (МиБФ)»

М и

-4►Дидактический интегративный модуль (ДИМ):

Д • многофункциональное средство обучения на основе банка информации,

И прямой и обратной связи,

Д • логически завершенная единица учебного материала в виде специальной д организационно-методической формы представления учебного материала ^ курса МиБФ ^ -»-Назначение ДИМ:

• реализация целевой программы курса,

• организация осмысленной и соотнесенной самостоятельной познавательной деятельности студентов;

Е • изучение отдельных тем курса МиБФ в условиях преемственных связей, С • ценностно-смысловое осознание изучаемого материала; К • повторение и систематизация вопросов школьного курса физики, ¡4 связанных с вопросами и темами курса МиБФ р[ -»Принципы построения ДИМ:

• модульность; • структуризация; • динамичность; • гибкость,

• преемственность, • осознанная перспектива, • паритетность,

• системность; • индивидуализация обучения ^ -»Структура ДИМ:

• целевая установка для преподавателя,

• интегративные задачи для студента; Г • система учебных элементов (УЭ),

Р • система заданий для решения интегративных задач (для студентов);

Д • указания для выполнения заданий, самостоятельной работы с учебной

-р литературой;

• логико-понятийная модель преемственных связей,

ц • структурно-логический граф содержания учебного материала темы,

• список литературы (основной и дополнительной), включающий учебные и научно-популярные источники профильного содержания

-»Свойства ДИМ: И • унифицированность; • гибкость,

• структуризация содержания,

М • вариативность структурных единиц, О • обобщенность; • наглядность, д • профильная направленность у -»Форма кодирования ДИМ:

• понятийно-образная наглядность,

• знаково-символическая наглядность Ь -»Операции переработки знаний в ДИМ:

• восприятие - понимание - осмысление - закрепление - применение -перенос

—»Способы отражения информации в ДИМ:

• модельный;

• вербально-логический,

• сенсорный

Рис. 4. Структурно-логический граф «Интегративный модуль как средство

обучения»

Основные вопросы

ШКФ МиБФ НФЧ

I I

I !

ю 11

I I ; I

I ' I 1

1 I I •

1. Электрическое поле

2 Напряжённость, разность потенциалов, потенциал поля точечного заряда

3 Однородное, неоднородное электрическое ноле

4 Силовые линии электрического поля

5 Эквипотенциальные поверхности

6 Электрический (или дкпольный) момент, вращательный момент диполя (характеристики диполя)

7 Физические модели электрической активности органов и тканей

8 1оковый диполь, его виды и характеристики Условия применимоета моделей

9 Потенциал электрического поля токового униполя в однородной среде

10 Потенциал электрического поля токового диполя Представление об эквивалентном электрическом генераторе органов и тканей

11 Физические основы электрографии. Генез электрокардиограмм (ЭКГ) в рамках модели диполь но го эквивалентного электрического генератора сердца

12 Физические основы вектор -электрографии

13 Сердечный цикл и его фазовая структура

14 Электрические проявления работы сердца

15 Электрокардиография Электроэнцефалография

16 Анализ ЭКГ

17 Методы регистрации

18 Возрастные особенности ЭКГ

Рис 5 Ло! ико-понятийная модель преемственных связей ШКФ, МиБФ и нормальной физиологии человека (НФЧ) при изучении темы «Внешнее электрическое поле органов и тканей»

=о Что изучает?

• Источники электрических полей в оргштмс человек«.

* Биофизические принципы исследования элепричсских полей ■ организме.

• Модель токовый ункполь, токовый диполь (эквивалентный электрический генератор), дипольиыб эквивалентный электрический генератор сердца

* Методы клинической диагностики электрография ц е£ виды.

детва о п и с а н и

•токовый униполь, »ТОКОВЫЙ ЛИ ПО ль, •потенциал электрического поля токового униполя в однородной среде, •дилольмый момент токового диполя, •иотенцнал поля токового диполя (мультипольиое разложение), «эквивалентный электрический генератор, •диполь сердя*, электрография, •-электрограмма, * векторная электрография

рИосм а ^ /Л(1{Ъсол* д-1) ^ ^ Ляг' 8 яг*

- г I ш -- ^ооеа рр&яа

рОт сала Ляг*

рО, соя а ргОа сое о

ЪрО. сова 4 /г.

Рис 6 Структурно-логический граф содержания учебного материала темы «Внешнее электрическое поле органов и тканей» курса медицинской и биологической физики

В третьей главе «Педагогический эксперимент, его организация и результаты» рассматриваются задачи, содержание и организация педагогического эксперимента, критерии оценки эффективности разработанной методики обучения, различные этапы педагогического эксперимента (констатирующий, пробный, обучающий и контрольный) и результаты педагогического эксперимента.

В задачи педагогического эксперимента на разных этапах входило:

- изучение уровня школьной подготовки студентов по физике; проверка результативности традиционной методики обучения по курсу медицинской и биологической физики; исследование мотивационно-ценностного и компонента учебной деятельности и профессиональных предпочтений студентов медицинского и педагогического вузов (констатирующий эксперимент); ^

- выявление характера преемственных связей курса медицинской и биологической физики с физикой и некоторыми дисциплинами медицинского профиля; изучение влияния специальным образом организованного процесса обучения в условиях преемственных связей с дисциплинами медицинского профиля, направленного на реализацию ценностно-смысловых ориентиров студентов (пробный эксперимент);

- проверка результативности разработанной методики проведения занятий по медицинской и биологической физике на основе дидактических интегративных модулей, её влияние на качество знаний и умений студентов;

- изучение влияния методики реализации ценностно-смысловых ориентиров студентов при изучении курса медицинской и биологической физики на развитие мотивации учения, осознание ими личностного смысла учения, изменение отношения студентов к изучаемой дисциплине.

Педагогический эксперимент проводился на первом курсе стоматологического, лечебного и педиатрического факультетов Челябинской государственной медицинской академией (ЧГМА). Констатирующий эксперимент осуществлён в двух вузах Челябинска. Для сравнения, наряду с ЧГМА. где физика и даже МиБФ, несмотря на её интегративный характер, не относятся к профильным дисциплинам, выбран факультет другого вуза, на котором физика является профильной дисциплиной (физический факультет Челябинского государственного педагогического факультета-ЧГПУ). Анализ результатов эксперимента показал, что мотивация учения студентов, их ценностные предпочтения отличаются. Вместе с тем, можно выделить ряд позиций, которые являются общими для студентов двух вузов:

1. Недостаточное осознание смысла учения, его личностной значимости и ценности.

2. Недостаточная выраженность внутренних мотивов, характеризующих отношение к самой учебной деятельности.

3. Учебная деятельность большинства студентов определяется главным образом социальными мотивами. Учебные мотивы, скорее всего, понимаются ими как общественно значимые, чем мотивы личностного смысла.

I I

4 Из приведённых данных (рис. 19 дис.), раскрывающих структуру самых общих ценностных ориентаций студентов, следует, что интересная работа по степени важности находится на четвёртом месте, а стремление к познанию-на седьмом в ряду ведущих ценностей-целей. Общая ориентация на интересную работу не может не проявляться в формировании и развитии профильной направленности как обобщённой формы положительного отношения студентов к будущей работе и профессии.

5. Изучение мотивов выбора профессии студентами показало, что досгаючно большую роль в этом играют такие малозначительные факторы, как советы близких, СМИ и др. (рис. 20 дис.). Большинство опрашиваемых студентов ЧГМА и меньшая часть студентов ЧГПУ ориентируются, прежде всего, на содержание будущей профессиональной деятельности, что свидетельствует о том, что студенты видят цели и ценности высшего образования и самого учебного процесса в реализации профессиональных устремлений.

Выводы по результатам констатирующего этапа педагогического эксперимента в определённой степени могут объяснить невысокий уровень успеваемости студентов по курсу медицинской и биологической физики (средний балл составил 2,3). В связи с этим возникла необходимость в целенаправленной работе по организации учебно-познавательного процесса, направленною: 1) на развитие познавательных мотивов и мотивации учения студентов; 2) на понимание ценности и значимости вопросов, изучаемых в данной дисциплине; 3) на формирование личностного смысла в осознании изучаемого материала курса медицинской и биологической физики; 4) на установление преемственных связей между физикой, медицинской и биологической физикой и некоторыми дисциплинами медицинского профиля, способствующих реализации ценностно-смысловой ориентации студентов на профильные дисциплины.

Результаты пробного эксперимента показали, что использование на занятиях интегративного модуля способствует повышению качества знаний студентов (табл. 1). Данные обучающего эксперимента свидетельствуют о результативности разработанного дидактического средства обучения -интегративного модуля. Коэффициент успешности выполнения заданий, включённых в самостоятельные работы при входном и выходном контроле знаний и умений студентов, оказались выше у студентов экспериментальной группы, чем у студентов контрольной группы (рис. 7). Эти экспериментальные данные позволяют сделать вывод о том, что целенаправленная работа преподавателей по осуществлению преемственных связей между школьным курсом физики, медицинской и биологической физикой и некоторыми дисциплинами медицинского профиля в условиях интегративного модуля даёт положительный результат.

Применив статистический метод - критерий Макнамары, мы доказали, что у студентов, работавших на занятиях с интегративным модулем, успешно формируются умения выполнять задания, требующие комплексного применения знаний.

РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА

Таб!шщ1

Данные об изменений кячести» эпаиий и учета студентов при изучении темы «Электротерапия» курсе МиБФ на основе интегратнвны! иод\ле| (пробный эксперимент)

Среднеарифметическое

значение балла Л 1

Группа Входной контроль X, Выходной контроль X, АДГ Д ■ АХ,-¿X* 1

I Экспериментальная 2,3 3,9 1,6 0,7 1,4 7.0

2 Контрольная 2,3 2,5 0.2 ОД

в Экзп«ршвнт«№||: фута • Ксмгрогънап группе

Рис. 7. Значения коэффициента успешности выполнения контрольных

заданий как компонента янгеграшвных модулей студентами экспериментальной группы в сравнении с контрольной по отдельным темам курса МиБФ I - «Внешнее электрическое поле органов и тканей», П - «Рентгеновское излучение. Радиоактивность. Дозиметрия», Ш -«Потенциал действия», IV - «Электротерапия», V - «Акустика. Ультразвук» (обучающий эксперимент)

Таблица 2

Данные об юменешш коэффициента успешности выполнения котрольных заданий, включенных в интегративпый модуль, студентами экспериментальных (Э) групп в сравнении с контрольными (К) (контрольны! экснеряиеят)

Факультет Гршш Входной контроль Выходной контроль

1 «п1 1

Лечебный Э (.101,102) 0,4 !0,8 2,0 1,3

К 021,123) о,б; 1 0,6 1,0

Э(146) 0,5 0,7 1,4 1.4

К (147) 0,4 0,5

Таблица 3

Изменение отношеннн студентов к научению медшшнекой н бюлоппескоЕ фвзюся в процессе реьлнзышн их яенностяо-смысловых ориекгнрш (контрольны! эксперимент-)

Лоюэатели отношения студентов к МиБФ Коэффигоенг оценкя отаошеян* студентов к курс}' МиБФ

Экспериментальные трушты Контрольные группы

1среэ П срез йГ 1 о' 1 (срез Г] срез аI />

Пгатмтешое 2,2 2,9 ол 1о,з ! 2,5 2.4 0,1 0.0

Поведедосюе 2.6 3,0 0,4 1 0,2 2,4 2,5 0,1 0,0

Эмоциональное 2.2 2,9 0,7 0,3 1Д> 2,1 ОД 0,1

Контрольный эксперимент, который осуществлялся на лечебном и педиатрическом факультетах ЧГМА на материалах, разработанных автором, подтвердил положительное влияние интегративных модулей на повышение качества знаний и умений студентов по дисциплине «Медицинская и биологическая физика» (табл. 2); повышение уровня осознания студентами личностно! о смысла учения (рис. 26 дис.); формирование познавательной активности в процессе обучения и личностного (эмоционального) отношения студентов к содержанию знаний (табл. 3); развитие мотивации учения студентов (рис. 27 дис.).

Результаты и выводы по работе

В процессе научно-практического исследования методики реализации ценностно-смысловых ориентиров студентов при изучении медицинской и биологической физики получены следующие результаты:

1. Проведён методологический анализ выдвинутой проблемы и на его основе уточнено содержание понятия «ценностно-смысловая ориентация» применительно к учебно-познавательной деятельности студентов.

2. Обоснован ценностно-смысловой аспект учебно-познавательной деятельности студентов, выделены теоретические предпосылки реализации ценностно-смысловой ориентации студентов на профильные дисциплины при изучении медицинской и биологической физики.

3. Разработан компонентный состав структуры учебно-познавательной деятельности студентов, включаюший мотивационно-ценностный и фу нкционально-познавательный аспекты.

4. Выделены особенности обучения студентов интегративной дисциплине «Медицинская и биологическая физика».

5. На основе анализа проблемы реализации ценностно-смысловых ориентиров студентов при изучении курса медицинской и биологической физики разработана структура и содержание дидактического материала на основе интегративного модуля.

6. Разработана методика реализации ценностно-смысловых ориентиров в условиях преемственных связей физики, медицинской и биологической физики, некоторых дисциплин медицинского профиля.

Изучение состояния проблемы реализации ценностно-смысловых ориентиров в условиях преемственных связей, проведённые теоретическое и экспериментальное исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сформулировать следующие выводы:

1. Теоретическими предпосылками методики реализации ценностно-смысловых ориентиров студентов при изучении медицинской и биологической физики являются: 1)уровневый характер познавательно-смысловых ценностей (методологический, теоретико-методический, технологический); 2) механизм целеполагания; 3) интегративное содержание учебного материала изучаемой дисциплины; 4) преемственные связи и, как их компонент, содержательно-смысловые связи медицинской и

биологической физики с физикой и некоторыми профильными дисциплинами.

2. Методика реализации ценностно-смысловых ориентиров студентов определяется: особенностями обучения медицинской и биологической физике, тем, что она является интегративной дисциплиной, ориентированной на профильные предметы медвуза; структурой и содержанием дидактического материала (интегративного модуля), предполагающего организацию самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов как на практических аудиторных, так и на внеаудиторных занятиях.

3. Ценностно-смысловая ориентация студентов при изучении интегративной дисциплины «Медицинская и биологическая физика» наилучшим образом раскрываются в условиях содержательно-смысловых связей, которые можно реализовать в интегративном модуле, являющимся средством активизации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов.

4. Решение проблемы представления содержания учебного материала медицинской и биологической физики позволило разработать и включить в структуру интегративного модуля структурно-логические графы изучения восьми тем курса медицинской и биологической физики, а также по каждой теме сконструировать логико-понятийную модель преемственных связей медицинской и биологической физики с физикой и некоторыми профильными дисциплинами.

5. Использование дидактического интегративного модуля при изучении медицинской и биологической физики способствует: 1) формированию мотивационного компонента учебно-познавательной деятельности студентов; 2) развитию у них умения выполнять задания интегративного содержания; 3) повышению качества знаний по изучаемому предмету; 4) созданию теоретической базы для изучения дисциплин медицинского профиля.

6. Экспериментальное обучение курсу медицинской и биологической физики на основе интегративных модулей доказало результативность разработанной методики с помощью критериев усвоения знаний, сформированное™ основных видов познавательной деятельности и критерия мотивационно-ценностного компонента деятельности.

В данной исследовательской работе осуществлено решение ряда задач, направленных на реализацию ценностно-смысловых ориентиров студентов в условиях осуществления преемственных связей школьного курса физики, медицинской и биологической физики и некоторых дисциплин медицинского профиля, на основе нового дидактического средства обучения -интегративного модуля. Диссертационное исследование имеет несколько перспективных направлений для дальнейшей работы, одно из них -ценностно-смысловая ориентация курса МиБФ на профессиональную подготовку студентов.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Акулич O.E. Ценностные и профессиональные ориентиры как фактор, способствующий успешному формированию понятий // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов- Тез. докл. X Всерос. науч.-практ. конф., 19-20 мая 2003 г. -Челябинск, 2003.-Ч. 1.-С. 69-71.

2. Акулич О Е. Мотивация учения студентов по физике в организационно-психологической и методической структуре учебной деятельности // Материалы конференции по итогам научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей ЧГПУ за 2002 год. - Челябинск, 2003. - Ч. 1. -С. 121-127.

3. Акулич O.E. Методологический анализ понятий «личностная ценность и смысл», «мотивы учения» // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Серия 2, Педагогика. Психология. Методика преподавания. - 2004. - № 8 - С. 125-130.

4. Акулич O.E. Реализация ценностного подхода в учебном процессе по физике // Материалы конференции по итогам научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей ЧГПУ за 2003 год / Науч. ред.

B.Г Швеммер. - Челябинск, 2004. - Ч. 2. - С. 193-200.

5 Акулич O.E. Формирование физических понятий в условиях интегративно-модульного подхода // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Материалы XI Всерос науч.-практ. конф. 17-19 мая 2004 г.-Челябинск, 2004.-С. 106-109.

6. Акулич O.E. Критерии и показатели качества сформированное™ физических знаний и обобщённых умений у студентов вузов // Актуальные проблемы качества педагогического образования: Материалы регион, науч.-практ. конф. - Новосибирск, 2004. - С. 108-112.

7. Акулич O.E. Роль принципа преемственности в организации учебного процесса по курсу «Медицинская и биологическая физика» // Мир науки, культуры, образования. - Горно-Алтайск, 2004. - № 1. - С. 13-15.

8. Модульное обучение в условиях преемственных связей: Дидактический материал. - Челябинск: Изд-во ГОУ ВПО «ЧГПУ», 2004. - 67 с.

9 Акулич О Е. Мотивационно-ценностный аспект учебно-познавательной деятельности личности // Психодидактика высшего и среднего образования: Материалы пятой Всерос. науч.-практ. конф. 24 нояб. 2004 г. - Барнаул, 2004. - С. 303-306.

10.Акулич O.E. Адаптация студентов I курса в условиях ценностно-смысловых ориентиров // Педагогические технологии управления процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности: Материалы Всерос. науч -практ. конф. (16-17 дек. 2004 г.). Орск, 2004. -

C. 8-10.

11.Акулич O.E. Формирование интегративного мышления в процессе изучения биофизики // Развитие мышления в процессе обучения физике: Сб науч. тр. / Под ред. С.А. Суровикиной. - Омск, 2004. - С. 36-38.

12.Акулич O.E. Методика обучения студентов на основе структурно-логических моделей интегративного содержания // Физика в школе и вузе: Междунар. сб. науч. ст. - СПб, 2004. - Вып. 1. - С. 266-271.

Подписано в печать 12.04.2005 г. Формат 60x90/16. Объем 1 пл. Тираж 100 экз. Заказ № 1734. Бумага офсетная Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии ЧГПУ 454080 г. Челябинск, пр. Ленина, 69

i t

«I

ß i

РНБ Русский фонд

2005-4 47635

4 i

2 ? Mí? Д5

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Акулич, Ольга Евгеньевна, 2005 год

Введение.

Глава I. Теоретические предпосылки реализации ценностно-смысловых ориентиров студентов при изучении медицинской и биологической физики.

§1.1. Методологический анализ понятий «ценность», «ценностно-смысловая ориентация» в условиях учебно-познавательной деятельности студентов.

§ 1.2. Ценностно-смысловой аспект мотивационной сферы учебно-познавательной деятельности студентов в процессе изучения медицинской и биологической физики.

§1.3. Принцип преемственности в реализации связей между физикой, медицинской и биологической физикой и профильными дисциплинами.

Выводы по I главе.

Глава II. Методика реализации ценностно-смысловой ориентации студентов на профильные дисциплины при изучении медицинской и биологической физики в условиях интегративного модуля.

§ 2.1. Методические особенности обучения студентов интегративной дисциплине «Медицинская и биологическая физика».

§ 2.2. Дидактико-методический и технологический «механизм» осуществления ценностно-смысловой ориентации студентов на профильные дисциплины при изучении медицинской и биологической физики.

§ 2.2.1. Структура и содержание дидактического интегративного модуля.

§ 2.2.2. Принципы представления учебной информации в интегративном модуле.

§ 2.2.3. Организация контроля знаний и умений по физике, медицинской и биологической физике в условиях интегративного модуля.

§ 2.2.4. Методика обучения студентов работе с дидактическим материалом.

§ 2.3. Ценностно-смысловые ориентиры как фактор повышения качества знаний и умений студентов при изучении курса медицинской и биологической физики.

Выводы по II главе.

Глава III. Педагогический эксперимент, его организация и результаты.

§3.1. Задачи, организация и методика проведения педагогического эксперимента.

§ 3.2. Критерии и показатели результативности обучения студентов медицинской и биологической физике в условиях дидактического интегративного модуля.

§ 3.3. Констатирующий этап эксперимента и его результаты.

§ 3.4. Организация и методика проведения пробного, обучающего и контрольного этапов эксперимента.

Выводы по III главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика реализации ценностно-смысловых ориентиров студентов при изучении медицинской и биологической физики"

В постоянно изменяющемся мире, в динамике происходящих социальных преобразований, дегуманизации жизни и культуры человека особое значение приобретает вопрос о его полноценном духовном развитии. В связи с этим в современном обществе возникает ряд актуальных проблем, касающихся сферы образования, которых не существовало ещё совсем недавно. Важнейшей из них является кризис высшего образования, вызванный изменением отношения к нему как к ценности, а также ценностного отношения к учению, труду, профессии.

Выход из создавшейся ситуации состоит в переориентации системы образования, в том числе физического, на саму личность. Решение данной задачи во многом зависит от тесной связи аксиологии, педагогики, методики преподавания физики и, как следствие, от того, как определяется стратегическая цель и аксиологический базис в образовании в целом, в физическом образовании в частности. Ценность образования тем выше, чем дальше и глубже оно вводит человека в мир знания, в мир сознания и самосознания, в мир самой личности [43, 123, 130, 212, 221].

Позитивным фактором, свидетельствующим о повышении внимания государства к проблемам образования, является разработка и принятие основополагающих документов, в которых определены общие принципы современной образовательной политики России: Закон РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» и др. Так в «Национальной доктрине.» отмечено, что современное образование призвано обеспечить его непрерывность в течение всей жизни человека, личностную ориентацию на ценностные аспекты содержания образования, развитие творческих способностей, формирование навыков самообразования и самореализации личности, организацию учебного процесса с учётом современных достижений науки, преемственность уровней и ступеней образования, подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоёмких технологий [121].

Высшая школа, отражая объективные потребности социального развития общества, стремится строить свою работу в условиях активного реформирования всей системы отечественного образования на основе признания ценности человека как индивида, субъекта учебно-познавательной деятельности. Поэтому в качестве основной задачи образовательной политики государства на современном этапе в условиях модернизации образования, согласно Закону РФ «Об образовании», следует считать создание условий для достижения высокого качества образования на основе ориентации каждого на ценности, смыслы и мотивы учения, которые определяются перспективными потребностями человека, общества, государства.

Одним из аспектов данной проблемы является повышение качества знаний, его изучали и разрабатывали Н.Ф. Белокур, Л.И. Ерунова, И.Я. Лернер, С.Е. Каменецкий, Н.С. Пурышева, Ю.А. Сауров, М.Н. Скаткин, H.H. Тулькибаева, Л.С. Хижнякова, A.B. Усова и др. Применительно к вузу проблему повышения качества физического образования исследовали: И.Л. Беленок, H.A. Клещёва, A.B. Петров, В.И. Тесленко, Н.В. Шаронова, A.A. Шаповалов, Р.Н. Щербаков и др. Преподавание учебных предметов, особенно в вузе, ведётся весьма автономно, без достаточного отслеживания преемственных связей, это приводит к тому, что у студентов складывается мнение о дискретности, разрозненности изучаемых дисциплин. Поэтому задача интеграции общеобразовательного базового и профильного образования, требует пристального внимания и детального изучения.

Реализация этой задачи в многоуровневой системе непрерывного образования в нашей стране начинается с профилизации обучения сначала в школе, а потом в вузе. Она позволяет обеспечить углублённое изучение отдельных предметов, создание условий для дифференциации содержания обучения, осуществление социальной адаптации обучающихся, их общественное и гражданское самоопределение, подготовку обучаемых к освоению дисциплин личностно значимых для каждого [85].

По этой проблеме опубликовано значительное количество работ. Однако в практике обучения медицинской и биологической физике недостаточно используются результаты теоретических и практических исследований по проблемам преемственности и интегративности (С.Н. Бабина, А.И. Гурьев, В.И. Земцова, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, A.B. Петров, С.А. Старченко, A.B. Усова, В.Н. Фёдорова, В.А. Черкасов, O.A. Яворук и др.), а также по другим направлениям содержательно близким к теме данного исследования (Ю.К. Бабанский, В.А. Бетев, А.Н. Звягин, А.Н. Крутский, Е.В. Оспенникова, А.И. Подольский, Д-Ш. Матрос, М.А. Чошанов и др.).

Проведённые исследования убедительно доказывают, что обучение общеобразовательным дисциплинам учащихся в старшей профильной школе, студентов в вузе связано с рядом трудностей: обучаемые не всегда осознают ценности этих предметов, не видят смысла в их изучении, что приводит к снижению мотивации учения, познавательной активности и их интереса [63, 175, 212]. Медицинская и биологическая физика в медвузе (несмотря на её название) не осознаётся студентами как «предпрофильная» дисциплина. Они не видят ценностно-смысловых аспектов её изучения, путей дальнейшего использования знаний, приобретённых при изучении физики, медицинской и биологической физики (МиБФ) в профильных дисциплинах. Процесс обучения не осознаётся студентами как целостный, между компонентами которого существуют преемственные связи. Наконец, дефицит времени, большой объем содержания учебного материала по физике, биофизике, включённого в курс медицинской и биологической физики обуславливает необходимость поиска новых подходов, методов, дидактических средств обучения, раскрывающих познавательно-смысловые ценности, ориентирующие студентов на использование знаний курса медицинской и биологической физики в профильных дисциплинах.

Из всего вышесказанного следует: 1) обучение должно строиться как единый, целостный процесс, ориентированный на преемственные связи общеобразовательных дисциплин с профильными; 2) личностно-ценностный аспект образования и вопросы индивидуально-мотивированного отношения человека к собственному обучению, его уровню и качеству приобретают принципиальный характер и смысл; 3) важно использовать в образовательном процессе в вузе инновационные технологии, к которым можно отнести дидактические средства обучения, ориентированные на реализацию ценностно-смысловых аспектов материала изучаемой дисциплины (модуль, проблемный модуль, интегративный модуль, модульный тип обучения, фрейм и др.).

Теоретическое исследование проблемы и опыт практической работы показывает, что эффективность образовательного процесса, в частности, результативность изучения МиБФ может возрасти, если обучаемый будет понимать ценность и значимость вопросов, изучаемых в данной дисциплине. Однако следует отметить, что в стандартах и в программах аксиологический аспект образования не в полной мере обоснован. Может быть, поэтому в настоящее время в литературе активно обсуждаются ценностно-целевые и ценностно-смысловые приоритеты образовательной деятельности обучаемых. По мнению З.И. Равкина, ценности, понимаемые как цель, условие, основание развития образования в целом, взаимосвязаны между собой и образуют фундамент педагогической системы [155]. Б.С. Гершунский предложил концепцию самореализации личности, которая включает в себя ряд условий: 1) человек осознанно и глубоко верит в то, что истинным смыслом его жизни является наиболее полная самореализация; 2) он осознаёт свои способности, интересы, жизненные предпочтения и мотивы поведения, руководствуется ими в различных жизненных ситуациях;

3) обладает знаниями, умениями, навыками, творческими способностями, которые позволяют ему наиболее полно реализовать себя в последующей трудовой деятельности и разнообразных трудовых отношениях; 4) способен к целенаправленным и эффективным волевым усилиям, необходимым для полноценной самореализации [43]. Вышеназванные условия можно реализовать при внесении необходимых коррективов в образовательный процесс на основе важнейших приоритетов:

1. Движущей силой образовательного процесса является мотивация учения, а также ценностно-смысловая ориентация студентов на дисциплины профильного цикла в вузе, именно они способны обеспечить активную учебно-познавательную деятельность обучаемых.

2. Человек должен видеть свою взаимосвязь с окружающим его миром, поэтому в центр системы образования целесообразно поставить приоритеты человека.

Проблему ценностей и ценностных ориентаций в философии, педагогике, психологии, социологии исследовали В.И. Андреев, С.Ф. Анисимов, H.A. Асташова, Е.В. Бондаревская, В.А. Василенко, В.В. Гречаный, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, Н.Б. Нестерова, A.A. Ручка, В.А. Сластёнин, В.П. Тугаринов, В.А. Ядов, В.А. Якунин и др. Психологию смысла изучали А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Г.Л. Тульчинский и др. Они полагали, что именно смысл является основанием для познания окружающей действительности, потому что задаёт направление научного и учебного познания, активизирует в ходе его деятельность человека. При этом, по их мнению, ценностные ориентации могут связать в единое целое когнитивную, мотивационную и другие сферы деятельности человека, интегрируя их, придавая им вид целостной системы.

Проблема ценностно-смысловых ориентаций многогранна, между тем, в настоящее время она в основном исследуется на уровне определения и анализа понятий. По всей вероятности, это связано со сложностью, междисциплинарностью, полифункциональностью самого явления ценностной ориентации. Исследуя ценностно-смысловую ориентацию студентов медвуза на профильные дисциплины при изучении медицинской и биологической физики, мы понимали, что без теоретического осмысления сущности и предпосылок их реализации не решить этой актуальной проблемы.

В связи с модернизацией всей образовательной системы, влияние ценностно-смысловых ориентиров на повышение качества знаний студентов требует дополнительного исследования. Осуществить качественную подготовку студентов в процессе изучения медицинской и биологической физики, которая является общеобразовательной дисциплиной для медвуза, трудно, если не преодолеть противоречия между: современными требованиями к системе вузовского образования, обусловленных личностной ориентацией его содержания, реализацией ценностно-смысловых предпочтений на различных этапах обучения, и недостаточной разработанностью реальных путей и средств их осуществления; настоятельной необходимостью в приобретении студентами прочных, действенных и перспективных знаний, которые формируются в результате их ценностно-смысловой ориентации на профильные дисциплины, и недостаточной разработанностью теоретических предпосылок их реализации в образовательном процессе; необходимостью использования новых методик и педагогических технологий обучения во взаимодействии с уже сложившимися, направленными на реализацию ценностно-смысловых ориентиров обучаемых, и недостаточной разработанностью методов и средств их осуществления.

- определить в качестве дидактико-методического и технологического «механизма» осуществления ценностно-смысловой ориентации совокупность интегративных модулей, обеспечивающих: 1) преемственные связи курса медицинской и биологической физики с базовым предметом (физикой) и профильными дисциплинами (нормальной физиологией человека, физиотерапией и др.); 2) повторение, систематизацию, обобщение знаний на основе структурно-логических моделей; 3) ценностно-смысловое осознание содержания изучаемого материала;

Исходя из цели и гипотезы исследования, нами были поставлены и решались следующие задачи:

5. На основе педагогического эксперимента проверить результативность разработанной методики.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: на философском уровне — теории познания и систем, которые в качестве основной движущей силы развития рассматривают преодоление противоречий, возникающих в структуре объекта исследования; на общенаучном уровне — деятельностный, аксиологический (ценностно-смысловой) и мотивационный подходы; на частнонаучном уровне - концепция преемственных и интегративных связей, теория формирования научных понятий и концепция обобщённых учебно-познавательных умений в условиях модульного обучения.

Методы исследования:

- теоретические-анализ дидактико-методических моделей обучения, синтез, обобщение, конкретизация, сравнение, сопоставление, выдвижение гипотезы, теоретическое моделирование дидактических модулей и процесса обучения на основе их использования;

- эмпирические - сбор научных фактов (анализ нормативных образовательных документов, определяющих содержание учебного процесса; изучение педагогического опыта преподавателей; анализ дидактических средств обучения и источников информации, задействованных в вузовской практике; изучение результатов экспериментальной работы по проблеме исследования в психологии, дидактике, методике преподавания физики; педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование на различных этапах педагогического эксперимента, в ходе которого апробировалась педагогическая эффективность разработанной методики обучения), систематизация педагогических фактов и их обобщение;

- статистические методы обработки результатов эксперимента.

В соответствии с поставленными задачами исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1999 - 2002 гг.) для определения общей методологической основы исследования, а также способов реализации ценностно-смысловых ориентаций студентов, осуществлялось изучение и анализ философской, психолого-педагогической, и методической литературы. На данном этапе разрабатывался аппарат исследования: определены объект, предмет, цель и задачи, методы исследования, сформулирована гипотеза, намечены основные этапы работы. Проведён первый этап констатирующего эксперимента с целью анализа качества усвоения студентами знаний по медицинской и биологической физике на разных факультетах Челябинской государственной медицинской академии.

Второй этап исследования (2002 - 2003 гг.) связан с завершением констатирующего эксперимента, в ходе которого изучались психолого-педагогические особенности студентов, их ориентиры, предпочтения и ценности; сравнивались результаты эксперимента по двум вузам: на стоматологическом, лечебном и педиатрической факультетах Челябинской государственной медицинской академии, где физика не является профильной дисциплиной, и на физическом факультете Челябинского государственного педагогического университета; а также с разработкой дидактического обеспечения практических занятий по медицинской и биологической физике — интегративного модуля. Определены методические особенности обучения студентов интегративной дисциплине «Медицинская и биологическая физика». Разработана структура, содержание и методика обучения студентов работе с дидактическими интегративными модулями. На этом этапе проведён пробный эксперимент, в ходе которого уточнена стратегия проведения обучающего эксперимента; проверена результативность использования разработанного дидактического материала на основе применения статистических методов обработки результатов эксперимента, их качественной интерпретацией. Разработаны методические рекомендации по использованию интегративных модулей на практических занятиях по МиБФ.

На третьем этапе исследования (2003 — 2005 гг.) проведён обучающий эксперимент по проверке выдвинутой гипотезы исследования, который сопровождался анализом, обработкой, обобщением, систематизацией и описанием полученных результатов. На этом этапе осуществлён контрольный эксперимент, направленный на проверку результативности разработанной нами методики обучения; проведена итоговая обработка результатов эксперимента, уточнены выводы; сформулировано заключение, завершено оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Разработана методика реализации ценностно-смысловых ориентиров студентов при изучении медицинской и биологической физики на основе компонентного состава их учебно-познавательной деятельности, включающей мотивационно-ценностный и функционально-познавательный аспекты.

Теоретическая значимость исследования: - уточнено и конкретизировано содержание понятия «ценностно-смысловая ориентация» применительно к учебно-познавательной деятельности студентов;

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Разработана и апробирована методика организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов с интегративным модулем на практических занятиях по курсу медицинской и биологической физики и на внеаудиторных.

2. Разработаны методические рекомендации по использованию интегративных модулей на занятиях по медицинской и биологической физике, способствующие реализации ценностно-смысловой ориентации студентов на профильные дисциплины в процессе их самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

3. Разработан и апробирован дидактический материал по использованию интегративных модулей, включающих: а) способы систематизации и обобщения знаний студентов по физике, медицинской и биологической физике; б) форму представления преемственных связей между ними и профильными дисциплинами; в) систему заданий (познавательные, творческие) интегративного содержания, решение которых требует применения знаний из физики, медицинской и биологической физики и некоторых профильных дисциплин (нормальной физиологии человека, физиотерапии и др.).

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, их анализом и сопоставлением, единством теоретического и экспериментального методов исследования, привлечением к эксперименту квалифицированных преподавателей: доцента, старшего преподавателя кафедры медицинской и биологической физики, а также использованием различных методов обработки эмпирического материала, полученного во время опытно-экспериментального исследования, применением методов математической статистики для обработки экспериментальных данных и качественной интерпретацией результатов педагогического эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Дидактико-методическим и технологическим «механизмом» осуществления ценностно-смысловой ориентации студентов на профильные дисциплины при изучении медицинской и биологической физики служит дидактическое средство обучения нового типа в вузе -интегративный модуль, обеспечивающий осуществление преемственных связей с физикой, некоторыми профильными дисциплинами в условиях самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов, связанной с повторением, систематизацией, обобщением знаний на основе структурно-логических моделей; ценностно-смыслового осознания содержания изучаемого материала.

Основные выводы и результаты исследования докладывались и обсуждались на:

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

1. Осуществлён методологический анализ выдвинутой проблемы и на его основе уточнено содержание понятия «ценностно-смысловая ориентация» применительно к учебно-познавательной деятельности студентов.2. Теоретически обоснован ценностно-смысловой аспект учебно познавательной деятельности студентов при изучении курса медицинской и биологической физики.3. Выделены теоретические предпосылки реализации ценностно смысловой ориентации студентов на профильные дисциплины при изучении медицинской и биологической физики.4. Раскрыты особенности обучения студентов интегративной дисциплине «Медицинская и биологическая физика».5. На основе анализа проблемы реализации ценностно-смысловых ориентиров студентов при изучении курса медицинской и биологической физики разработана структура и содержание интегративного модуля как дидактического средства обучения.6. Разработана методика реализации ценностно-смысловых ориентиров на основе преемственных связей физики, медицинской и биологической физики, некоторых дисциплин медицинского профиля в условиях интегративного модуля.7. Осуществлён педагогический эксперимент по апробации разработанного дидактического материала в виде интегративных модулей и методики обучения студентов работе с ним, способствующей активизации их самостоятельной учебно-познавательной деятельности при изучении дисциплины «Медицинская и биологическая физика».в процессе исследования разработаны:

1. Методика реализации ценностно-смысловых ориентиров студентов при изучении курса медицинской и биологической физики на основе компонентного состава их учебно-познавательной деятельности, включающего мотивационно-ценностный и функционально-познавательный аспекты.2. Структурно-логические графы «Познавательно-смысловые ценности при изучении медицинской и биологической физики», «Особенности обучения курсу медицинской и биологической физики», «Интегративный модуль как средство обучения», структура и содержание учебного материала отдельных тем курса медицинской и биологической физики, включённого в интегративный модуль.3. Логико-понятийная модель преемственных связей родственных дисциплин: физики, медицинской и биологической физики и некоторых дисциплин медицинского профиля.4. Структура и содержание дидактического материала на основе интегративного модуля, включающего способы систематизации и обобщения знаний студентов по физике, медицинской и биологической физике; форму представления преемственных связей между ними и профильными дисциплинами; систему заданий (познавательные, творческие) интегративного содержания, решение которых требует применения знаний из физики, медицинской и биологической физики и некоторых профильных дисциплин (нормальной физиологии человека, физиотерапии и др.).Изучение состояния проблемы реализации ценностно-смысловых ориентиров в условиях преемственных связей, проведённые теоретическое и экспериментальное исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сформулировать следующие выводы:

1. Мотивационно-ценностный и функционально-познавательный компонентный состав учебно-познавательной деятельности студентов позволили определить место их ценностно-смысловых ориентации в системе ценностей, смыслов и мотивов деятельности.2. Методика реализации ценностно-смысловых ориентиров студентов при изучении медицинской и биологической физики предполагает выделение следующих теоретических предпосылок: 1)уровневый характер познавательно-смысловых ценностей (методологический, теоретико методический, технологический); 2) механизм целеполагания;

3) интегративное содержание учебного материала изучаемой дисциплины;

4) преемственные связи и, как их компонент, содержательно-смысловые связи медицинской и биологической физики с физикой и некоторыми профильными дисциплинами.3. Методика реализации ценностно-смысловых ориентиров студентов определяется: особенностями обучения медицинской и биологической физике, тем, что она является интегративной дисциплиной, ориентированной на профильные предметы медвуза; структурой и содержанием дидактического материала (интегративного модуля).4. Ценностно-смысловая ориентация студентов при изучении интегративной дисциплины «Медицинская и биологическая физика» наилучшим образом раскрываются в условиях содержательно-смысловых связей, которые можно реализовать в интегративном модуле, являющемся средством активизации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов как на практических аудиторных, так и на внеаудиторных занятиях.5. Решение проблемы представления содержания учебного материала медицинской и биологической физики позволило разработать и включить в структуру интегративного модуля структурно-логические графы изучения восьми тем курса медицинской и биологической физики, а также по каждой теме сконструировать логико-понятийную модель преемственных связей медицинской и биологической физики с физикой и некоторыми профильными дисциплинами.6. Повышение качества знаний студентов в процессе изучения медицинской и биологической физики наиболее результативно в условиях реализации их ценностно-смысловой ориентации на дисциплины медицинского профиля через индивидуализацию обучения; гибкое целенаправленное управление деятельностью студентов; интерес студентов к профильным дисциплинам; осознанное применение перспективных связей медицинской и биологической физики с дисциплинами медицинского профиля.7. Использование дидактического интегративного модуля при изучении медицинской и биологической физики способствует:

1) формированию мотивационного компонента учебно-познавательной деятельности студентов; 2) развитию у них умения выполнять задания интегративного содержания; 3) повышению качества знаний по изучаемому предмету; 4) созданию теоретической базы для изучения дисциплин медицинского профиля.8. Экспериментальное обучение курсу медицинской и биологической физики позволило доказать на основе выбранных критериев усвоения знаний, сформированности основных видов познавательной деятельности и критерия мотивационно-ценностного компонента деятельности результативность разработанной методики реализации ценностно-смысловых ориентиров студентов в условиях интегративного модуля.В данной исследовательской работе осуш;ествлено решение ряда задач, направленных на реализацию ценностно-смысловых ориентиров студентов в условиях осуществления преемственных связей школьного курса физики, медицинской и биологической физики и некоторых дисциплин медицинского профиля, на основе нового дидактического средства обучения интегративного модуля. Диссертационное исследование имеет несколько перспективных направлений для дальнейшей работы, одно из них ценностно-смысловая ориентация курса медицинской и биологической физики на профессиональную подготовку студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Акулич, Ольга Евгеньевна, Челябинск

1. Структурно-логический граф «Интегративный модуль как средство обучения» 114

2. Стационарное течение жидкости

3. Неразрывность струи

5. Скорость течения жидкости

6. Гидродинамическое и гидростатическое уравнение

7. Скорость течения жидкости и ее давление (уравнение Бернулли)

9. Ламинарное и турбулентное течение жидкости

10. Кровь как ньютоновская жидкость

11. Влияние свойств крови на ее вязкость

12. Ламинарное течение вязкой жидкости в цилиндрической трубке

13. Линейная гидродинамическая модель кровообращения

14. Кровь: функции, состав, количество в организме

15. Форменные элементы крови

16. Особенности движения крови по сосудам

17. Основные гемодинамические показатели системы кровообращения: объем, периферическое сопротивление, объемная и линейная скорость кровотока, кровяное давление

18. Артериальное давление

19. Центральное венозное давление Рис

20. Структура взаимосвязи вопросов школьного курса физики (ШкФ), медицинской и биологической физики (МиБФ) и нормальной физиологии человека (НФЧ) при изучении темы «Основы гемодинамики» Представленное в модели содержание

21. Структурно-логический граф содержания учебного материала темы «Основы гемодинамики» курса медицинской и биологической физики 117

22. Самостоятельные и контрольные задания выполняются студентами на отдельных листах и проверяются преподавателем с использованием ранее описанной шкалы. Результаты контроля заносятся в журнал успеваемости, по которому уже можно отследить процесс усвоения знаний курса МиБФ каждым студентом. 122

23. Систематизировать знания по электростатике на основе анализа логико-содержательной структуры темы.

24. Сформировать биофизические представления о видах регистрации и приёмах анализа электрической активности отдельных органов человека с 124

25. Дидактическая «карточка-консультант» по теме «Электростатика»

26. Показать преемственные связи курса МиБФ и ДМП. Интегративные задачи (для студента):

27. Вспомнить основной материал темы «Электростатика», изученной в средней школе. Обобщить его, выделив основные вопросы этой темы: 1) что изучает; 2) основные понятия (физические величины) темы; 3) основные законы, математические уравнения.

28. Осуществить анализ логико-понятийной модели преемственных связей вопросов ШкФ, курса МиБФ и ДМП.

29. Осуществить анализ биофизической модели электрической активности органов; изучить генез электрокардиограмм в рамках модели дипольного электрического генератора сердца.

30. Какая физическая модель позволяет количественно интерпретировать электрическую активность органов и тканей, почему именно она?

31. Назовите сходство и отличие между дипольным электрическим генератором (или токовым диполем) и электрическим диполем?

32. Укажите условия применимости модели электрической активности органов, её физические характеристики. 5. Как математически описывается эквивалентный электрический генератор сердца? Поясните название данной модели.

33. Рассчитайте разность потенциалов точек поля, создаваемого униполем. Одна точка находится на расстоянии 0,1 м, а вторая 0,2 м от униполя. Удельное сопротивление среды р 20м-м, сила тока равна 12 мкА. 7. Что вы понимаете под электрографией, в каких дисциплинах медицинского профиля встречается этот метод исследования? 127

35. Напряжённость, разность потенциала,потенциал потенциал поля точечного точки заряда, поля данной Основные вопросы темы «Внешнее электрическое поле органов и тканей» курса МиБФ Основные вопросы тем курса нормальной физиологии человека (характеристики электрического поля)

36. Однородное, электрическое поле ю

37. Силовые линии электрического поля

38. Эквипотенциальные поверхности

39. Электрический (или дипольный) неоднородное- момент, вращательный момент диполя (характеристики диполя)

40. Сердечный цикл и его фазовая

41. Физические модели электрической активности органов и тканей, основные структура требования предъявляемые к ним

42. Токовый диполь и его виды.

43. Электрические проявления работы Характеристики диполей. Условия применимости моделей сердца

44. Потенциал электрического поля токового униполя в однородной среде Электрокардиография -

45. Потенциал электрического поля токового диполя 4 Анализ ЭКГ

46. Мультипольное разложение. Представление об эквивалентном

47. Методы регистрации электрическом генераторе органов и тканей

48. Физические основы электрографии

49. Понятие о дипольном электрическом, генераторе сердца

50. Генез электрокардиограмм (ЭКГ) в— рамках модели дипольного эквивалентного электрического генератора сердца

51. Физические основы вектор= электрографии Рис.

52. Логико-понятийная модель преемственных связей школьного курса физики, медицинской и биологической физики (МиБФ) и дисциплин медицинского профиля

53. Структурно-логический граф содержания учебного материала темы «Внешнее электрическое поле органов и тканей» курса МиБФ

54. Почему именно обратная задача электрографии является задачей диагностики, а не прямая?

56. Назовите основные положения теории отведений Эйнтховена. Что называется отведением в электрокардиографии? 129

57. Почему необходимо регистрировать минимум три отведения ЭКГ, а, например, не одно? Какие это отведения?

58. Сравните два метода исследования: электрокардиография и векторкардиография.

59. Постройте по вектор-электрокардиограмме электрокардиограмму на каждое из отведений.

60. Антонов В.Ф. и др. Биофизика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 112-125.

61. Блохина М.В. и др. Руководство к лабораторным работам по медицинской и биологической физике: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Дрофа, 2001. 187-194.

62. Владимиров Ю.А. и др. Биофизика. М.: Медицина, 1983. 172186. специальных 130

63. Манойлов В.Е. Электричество и человек.-Л.: Энергия, 1975.-С. 8694.

64. Розенблат В.В. Симфония жизни (популярная физиология человека). М.: Физкультура и спорт, 1989. 38-39.

65. Структура знаний: качества Рис.

67. Анализ целей, содержания, технологии обучения медицинской и биологической физике позволил описать особенности обучения, которые определяются медицинской направленностью дисциплины, содержанием

68. Интегративный ценностно-смысловой модуль как ориентации студентов на профильные дисциплины определён интегративный модуль. дидактическое средство организации студентов на самостоятельной учебно-познавательной деятельности практических занятиях по курсу медицинской и биологической физики, позволяет раскрыть направленность учебного материала изучаемого курса на дисциплины медицинского профиля, реализовать ценностносмысловую ориентацию студентов в условиях содержательно-смысловых связей.

69. Интегративный модуль состоит из следующих компонентов: целевая установка, интегративные задачи, совокупность учебных элементов и указаний. Структура и содержание

70. Основу методики обучения медицинской и биологической физике с использованием интегративных модулей составляет аксиологический (ценностно-смысловой) подход.

71. Структура и содержание

72. Повысить качество знаний студентов при изучении медицинской и биологической физики можно, если создать условия для реализации их ценностно-смысловой ориентации на дисциплины медицинского профиля. 144

73. Критерии и показатели результативности обучения студентов медицинской и биологической физике в условиях дидактического интегративного модуля Всесторонняя оценка и сравнение результатов, полученных в ходе эксперимента, осуществлялась с помощью общих критериев эффективности разработанной методики обучения, которые можно представить в виде системы частных критериев:

74. Критерий функционально-познавательного компонента деятельности, (критерий усвоения знаний; критерий сформированности основных видов познавательной деятельности), который позволяет отследить качество усвоения студентами биофизических знаний и умений в процессе осуществления преемственных связей между физикой, МиБФ и дисциплиной медицинского профиля на основе ДИМ.

75. Критерий мотивационно-ценностного компонента деятельности, который позволяет оценить влияние методики обучения на ценностносмысловые ориентиры студентов. Каждый частный критерий характеризуется системой качественных показателей, которые определяют наиболее устойчивые свойства объекта, а также количественными показателями, которые задаются определёнными 147

76. Коэффициент успешности выполнения заданий. Он позволил проверить количественные показатели критерия усвоения знаний и умений: к где rig число верных ответов, щ число вопросов, N число По-N осуществлялось студентов. 149

77. Уровень осознания личностного смысла учения студентами позиционный учебный оценочный Виды мотивов Н ЧГМА т ЧГПУ игровой внешний Рис.

78. Ведущие мотивы учения студентов 84,6 90п 8Ui 81,1 тт—та II /иьиьи4UJU- и у" га 0,0 0,0 .J, и1(1- П- Р- ..«yvvo Уровни развития учебной мотивации -очень высокий; И-высокий; Ш-нормальный; IV-сниженный Е ЧГМА П ЧГПУ Рис.

79. Итоговый уровень развития учебной мотивации 156

80. Данные о приоритетах внешней или внутренней мотивации, стремлении к достижению успеха или избеганию неудач, реализации мотивов в поведении студентов 158

81. Наиболее важные ценности для опрашиваемых студентов ЧГМА, ЧГПУ

82. Факторы, оказавшие наибольшее влияние на выбор профессии 161

83. Профессиональная направленность личности 162

84. Ведущие мотивы предпочтений студентов ЧГМА и ЧГПУ 163

85. Изучение мотивов выбора профессии студентами показало, что достаточно большую роль в этом играют такие малозначительные факторы, как советы близких, СМИ, заработная плата (рис. 20). Большая часть опрошенных ЧГМА и меньшая половина студентов ЧГПУ ориентируются, прежде всего, на содержание

86. Примерно половина опрошенных студентов поступили в вуз в соответствии с их профессиональной направленностью, т.е. сделали правильный выбор своей будущей профессии (рис. 21). 165

87. Распределение студентов, правильно выполнивших контрольные задания по уровням усвоения знаний 172