Музыкальная деятельность в адаптации первоклассников к школьным условиям

Новикова, Оксана Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Музыкальная деятельность в адаптации первоклассников к школьным условиям

Автореферат

Автор научной работы: Новикова, Оксана Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Музыкальная деятельность в адаптации первоклассников к школьным условиям"

—На правах рукописи

НОВИКОВА Оксана Николаевна

МУЗЫКАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЬНЫМ УСЛОВИЯМ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка - уровень начального и общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Самакаева Марина Юрьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Малюков Александр Николаевич

кандидат педагогических наук, доцент Осипова Людмила Вениаминовна

Ведущее учреждение: Волгоградский государственный

педагогический университет

Защита состоится « 5 » мая 2005 г. в 12 часов в аудитории 53 на заседании диссертационного совета К212.283.02 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620151, г. Екатеринбург, ул. КЛибкнехта, 9.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан« 4 » апреля 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Г.А Карпова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях экономической нестабильности и экологической напряжённости, на фоне снижения уровня жизни идёт ухудшение психического, физического и нравственного здоровья подрастающего поколения. Результаты Всероссийской диспансеризации детей 2002 года констатируют снижение доли здоровыгх детей с 45,5% до 33,9%, поэтому нормативные документы Министерства образования РФ регламентируют сегодня поиск новык стратегий, обеспечивающих снижение уровня заболеваемости и сохранения психического и физического здоровья всех субъектов образовательного процесса и в первую очередь первоклассников, для которых поступление в школу является переломным моментом их жизни. Такой стратегией в настоящее время можно считать реализацию принципа адаптивности системы образования к особенностям развития и уровням подготовки обучающегося, провозглашённого одним из приоритетных в современной школьной политике.

Совпадая по времени с возрастным кризисом развития («кризис 6-8 лет»), поступление ребёнка в школу несёт с собой серьёзные испытания его адаптационным возможностям, т.к. новая (школьная) деятельность объединяет два процесса:, собственное обучение (овладение знаниями определённого объёма и уровня) и школьную социализацию (включение в коллектив, систему школьных межличностных отношений) От того, насколько ребёнок впишется в школьную систему требований, норм и социальных отношений, приспособится к новой системе социальных условий, режиму жизнедеятельности, новым видам деятельности зависит его дальнейшее отношение к учебной работе, общение с учителями и одноклассниками. Необходимо, чтобы этот процесс адаптации к школе быш осуществлен ребёнком без серьёзных внутренних потерь, ухудшения самочувствия, настроения, снижения самооценки.

В современной психолого-педагогической литературе вопросы адаптации детей к школе рассматриваются, чаще всего, с двух позиций -готовности детей к школе и школьной дезадаптации. Проблеме готовности ребенка к школьному обучению с позиции его физиологического, психологического, социально-личностного развития посвящены работы ЛИБожович, ЛАВенгер, И.В.Дубровиной, Е.Е.Кравцовой, А.А.Люб-линской, В.С.Мухиной, ННПоддъякова, КНПоливановой, Е.О.Смирновой и др. Отдельные аспекты готовности детей к школе стали предметом исследований ЙШванцара (интеллектуальное развитие), АВ.Гилевой, Г.ЛИсуриной, КС.Лебединской, О.С.Никольской (социальная зрелость), НМЖарикова, НПХЖуковой (успешность обучения и дисциплинированность), МХ.Горского (физическая подготовка).

Общие проблемы школьной дезадаптации в начальный период обучения достаточно глубоко освещены в трудах отечественных психо-

логов и педагогов (Э.М.Александровская, М.Р.Битянова, ЛИБожович, АЛВенгер, НИГуткина, В.В.Давьщов, И.В.Дубровина, АГ.Хрипкова). Проблема школьной дезадаптации изучается в двух направлениях: социально-психологическом и клинико-психологическом. Среди научных трудов социально-психологического направления, связанного со школьной неуспеваемостью и проблемными детьми, можно выделить исследования Ю.ААлександровского, БНАлмазова, САБеличевой, АС.Белкина, МР.Битяновой, В.Г.Бочаровой, В.И.Брудного, НВ.Вострокнутова, О.С.Газман, ВЕКаган, БДКарварского, ААНалчаджян, Р.В.Овчаровой (психологическая адаптация); Э.М.Александровской, М.В.Антроповой, НИЖарикова, ЕАКарповой, Г.Г.Манке, АГХрипковой (школьная дезадаптация); Т.ЮАлексеевой, ЕР.Баенской, В.В.Лебединского, О.СНи-кольской, НГ.Свининой (эмоциональная дезадаптация). Клинико-психо-логическое направление нашло отражение в работах по психической депривации (ИЛЛангмейер, З.Матейчик, Г.Г.Буторин), психосоматической дезадаптации (Д.И.Дубровский, В.В.Колбанов, М.ТКолесникова, ЛГ.Татарникова. ЮГ.Терёхин).

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что полноценному личностному развитию первоклассников и более успешной его адаптации в школе способствуют положительные психофизиологические состояния, оптимальная включенность в деятельность, успешность в самореализации, позитивные межличностные отношения в образовательном процессе, то есть то, что в педагогике трактуется как психологический, интеллектуальный и физический комфорт школьников. На наш взгляд, именно музыкальная деятельность, осуществляемая в рамках всего учебного процесса, может содействовать обеспечению данных видов комфорта для каждого учащегося.

Как показывает практика, учебный предмет «Музыка» у первоклассников неизменно попадает в число предпочитаемых. Данный факт объясняется гедонистической сущностью музыкального искусства, доставляющего ребенку наслаждение и радость, и разнообразием видов музыкальной деятельности, позволяющих первокласснику реализовать свой жизненный и музыкальный опыт в привычной познавательно-игровой деятельности.

Основные вопросы теории и методики музыкального образования школьников, значение музыкального искусства и музыкальной деятельности в развитии личности достаточно широко раскрыты в работах Э.Б.Абдуллина, Ю.БАлиева, ОААпраксиной, ББ.Асафьева, В.К.Бело-бородовой, Л.Г.Дмитриевой, Д.Б.Кабалевского, АНМалюкова, Г.СРигиной, НАТерентьевой, Л.В.Школяр и др. В последние годы появились исследования, рассматривающие коррекционные возможности музыкального искусства и различных видов музыкальной деятельности в рамках специальной, педагогики, музыкальной психотерапии и дефектологии (Т.ЮАлексеева, НВГолубева, И.В.Гринёва, АВ.Доро-синская, Т.В.Лобанова, ТАПронина, ОАСохор, Е.З.Яхнина). Однако,

несмотря на широкий круг исследований функций музыки в педагогическом процессе, возможности музыкальной деятельности как адаптационного средства в работе с учащимися первого класса фактически не рассматривались. Таким образом, возникают противоречия:

- между современными потребностями школы в оптимизации процесса адаптации первоклассников и отсутствием практики использования в этом процессе личностно-значимых для детей 6-8 лет активных видов музыкальной деятельности, обеспечивающих комфортность психофизического состояния учащихся;

- между теоретической разработанностью проблемы адаптации первоклассников к школе в психологии и коррекционной педагогике и отсутствием подобных научных исследований в музыкальной педагогике;

- между возможностями музыкальной деятельности в адаптации первоклассников к школьным условиям и отсутствием соответствующего теоретического и методического обеспечения в музыкально-педагогической практике.

Указанные противоречия очерчивают проблему поиска и обоснования видов и форм музыкальной деятельности, способствующих адаптации первоклассников к школе. Актуальность и недостаточная разработанность названной проблемы определили тему исследования: «МУЗЫКАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЬНЫМ УСЛОВИЯМ»

Объект исследования: процесс школьной адаптации учащихся первого класса.

Предмет исследования: виды и формы музыкальной деятельности, способствующие более успешной адаптации первоклассников к школьным условиям.

Цель исследования: теоретическое и методическое обоснование использования музыкальной деятельности в адаптации первоклассников к школьным условиям.

Гипотеза исследования: процесс адаптации первоклассников к школьным условиям будет проходить более успешно, если:

- музыкальная деятельность будет представлена в учебно-воспитательном процессе помимо урока музыки валеологическим компонентом содержания занятий на других учебных дисциплинах (математика, обучение грамоте, риторика и др.) и совместными формами внеклассной музыкальной работы и семейного музыкального воспитания;

- в организации музыкальной деятельности будут использованы лич-ностно-ориентированные технологии обучения, обусловливающие применение в качестве приоритетных личностно-значимых для детей 6-8 лет активных видов музыкальной деятельности, а также игровых и творческо-поисковых методов обучения, стимулирующих их познавательную и коммуникативную активность, самостоятельность.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Осуществить анализ психолого-педагогической, музыкально-психологической, музыкально-педагогической и музыковедческой литературы по изучаемой проблеме.

2. Определить виды и формы организации музыкальной деятельности, направленные на создание психофизиологического и социопсихологического комфорта у первоклассников в период их адаптации к школьным условиям, и разработать их содержание.

3. Выявить основные критерии и показатели уровней адаптации первоклассников к школьным условиям.

4. Выявить и экспериментально проверить условия использования музыкальной деятельности как средства адаптации первоклассников к школе.

Методологической основой исследования являлись: психолого-педагогическая теория личности (Л.И.Божович, ЛСВыготский, С.ЛРу-бинштейн, АНЛеонтьев и др.); методика научно-педагогического исследования (Ю.КБабанский, В.СБезрукова, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский); концепция личностно-ориентированного образования (НААлексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.СЯкиманская); психолого-педагогическая теория деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина, БДЭльконин и др.); теория периодизации возрастных этапов развития личности школьника (А.С.Белкин, Л.С.Выготский, ИАЗимняя, Н-СЛейтес, В.С.Мухина, ВАПетровский и др.); положения эстетики, музыкознания и педагогики музыкального образования о природе эстетической и музыкальной деятельности (Б.В.Асафьев, НАВетлугина, В.ВМедушевский, Е.В.Назайкинский, ВГРажников, Б.М.Теплов, Г.М.Цыпин и др.); основные положения музыкальной психологии о воздействии музыки на развитие личности (ЛАБочкарев, В.Н.Готсдинер, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, В.ИПетрупшн, КВ.Тарасова, Б.М.Теплов и др.); теория и методика музыкального обучения и воспитания (Э.БАбдуллин, Ю.БАлиев, О ААпраксина, Б.ВАсафьев, ЛАБаренбойм, В.КБелобородова, НАВетлугина, Л.Г.Дмитриева, Д.Б.Кабалевский, КОрф, В.Н.Шацкая, Л.В.Школяр, БЛЯворский и др.).

В процессе нашего исследования использовались следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической, искусствоведческой, музыкально-педагогической, музькально-психологической литературы по проблеме исследования; педагогическое наблюдение; методы психолого-педагогической диагностики - тестирование, анкетирование, беседы с учителями, детьми и их родителями; социометрия; анализ медицинских и психологических карт, педагогический эксперимент.

Исследование проводилось в 2000-2005 гг. и включало три этапа.

На первом этапе (2000-2002) изучалась и анализировалась литература но теме исследования; рассматривалось современное состояние

теории и практики, и обобщался педагогический опыт в области музыкально-терапевтической, коррекционной и арт-педагогики; определялись проблема, цель, объект и предмет исследования, формулировалась гипотеза; проводился констатирующий эксперимент.

В ходе второго этапа (2002-2004) - уточнялась гипотеза исследования; определилось оптимальное содержание экспериментальной работы, её структура и организационные формы; осуществлялись накопление и обработка полученной информации, проводился формирующий эксперимент.

На третьем этапе (2004-2005г.г.) проводились анализ, обобщение и систематизация накопленных материалов, интерпретация полученных результатов исследования и их оформление.

Экспериментальной базой исследования явились уроки музыки, занятия по другим учебным дисциплинам и внеклассные музыкальные занятия в первых классах МОУ-гимназии № 47 г. Екатеринбурга. В опытно-поисковой работе приняли участие 215 учащихся первых классов указанного учреждения.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Теоретически обоснована и экспериментально доказана целесообразность использования музыкальной деятельности в адаптации первоклассников к школьным условиям как фактора, обеспечивающего их психофизиологический и социопсихологический комфорт в учебно-воспитательном процессе.

2. Выявлены и теоретически обоснованы условия использования музыкальной деятельности в процессе адаптации первоклассников к школе, включающие применение личностно-ориентированных технологий обучения и целенаправленное взаимодейстивие следующих форм организации музыкальной деятельности: урок музыки - валеологический компонент содержания занятий на других учебных дисциплинах -совместные формы внеклассной музыкальной работы и семейного музыкального воспитания.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- уточнено содержание понятия «школьная адаптация» как процесса приспособления учащихся к школьным условиям, имеющего целью обеспечение психофизиологического и социопсихологического комфорта у первоклассников в учебно-воспитательном процессе;

- дано теоретическое обоснование педагогических условий использования различных видов музыкальной деятельности в адаптации первоклассников к обучению в школе, отражающих взаимосвязь урока музыки, валеологического компонента содержания занятий других учебных дисциплин, совместных форм внеклассной музыкальной работы и семейного музыкального воспитания;

- выявлены критерии (адаптивное поведение, адаптивное состояние, адаптивная деятельность) и их показатели для определения уровня адаптации первоклассников к школьным условиям.

Практическая значимость исследования связана с определением видов и форм проведения уроков музыки, основанных на личностно-ориентированных технологиях обучения; видов и форм включения музыкальной деятельности («музыкальные паузы», «музыкальные зарядки» и др.) в содержание занятий других учебных дисциплин; с разработкой содержания, видов и форм совместных с родителями внеклассных музыкальных мероприятий («музыкальная гостиная» и др.); с разработкой методики работы с учебным музыкальным материалом предмета «Музыка», позволяющей реализовать его валеологический потенциал.

Научная достоверность результатов и обоснованность выводов исследования обеспечены научным, методологически обоснованным подходом к решению данной проблемы, использованием комплекса адекватных содержанию теоретических и эмпирических методов исследования, результатами экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования и внедрение их в практику осуществлялись в процессе работы автора в качестве учителя музыки в системе начального образования; в практике работы МОУ №№ 59, 176 г.Екатеринбурга и Светловской средней школы Чесменского района Челябинской области; через проведение мастер-класса по предмету «Музыка» в рамках городского конкурса «Учитель года» (2003,2004); в ходе обсуждения материалов диссертации на заседаниях кафедры пения и методики музыкального воспитания УрГПУ. Основные теоретические и методические положения исследования и выводы представлялись на межвузовских и региональных научно-практических конференциях, а также посредством публикаций в сборниках научных статей и тезисов докладов (Екатеринбург, Чебоксары).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Музыкальная деятельность, активизирующая эмоционально-волевую, коммуникативную, познавательную и социально-нравственную сферы первоклассников является значимым педагогическим средством адаптации их к школьным условиям и устранения незначительных образовательных затруднений.

2. Использование музыкальной деятельности в адаптации первоклассников к школе обеспечивается взаимосвязью урока музыки, валео-логического музыкального компонента содержания занятий других учебных дисциплин (математика, обучение грамоте, риторика и др.) и совместных форм внеклассной музыкальной работы и семейного музыкального воспитания.

обусловливающих применение в качестве приоритетных личностно-значимых для детей 6-8 лет активных видов музыкальной деятельности, а также творческо-поисковых и игровых методов обучения, стимулирующих их познавательную и коммуникативную активность, самостоятельность.

Структура и объем диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи работы, выдвигается гипотеза, характеризуются теоретико-методологические основы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, формулируются основные положения, выносимые на защиту, отражается апробация и внедрение полученных результатов.

Впервой главе «Адаптация первоклассников к школе средствами музыкальной деятельности» излагаются материалы теоретического исследования психолого-педагогических аспектов указанной проблемы.

Категория «адаптация» является предметом исследования различных наук: физиологии, биологии, социологии, психологии, педагогики. Традиционно адаптацией (от лат. adapto - приспособление, прилаживание) называют приспособление нашего организма к условиям существования. Различают три вида адаптации, тесно связанные между собой: биологическую, социально-психологическую, психологическую.

Биологическая адаптация обеспечивает нормальное развитие, оптимальную работоспособность и максимальную продолжительность жизни организма в различных условиях окружающей среды. Возможности (пределы) биологической адаптации конкретного человека обусловлены его наследственностью, возрастом, состоянием здоровья и степенью тренированности.

Формы приспособительных реакций человека определяются как социальная или социально-психологическая адаптация, трактующаяся в научной литературе: как «способность человека изменять своё поведение, состояние или качество в зависимости от изменения условий своей жизнедеятельности»; усвоение норм и ценностей среды в процессе социализации, а также изменение, преобразование среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности (ННХридина). В сложном явлении социально-психологической адаптации выделяют три аспекта: адаптивное поведение - поведение в интересах социальной среды; адаптивное состояние - отношение человека к условиям и обстоятельствам, в которые он поставлен социальной ситуацией; адаптивную деятельность -взаимодействие человека в социуме (БНАлмазов). Социально-психологическим содержанием социальной адаптации является сближение целей

и ценностных ориентации группы и входящего в неё индивида, усвоение им норм, традиций групповой культуры, вхождение в ролевую структуру группы (Б.Н. Алмазов, САБеличева, АС.Белкин, МРБитянова, Е АКарпова, НГ.Свинина и др.).

Школьная адаптация является разновидностью социально-психологической адаптации и в самом распространённом своём значении обынно понимается как процесс и результат приспособления ребёнка к новой системе социальным условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности; как перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сферы ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. Адаптированный ребенок - это ребёнок, приспособленный к полноценному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов в новой ему педагогической среде, имеющий благо-приятныш социометрический статус в коллективе (МР.Битянова, ЕДГранкина, ИНПихенько). В психолого-педагогической литературе существует и узкая трактовка сущности процесса, называемого «школьная адаптация», - довольно короткий временной период привыкания ребенка к новым социальным условиям.

Успешность процесса школьной адаптации во многом определяется уровнем готовности ребенка к школе. Как отмечают психологи, в 6-8 лет у детей возникает центральное личностное новообразование - «внутренняя личностная позиция школьника» или «система потребностей и стремлений ребёнка, связанных со школой» (Л.И.Божович, ТАНежданова, Л.Ф.Обухова). Показателями субъективной готовности ребенка к этой новой социальной позиции являются сопряжённость общего стремления ребёнка идти в школу с «ориентацией на собственно школьное, учебное содержание занятий, и специфическую для школы форму их осуществления, и авторитет учителя как носителя общественно выработанный способов деятельности и отношений» (Т.Ю.Андрушенко, Г.М.Шашлова).Особое место, в комплексе «готовности ребенка к школе», психологи отдают развитию произвольности - умению осознанно подчиняться правилам, самостоятельно выполнять задания на основе зрительного восприятия образца, развитию речи, как показателю общего развития ребёнка и уровню его логического мышления (И.В.Дубровина, Я-Л.КОЛОМИНСКИЙ, Д.Б. Эльконин).

Основные сферы жизнедеятельности ребенка в школе: овладение навыками учебной деятельности; приобретение дружеских контактов с одноклассниками; установление доверительных отношений с учителем; формирование адекватного поведения. Характер поведения ребёнка в каждой из названных сфер школьной жизни служит критерием его социально-психологической адаптации (Э.М.Александровская). Новые требования и задачи, которые ставит перед ребенком школа, часто превосходят его возможности, изменяя состояние эмоциональной сферы,

вызывая неспецифическую стрессовую реакцию организма. Многочисленные исследования школьной неуспешности у детей, не имеющих ни выраженных признаков интеллектуальной недостаточности, ни нарушений норм и правил социального взаимодействия, ни отчетливой клинической очерченности, послужили основой выделения самостоятельного объекта исследования, получившего название школьная дезадаптация.

Термином «школьная дезадаптация» или «школьная неприспособленность» фактически определяют любые временные образовательные затруднения, возникающие у ребенка в его школьной жизни. Также школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребёнка к школе в форме нарушений учёбы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии. В настоящее время подобные затруднения, по данным различных исследований (Э.М.Александровская, ЕДГранкина, Н.Г.Лусканова, Е.В.Новикова, Р.В.Овчарова) испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов, причем просматривается отчетливая тенденция к дальнейшему росту их количества. Кроме того, более 50% первоклассников имеют несоответствие биологического возраста паспортному, т.е. многие системы их организма не достигают своей физиологической готовности к обучению. Это находит свое отражение в отставании личностного развития, познавательной и интеллектуальной пассивности, отсутствии интереса к учебе, нарушениях речи, эмоциональной сферы и поведения, усилении тревожности, возрастании нервно-психических и хронических заболеваний (органы дыхания, пищеварения, опорно-двигательного аппарата). Нарушение процесса социальной адаптации и проявляется в виде социальной дезадаптации и социальной депривации, причины, виды и формы, которых исследованы в работах Э.М.Александровской, БНАлмазова, МРБИТЯЮВСЙ, ГГБуторина, И.Н.Пихенько, НХ Соловьёвой.

Среди факторов, влияющих на процесс адаптации первоклассников к школе, можно выделить соответствие программ и технологий обучения функциональным и возрастным особенностям учащихся, квалификацию педагогов в вопросах развития ребёнка и охраны его здоровья, стиль педагогического общения (М.М.Безруких). Успешная адаптация детей к школе обеспечивается взаимодействием всех субъектов образовательного процесса в системе: школьник - образовательная среда - педагог. Задача образовательной среды и педагога - создание условий психологического, интеллектуального и физического комфорта для повышения познавательной активности школьников, закрепления положительных эмоций. Анализ работы начальной школы показывает, что наиболее комфортные состояния у первоклассников вызывают дисциплины художественно-эстетического цикла, на которых учащиеся чувствуют себя достаточно уверенно и могут реализовать выше перечисленные показатели готовности к школе.

Важнейшим условием гармоничного развития личности является единство формирования эмоциональной и интеллектуальной сфер психики человека (аффекта и интеллекта). А поскольку регулирующая функция поведения в детстве остаётся за эмоциями, играющими роль регуляторов становления личности, то искусство можно считать универсальным средством формирования этого единства, так как общение с художественными произведениями, в том числе и музыкальными, вызывает в ребенке целый мир переживаний и чувств, помогает ему регулировать свои эмоциональные состояния, устраняет дисгармонию с окружающим миром (ЛСВыготский).

Роль музыки в жизни общества определяется её различным воздействием на человека. На аксиологический, развивающий и воспитательный потенциал музыки указывали уже Платон, Б.Спиноза, ИМат-тезон, ЖЖРуссо, Г.Ф.Гегель, АШопенгауэр и др. У всех философов музыка оказывалась знаком всеобщего миропорядка. Практическая (прикладная, функциональная, рекламная, лечебная, рефлексаторная, компенсаторная), социальная (познавательная) и воспитательная функции музыкального искусства раскрыты в работах Ю АКремлева, АНСохора, В.Н.Холоповой.

Музыкальная деятельность как средство развития личности человека и коррекции различных отклонений в этом развитии известна с давних времен. Рассматривая данный феномен, В.И. Петрушин отмечает, что еще в Китае и Индии, Египте и Древней Греции врачи и жрецы, философы и музыканты использовали музыку для укрепления психического и физического здоровья человека. В ХУЛ веке были сделаны первые попытки научного осмысления механизма воздействия музыки на организм человека. В последствии характер музыкального переживания, субъективность эстетического впечатления - стали предметом исследований в работах ГХельмгольца, Э.Курта, КШтумпфа, С.Н.Беляевой-Экземплярской, Б.МТеплова, Б.ЛЯворского. В музыкальной психологии считаются твердо установленными следующие факты воздействия музыкальной деятельности на физиологическое и психическое состояние человека: она усиливает метаболизм, повышает или нормализует мышечный тонус, ритмичность работы дыхательной, сердечно-сосудистой и двигательной систем, стимулирует проявление эмоций, активизирует все психические процессы (внимание, память, мышление, волю), в чем и проявляется ее валеологический потенциал (ЛСБрусиловский, ЕА-Медведева, ЛДНазарова, В.И.Петрушин, С.С.Шушарджан).

Влияние музыкального искусства и музыкальной деятельности на интеллектуальную, эмоциональную, духовно-нравственную сферы детей в рамках школьного обучения раскрыто в работах ЮБ.Алиева, ОААп-раксиной, Д.Б.Кабалевского, НАТерентьевой, Б.ЛЯворского. Педагоги-музыканты отмечают, что любое произведение музыкального искусства имеет огромный потенциал в воспитании эмоционально-нравственной

сферы ребенка (содержит проективную, компенсаторную и катарсическую функцию), позволяет целенаправленно развивать его познавательные потребности.

Коррекционные возможности музыкальной деятельности заключаются в исправлении дефектов речи, стабилизации эмоциональных состояний, развитии опорно-двигательного аппарата. Специфика музыкально-коррекционной работы выражается в формах её организации (индивидуальные и групповые коррекционные занятия и тренинги), включающих следующие виды музыкальной деятельности: вокальная деятельность (детский фольклор, ролевые песни, мелодизированные речевые игры, вокально-артикуляционная гимнастика); музыкально-ритмическая деятельность (двигательная динамическая пауза, ритмика с элементами лечебной физкультуры, творческие задания на реализацию определенных музыкальных образов через движение, мелодизированные пальчиковые игры); музыкально-дидактические игры коррекционной направленности (развитие фонематического слуха, мелкой моторики, познавательной деятельности).

Анализ достижений теории и практики музыкально-коррекционной работы (Т.Ю.Алексеева, НГТолубева, АВ.Доросинская, Т.В.Лобанова, ТАПронина, Е.З.Яхнина) свидетельствует о целесообразности использования в учебно-воспитательном процессе начальной школы валеоло-гического и развивающего потенциала музыкальной деятельности для успешной адаптации к школьным условиям первоклассников, не имеющих ярко выраженных отклонений в развитии. Представляется вполне очевидным, что музыкальная деятельность первоклассников должна быть представлена помимо урока музыки валеологическим компонентом содержания занятий других учебных дисциплин и совместными формами внеклассной музыкальной работы и семейного музыкального воспитания.

Использование уроков музыки в адаптации первоклассников к школе выдвигает к основным задачам музыкального обучения и воспитания дополнительные: формирование позитивного отношения к процессу обучения в школе, адекватной самооценки; повышения эмоционально-волевой устойчивости; развитие коммуникативных навыков, толерантности и эмпатии. Развивающий и валеологический потенциал содержания уроков музыки заключён в разнообразии видов музыкальной деятельности, что позволяет педагогу оптимально распределять учебную нагрузку в течение всего занятия; в содержании музыкального материала, охватывающего темы и сферы жизни понятные и интересные ребенку, что дает учителю возможность в течение урока погружать его в различные эмоциональные состояния; в превалировании игровых методов обучения, позволяющих ребенку чувствовать себя непринужденно и естественно; в творческом характере заданий, помогающих первокласснику свободно выразить свои чувства, дать выход внутренним конфликтам и сильным эмоциям. Реализация валеологического потенциала содержания урока музыки обеспечивает комфортное психофизическое состояние первоклассников.

Содержание всех имеющихся программ «Музыка» обусловливает активность учащихся в познавательной деятельности; предлагаемые ребятам виды анализа развивают у них самостоятельность суждений, задания различного творческого типа - способность поиска средств деятельности и самостоятельных способов их решения. Разучивание и исполнение достаточно большого количества песен разной тематики, «проживание» их содержания формирует осмысленное отношение к слову, способность к рефлексии, позицию - «Я - ученик».

Научными исследованиям в области психологии, музыкальной психологии и педагогики (Л.С.Выготский, ВВ.Медушевский, ЕННазай-кинский, В.И.Петрупган, БМТеплов и др.) доказано, что созданию положительного эмоционального фона, на котором более успешно проходит процесс привыкания ребёнка к школе, способствуют актуализация положительных эмоций и чувств, приводящих учащихся в состояние внутренней гармонии, активизация резервных способностей. Музыкальная деятельность может быть включена в содержание других учебных дисциплин в таких формах как «музыкально-динамические паузы», «музыкальные зарядки», способствующие активизации умственной деятельности (посредством перестройки биотоков мозга для повышения работоспособности детей и создания положительного эмоционального возбуждения) и релаксации школьников (снятие напряжения, мышечного тонуса, изменения эмоционального состояния) на уроках, требующих от детей максимальной нагрузки левого полушария головного мозга (математика, обучение грамоте, риторика). На занятиях по предметам «изобразительное искусство и художественный труд», «окружающий мир» музыкальное искусство может использоваться и для создания определенного эмоционального настроя. На уроках по «физической культуре» функциональная музыка (специально подобранные музыкальные произведения, стимулирующие и регулирующие двигательные действия) способна вызвать положительные эмоции, закрепить двигательные навыки, стимулировать мышечную активность, ритмику движений и проявление волевых усилии ребенка.

Использование совместных форм внеклассной музыкальной работы и семейного музыкального воспитания (проведение «музыкальных гостиных») за счет организации эмоционально-позитивного разно-аспектного общения (ребёнок - учитель музыки - родители) обеспечивает создание социально-психологического комфорта у первоклассников. Как показывает практика, при разноаспектном общении «школьная музыкальная гостиная» является эффективным методом личностного развития первоклассников. Содержание «музыкальных гостиных» предполагает совместную музыкальную деятельность детей и родителей, так как тематические программы включают музыкальные произведения, которые окружают ребёнка дома: «Наши любимые песни», «Музыка моего дома», «Любимый балет нашей семьи», «Музыка любимых мультфильмов».

Занятия в них направлены на выявление и развитие индивидуальных склонностей и способностей, реализацию личностно-творческого потенциала учащихся; на предоставление ребятам широкого поля «проб себя» в музыкально-художественной деятельности; на расширение и закрепление у первоклассников знаний, умений и навыков, получаемых в рамках уроков музыки; на реализацию имеющегося художественного и музыкального опыта в неформальной обстановке. Подготовка совместных выступлений с родителями, музыкальные соревнования, целенаправленное общение с новыми музыкальными произведениями способствуют более быстрому установлению межличностных контактов детей, снимают эмоционально-личностные барьеры (скованность, зажатость), тем самым активизируют процесс социализации детей.

Реализация личностно-ориентированных технологий обучения на музыкальных занятиях предполагала выявление субъективного жизненного и музыкального опыта каждого первоклассника, максимальное раскрытие и развитие его личностных качеств через сотрудничество в отношениях «учитель - учению) и «ученик - ученик».

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование адаптации первоклассников к школе средствами музыкальной деятельности» рассматриваются организация, задачи, содержание и результаты опытно-экспериментальной работы

Выделенное нами понятие «школьная адаптация», связанное с приспособлением ребенка к изменившимся среде и условиям жизнедеятельности, с перестройкой его познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер, с принятием новых норм и правил поведения позволило определить критерии, показатели и уровни адаптации первоклассников к школе. К критериям адаптации мы отнесли адаптивное поведение (поведение адекватное образовательной среде), адаптивное состояние (отношение ребенка к условиям школьного обучения), адаптивная деятельность (отношение к учебной деятельности, взаимодействие учащегося в школьном коллективе). Об уровне каждого критерия свидетельствовал ряд показателей.

Адаптивное поведение первоклассника предусматривает принятие им школьных норм и правил, выполнение школьного режима; отношение к учителям и одноклассникам; его социометрический статус в коллективе. Учащийся с высоким уровнем адаптивного поведения быстро приспосабливается к новым школьным условиям, безболезненно входит в режим школьной жизни; показывает высокую степень произвольности при управлении своим поведением и гибкое владение способами установления взаимоотношений, правильно воспринимает ситуацию, понимает ее смысл, адекватно ведет себя; легко вступает в контакт и уважительно относится к учителям и одноклассникам; имеет благоприятный социометрический статус. При среднем уровне адаптивного поведения у первоклассников при достаточно быстром приспособлении к школьным условиям и

отсутствии видимых нарушений социального поведения наблюдаются трудности в межличностном общении; ребенок готов к совместным действиям, но ждет инициативы от других детей или помощи учителя. Низкий уровень характеризуется неорганизованным поведением детей, трудностями в общении, сильными затруднениями в понимании ситуации; слабыми контактами с педагогом и сверстниками; низким социометрическим статусом, уровнем социовалетности и удовлетворенности в общении.

Адаптивное состояние первоклассников проявляется в позиции «Я -ученик», работоспособности, позитивной эмоциональной устойчивости, социопсихологическом комфорте, адекватной самооценке. О высоком уровне адаптивного состояния первоклассников свидетельствуют: наличие позитивного отношения к школе, учителям (в том числе и к учителю музыки), к позиции «Я-ученик»; способность длительное время успешно выполнять умственную и физическую работу; позитивная эмоциональная устойчивость, умение сдерживать свои эмоциональные порывы; открытость, умение налаживать эмоциональные контакты; уверенность в своих силах, адекватная самооценка своих качеств, возможностей и места среди одноклассников. Средний уровень адаптивного состояния проявляется в терпимом отношении к школе, учителям, учебе, внеклассным мероприятиям; в неопределенном отношении к позиции «Я-ученик»; в недостаточной сосредоточенности при выполнении заданий, в необходимости стимулирующей помощи взрослого при выполнении заданий, требующих анализа, сравнения, обобщения; в достаточной эмоциональной устойчивости; в средней эмоциональной интуиции в ситуации общения; в отсутствии адекватной самооценки по некоторым показателям. Первоклассники с низким уровнем адаптивного состояния обнаруживают негативное отношение к школе, учителям, учебе, неприятие позиции «Я-ученик»; низкую работоспособность; слабую эмоциональную устойчивость, частые смены настроения, замкнутость; низкую эмоциональную интуицию и отзывчивость в ситуации общения и ограничение межличностных эмоциональных контактов; неадекватность самооценки.

Адаптивная деятельность первоклассников проявляется в мотивации к учению, познавательной активности, степени самостоятельности, общении с учителями и одноклассниками. Высокий уровень адаптивной деятельности первоклассников выражен: позитивным отношением к учению, ярко выраженным желанием учиться, выполнять все учебные задания; высокой любознательностью, желанием найти ответы на все интересующие вопросы, проявлением активности и самостоятельности при выборе решения задачи; высокой потребностью в общении с педагогом и одноклассниками, умением действовать совместно, согласовывать свои действия, устанавливать взаимоотношения в коллективе. Первоклассник со средним уровнем адаптивной деятельности не осознает цели учения как личностно значимой, для него привлекательна только внешняя сторона

(возможность общаться со сверстниками, иметь школьные принадлежности и т.д.); недостаточно активен и самостоятелен, требует внешней стимуляции при выполнении заданий; круг интересов довольно узок; активен в контактах, но не всегда умеет самостоятельно устанавливать взаимоотношения с одноклассниками. Низкий уровень адаптивной деятельности учащихся проявляется в несформированности потребности в учении, равнодушном отношении к занятиям - к выполнению заданий приступает только после дополнительных побуждений; в ограниченном общем кругозоре и нежелании узнавать новое; в низком уровне активности и самостоятельности при выполнении заданий, в потребности постоянной внешней стимуляции, в отсутствии потребности в общении.

Опытно-экспериментальное исследование включало три этапа: констатирующий - выявление уровня адаптации первоклассников к обучению в школе; формирующий - апробация личностно-ориентированных технологий на уроках музыки, введение музыкального валеологического компонента в другие учебные дисциплины, проведение совместных с родителями внеклассных музыкальных занятий; контрольный - определение уровня адаптации первоклассников и степени влияния различных видов музыкальной деятельности на этот процесс.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось с 2001 по 2004 годы В нем приняли участие 215 первоклассников МСУ- гимназии № 47 г.Екатеринбурга. В течение четырех лет ежегодно в эксперименте участвовало 2 класса - экспериментальный (А) и контрольный (Б).

На констатирующем этапе при помощи бесед с детьми и анкетирования их родителей было выявлено отношение учащихся к обучению в школе и к предмету «музыка». Большинство учащихся 53,5% высказали положительное отношение, 38,5% школьников - неопределенное отношение, остальные 8% проявили негативное отношение к обучению в школе. При выборе любимых предметов («портфель первоклассника») опрос учащихся показал, что им нравятся все уроки, входящие в учебный план первого класса. Особенно для них привлекательными являются: риторика, окружающий мир, математика, музыка, изобразительное искусство и художественный труд. На вопрос «почему?» нравятся данные предметы были получены такие ответы: «интересный предмет», «здесь я узнаю много нового», «люблю выполнять интересные задания учителя», «на данном предмете мне легко и интересно», «мне нравится петь и танцевать», «нравится сочинять о музыке сказки». Ответы негативного характера, выражающие отношение школьников к предметам были следующие: «не нравится предмет», «скучно», «не нравятся письменные задания». Некоторые первоклассники не смогли определить своё отношение к учёбе и школе в целом. Эти же ребята испытывали затруднения и при выборе любимого учебного предмета. При обработке «карточек-портфелей» с ежедневным набором учебников и папок по

любимым учебным дисциплинам были получены результаты аналогичные результатам анкетирования.

Все полученные ответы учащихся были суммированы, обсчитаны и переведены на язык шкалы удовлетворённости, для выявления индекса удовлетворённости учащихся обучением в школе. Коэффициент удовлетворенности занятиям в школе составляет в экспериментальном («А») классе + 0,315 и в контрольном («Б») классе + 0,557; коэффициент удовлетворённости уроками музыки составляет + 0,5 в «А» классе и + 0,538 в «Б» классе; предпочитаемые виды музыкальной деятельности -пение, музыкально-ритмические движения, пластическое интонирование, музицирование, 67% опрошенных высказали желание заниматься музыкой каждый день. Полученные результаты подтвердили наше предположение о возможности использования активных видов музыкальной деятельности в адаптации первоклассников к школе.

Анкетирование и рисуночный тест (по методике Н.Г. Лускановой) направленные на изучение мотивации учащихся к школе, показали, что у 62% в «А» классе и 64% в «Б» классе есть удовлетворённость процессом обучения.

Наблюдения за детьми в различных ситуациях школьной жизни - на уроках, переменах, в свободном общении с взрослыми и сверстниками, во время внеклассных мероприятий; анкеты для родителей, учителей (методика Р.СНемова), опросы самих учащихся - позволили сделать вывод об особенностях развития, поведения каждого ребёнка, о степени его заинтересованности в школьной деятельности, об активности первоклассника на уроках, понять его взаимоотношения с окружающими людьми, оценить коммуникативные качества. Социометрическое исследование, проводимое совместно со школьным психологом, позволило определить статус каждого ребёнка в классе (звезда, предпочитаемый, принятый, изолированный, отвергнутый) и выявило количество детей имеющих высокий статус: 40% - в «А» классе и 66,5% в «Б» классе. Все выше перечисленные исследования помогли сделать вывод о степени первичной адаптации детей к школьным условиям и выявили, что в экспериментальном классе количество адаптированных детей к школе составляет 59,2%; в контрольном - 62%; проблемы с адаптацией испытывают - 40,8% (1 «А») и 38 % (1 «Б») первоклассников. Полученные данные легли в основу формирующего этапа опьггно-экспериментальной работы, целью которого была апробация содержания, видов и форм музыкальной деятельности, способствующих успешной адаптации первоклассников к обучению в школе.

При личностно-ориентированной технологии учебный материал выступает уже не как самоцель, а как средство и инструмент, создающие условия для полноценного проявления и развития личностных качеств субъектов образовательного процесса, поэтому, большинство уроков музыки (а также занятий «музыкальной гостиной») строилось по прин-

ципу «технологии встречных усилий» (Е.В.Коротаева). Урок условно разбивался на шесть основных этапов (разминка, контрольно-подготовительный, «вызов», «сотворчество», релаксация, рефлексия). На каждом этапе использовались различные педагогические приёмы: «Эпиграф к уроку», «Отсроченная отгадка темы», «Погружение» (в тему, эмоциональное состояние), «Тихий опрос», «Поиск ошибки педагога», «Ролевая игра», «Что интересного я сегодня узнал», «Отдохнём», «Послушаем тишину» и др. Занятия по данной технологии основывались на сонаправленном взаимодействии ученика и учителя, актуализации имеющегося у детей витагенного опыта, и активизации самостоятельного поиска адекватного знания при решении учебных задач. Конструктивная совместная деятельность учащихся, педагога и родителей в рамках занятий «музыкальной гостиной» по воплощению художественных образов музыкальных произведений способствовала возрастанию позитивной эмоциональной и интеллектуальной активности первоклассников, формированию у них коммуникативной компетентности. Введение музыкального компонента в содержание других учебных дисциплин позволяло поддерживать на занятиях оптимальный рабочий режим и снимать напряжение у детей.

На формирующем этапе важным рабочим инструментом исследования являлась методика измерения познавательной активности учащихся с помощью специальных разноуровневых заданий, предполагающих самостоятельный выбор учащимся формы его выполнения в предпочитаемых видах музыкальной деятельности. На начальном этапе высокий уровень активности на уроке музыки продемонстрировали в экспериментальном («А») классе - 25,9% учащихся, 40,7% выказали средний уровень, 33,4% - низкий уровень; в контрольном классе (1 «Б») -38,5% проявили высокую степень активности, 38,5% - среднюю, а 23,2% учащихся работали с низкой степенью активности. Также на уроках применялись методики: эмоционально-цветовой ассоциации для определения отношения учащихся к учебным предметам; «нарисуй своё настроение» для фиксации изменений эмоционального состояния учащихся на начальном и конечном этапе музыкального занятия.

С целью реализации возможностей музыкальной деятельности в адаптации учащихся к школе в ходе формирующего эксперимента использовались следующие методы: метод погружения ребёнка в определённое эмоциональное состояние (создавал возможность индивидуальной траектории формирования заданного эмоционального состояния у каждого ребёнка) (Т.Ю.Алексеева); метод создания ситуаций творческого поиска (способствовал активизации витагенного и художественного опыта детей, привлечения ЗУН приобретённых на других уроках и был направлен на проживание детьми определённой нравственно-эстетической ситуации) (НАТерентьева); метод создания проблемной ситуации (мотивировал школьников на преодоление любых трудностей на

пути к знаниям) (Ю.Б.Алиев); метод творческих заданий (позволял ребенку почувствовать так называемую «ситуацию успеха») (ЛГ.Дмитриева); метод моделирования художественно-творческого процесса или сочинение уже сочинённого (создавал у детей ощущение рождения музыки и нового открытия) (Л.В.Школяр); метод игры (использовался для создания положительного доверительного фона на занятиях, активизации деятельности учащихся и был основополагающим методом обучения, входящим во все другие методы, способствовал комфортности, раскрепощённости, снятию тревожности у ребят) (САСмир-нов). Импровизационные типы заданий (упражнения, этюды, ситуации, композиции) предполагали поиск детьми своего индивидуального варианта как способа самовыражения в процессе музицирования.

Опытно-экспериментальная работа в каждом классе сопровождалась повторным срезом в конце второй четверти (контрольный этап) по тем же методикам, что и в начале года. Контрольная диагностика, проведенная на итоговом этапе исследования позволила выполнить сравнительный анализ уровней адаптации первоклассников к школе в экспериментальном и контрольном классах (табл. 1).

Таблица 1

Сравнительный анализ результатов диагностики адаптации первоклассников к школе (2003-2004 учебный год)

травин

1"А"

шмзшК

иирдм%

1"Б"

аклшЧ

коятрольа.

юиггрлчд%

59,2

813

«5,3

88,7

33,4

274

554

77,8

_1М_

29,7

ЯК

23,2

3,7

194

а?

85,2

43Д

78^

деятельность

224

143

214

144

15,4

59,2

цшпцп

П$ 17,9

814

77,4

174 1,2

24 14

20Л 24

Обработка полученных данных показала, что в результате проводимой нами работы число детей в экспериментальном классе, с высоким уровнем адаптации каждый год повышалось на 20-26%, в то время как в контрольном классе только на 15-18%; на 30-35% уменьшалось число детей имеющих низкий социометрический статус в экспериментальном классе, а в контрольном классе эти показатели оставались без видимых изменений. Результаты ежегодных итоговых диагностических срезов, проводимых совместно с школьным психологом, показали положительную динамику в

адаптации первоклассников к школе как в экспериментальных, так и в контрольных классах. Однако, повторная диагностика школьной мотивации учащихся контрольного класса ежегодно фиксировала появление негативного характера в их отношении к обучению в школе. По результатам итогового тестирования в контрольном классе 23% (6 чел.) выказали негативное отношение к обучению в школе. Причиной подобного факта, по нашему мнению, а также по мнению школьного психолога и врача явились физическая и умственная перегрузки учащихся.

На основе вышеизложенного можно сделать вывод, что поставленная в исследовании цель и задачи достигнуты.

Теоретическая разработка изучаемой проблемы и опьггно-экспериментальная работа подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили в заключении сделать следующие выводы:

1. Адаптация первоклассников к школьным условиям представляет собой многосоставное явление (адаптивное поведение, адаптивное состояние, адаптивная деятельность), результативность которого обусловлена комфортным психофизическим состоянием учащихся, их активностью и коммуникабельностью. Процесс адаптации первоклассников к школе средствами музыкальной деятельности основан на принципах адаптивности системы образования к особенностям развития и уровням подготовки обучающихся, подкрепленном гедонистической сущностью музыкального искусства, и использовании личностно-ориентированных технологий в учебном процессе.

2. Педагогическое воздействие активных видов музыкальной деятельности на адаптацию первоклассников к школьным условиям обеспечивается ее представлением в учебно-воспитательном процессе: уроком музыки, основанном на технологии встречных усилий; валеологическим компонентом содержания занятий других учебных дисциплин («музыкальные зарядки», «музыкальные паузы», «музыка для релаксации»); совместными формами внеклассной музыкальной работы и семейного музыкального воспитания («музыкальная гостиная»). Данные формы музыкальной деятельности придают процессу адаптации более динамичный характер, так как стимулируют познавательную, речевую, двигательную и коммуникативную активность детей, создают предпосылки для реализации творческого потенциала личности, обогащают опыт взаимодействия в социуме.

3. Критериями адаптации первоклассников к школьным условиям являются: адаптивное поведение (принятие школьных норм и правил, выполнение школьного режима, отношение к учителям и одноклассникам, социометрический статус в коллективе), адаптивное состояние (позиция «Я-ученик», работоспособность, позитивная эмоциональная устойчивость, социопсихологический комфорт, адекватная самооценка), адаптивная деятельность (мотивация к учению, познавательная активность, самостоятельность, общение с учителями и одноклассниками).

4. Технология реализации условий использования музыкальной деятельности в адаптации первоклассников к школе должна опираться на принцип встречный усилий, основываться на сонаправленном взаимодействии ученика и учителя, актуализации имеющегося у первоклассника витагенного опыта и предусматривать использование игровых и творческо-поисковый методов, адекватный природе самого ребенка.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1 .Новикова ОН. Игра на школьном уроке музыки как средство развития художественно-образного мышления младших школьников //Социально-педагогические проблемы воспитания и образования на рубеже XX - XXI столетий: Тез. докл. межрегион. науч.-практ. конф. 24 мая 2000 / Урал.гос. пед.ун-т. Екатеринбург, 2000. - 0,1 п. л.

2.Новикова ОН Развитие эмоциональной отзывчивости младших школьников в условиях детского музыкального театра //Воспитание детей: проблемы и опыт образовательной практики Екатеринбурга: Тезисы докладов VI городских Педагогических чтений. 18 октября - 3 ноября 2000. Екатеринбург, 2000.-0,1 п.л.

3 .Новикова О Н. Музыкальное искусство как феномен культуры //Философия и наука: Материалы I научно-практической конференции аспирантов и соискателей «Философия и наука». 23 апреля 2002 /Урал.гос.пед.ун-т Екатеринбург, 2002. - 0,15 п. л.

4.Новикова О.Н. Музыкальная деятельность как средство решения проблемы дезадаптации младших школьников //Музыкальное образование: проблемы, поиски, находки. Вып.З.Межвузовский сборник научный тру-дов.-Чебоксары: Чувашский гос.пед.ун-т им.ИЯЯковлева, 2002.-0,5 пл.

5.Новикова OK Возможности урока музыки в коррекционной работе с младшими школьниками //Музыкальное образование: проблемы, поиски, находки. Вып.4. Межвузовский сборник научных трудов. - Чебоксары: Чувашский гос. пед.ун-т им ИЯЯковлева, 2003. - 0,4 п.л.

6.Новикова О.Н. Музыкальная деятельность в адаптации первоклассников к школьным условиям: Рабочая программа спецкурса/ Урал.гос.пед.ун-т. -Екатеринбург, 2004. -1,0 п.л.

7.Новикова О.Н. Урок музыки как средство адаптации первоклассников к школьным условиям //Музыкальное образование в XXI веке: проблемы, поиски, перспективы: Межвузовский сборник научных трудов /Урал.гос.пед,ун-т. -Екатеринбург, 2005. - 0,5 п.л.

8.Новикова О.Н. Валеологические возможности музыкальной деятельности в адаптации первоклассников к школьным условиям //Музыкальное образование детей и юношества: проблемы и поиски: Материалы Ш научно-практической конференции студентов и молодых ученых музыкально-педагогического факультета УрГПУ,-Екатеринбург,2005.-0,3 ил.

Подписано в печать Ci.ov »¡-Формат 60x84 1/16. Бумага для множит, ап. Печать на ризографе. Уч.-изд. лист 1,0. Тир. 100 экз. Заказ < ? ГОУ ВПО "Уральский государственный педагогический университет" Отдел множительной техники 620017 г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26

-1

071ШЩ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Новикова, Оксана Николаевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. АДАПТАЦИЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЕ СРЕДСТВАМИ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1. Проблема адаптации детей к обучению в школе: общетеоретический анализ.

1.2. Развивающие возможности музыкального искусства.

1.3. Условия организации музыкальной деятельности первоклассников как средства их адаптации к школе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЕ СРЕДСТВАМИ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Технология организации музыкальной деятельности первоклассников.

2.2. Задачи, организация и структура опытно-экспериментального исследования.

2.3. Ход и результаты опытно-экспериментального исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Музыкальная деятельность в адаптации первоклассников к школьным условиям"

В условиях экономической нестабильности и экологической напряжённости, на фоне снижения уровня жизни идёт ухудшение психического, физического и нравственного здоровья подрастающего поколения. Результаты Всероссийской диспансеризации детей 2002 года констатируют снижение доли здоровых детей с 45,5% до 33,9%, поэтому нормативные документы Министерства образования РФ регламентируют сегодня поиск новых стратегий, обеспечивающих снижение уровня заболеваемости и сохранения психического и физического здоровья всех субъектов образовательного процесса и в первую очередь первоклассников, для которых поступление в школу является переломным моментом их жизни. Такой стратегией в настоящее время можно считать реализацию принципа адаптивности системы образования к особенностям развития и уровням подготовки обучающегося, провозглашённого одним из приоритетных в современной школьной политике.

Совпадая по времени с возрастным кризисом развития («кризис 6-8 лет»), поступление ребёнка в школу несёт с собой серьёзные испытания его адаптационным возможностям, т.к. новая (школьная) деятельность объединяет два процесса: собственно обучение (овладение знаниями определённого объёма и уровня) и школьную социализацию (включение в коллектив, систему школьных межличностных отношений). От того, насколько ребёнок впишется в школьную систему требований, норм и социальных отношений, приспособится к новой системе социальных условий, режиму жизнедеятельности, новым видам деятельности зависит его дальнейшее отношение к учебной работе, общение с учителями и одноклассниками. Необходимо, чтобы этот процесс адаптации к школе был осуществлен ребёнком без серьёзных внутренних потерь, ухудшения самочувствия, настроения, снижения самооценки.

В современной психолого-педагогической литературе вопросы адаптации детей к школе рассматриваются, чаще всего, с двух позиций — готовности детей к школе и школьной дезадаптации. Проблеме готовности ребенка к школьному обучению с позиции его физиологического, психологического, социально-личностного развития посвящены работы Л.И.Божович, Л.А.Венгер, И.В.Дубровиной, Е.Е.Кравцовой, А. А. Люблинской, В.С.Мухиной, Н.Н.Поддъякова, К.Н.Поливановой, Е.О.Смирновой и др. Отдельные аспекты готовности детей к школе стали о предметом исследований И.Шванцара (интеллектуальное развитие), А.В.Гилевой, Г.Л.Исуриной, К.С.Лебединской, О.С.Никольской (социальная зрелость), Н.М.Жарикова, Н.П.Жуковой (успешность обучения и дисциплинированность), М.Г.Горского (физическая подготовка),

Общие проблемы школьной дезадаптации в начальный период обучения достаточно глубоко освещены в трудах отечественных психологов и педагогов (Э.М.Александровская, М.Р.Битянова, Л.И.Божович, А.Л.Венгер, Н.И.Гуткина, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, А.Г.Хрипкова). Проблема школьной дезадаптации изучается в двух направлениях: социально-психологическом и клинико-психологическом. Среди научных трудов социально-психологического направления, связанного со школьной неуспеваемостью и проблемными детьми, можно выделить исследования Ю.А.Александровского, Б.Н.Алмазова, С.А.Беличевой, А.С.Белкина, М.Р.Битяновой, В.Г.Бочаровой, В.И.Брудного, Н.В.Вострокнутова, О.С.Газмана, В.Е.Каган, Б.Д.Карварского, А.А.Налчаджян, Р.В.Овчаровой (психологическая адаптация); Э.М. Александровской, М.В.Антроповой, Н.И.Жарикова, Е.А.Карповой, Г.Г.Манке, А.Г.Хрипковой (школьная дезадаптация); Т.Ю.Алексеевой, Е.Р.Баенской, В.В.Лебединского, О.С.Никольской, Н.Г.Свининой (эмоциональная дезадаптация). Клинико-психологическое направление нашло отражение в работах по психической депривации (И.Л.Лангмейер, З.Матейчик, Г.Г.Буторин), психосоматической дезадаптации (Д.И.Дубровский, В.В.Колбанов, М.Т.Колесникова, Л.Г.Татарникова. Ю.Г.Терёхин).

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что полноценному личностному развитию первоклассника и более успешной его адаптации в школе способствуют положительные психофизиологические состояния, оптимальная включенность в деятельность, успешность в самореализации, позитивные межличностные отношения в образовательном процессе, то есть то, что в педагогике трактуется как психологический, интеллектуальный и физический комфорт школьников. На наш взгляд, именно музыкальная деятельность, осуществляемая в рамках всего учебного процесса, может содействовать обеспечению данных видов комфорта для каждого учащегося.

Основные вопросы теории и методики музыкального образования школьников, значение музыкального искусства и музыкальной деятельности в развитии личности достаточно широко раскрыты в работах Э.Б.Абдуллина, Ю.Б.Алиева, О.А.Апраксиной, Б.В.Асафьева, В.К.Белобородовой, Л.Г.Дмитриевой, Д.Б.Кабалевского, А.Н.Малюкова, Г.С.Ригиной, Н.А.Терентьевой, Л.В.Школяр и др. В последние годы появились исследования, рассматривающие коррекционные возможности музыкального искусства и различных видов музыкальной деятельности в рамках специальной педагогики, музыкальной психотерапии и дефектологии (Т.Ю.Алексеева, Н.В.Голубева, И.В.Гринёва, А.В.Доросинская, Т.В.Лобанова, Т.А.Пронина, О.А.Сохор, Е.З.Яхнина). Однако, несмотря на широкий круг исследований функций музыки в педагогическом процессе, возможности музыкальной деятельности как адаптационного средства в работе с учащимися первого класса фактически не рассматривались. Таким образом, возникают противоречия:

Объект исследования: процесс школьной адаптации учащихся первого класса.

- в организации музыкальной деятельности будут использованы личностно-ориентированные технологии обучения, обусловливающие применение в качестве приоритетных личностно-значимых для детей 6-8 лет активных видов музыкальной деятельности, а также игровых и творческо-поисковых методов обучения, стимулирующих их познавательную и коммуникативную активность, самостоятельность.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1 .Осуществить анализ психолого-педагогической, музыкально-психологической, музыкально-педагогической и музыковедческой литературы по изучаемой проблеме.

2.0пределить виды и формы организации музыкальной деятельности, направленные на создание психофизиологического и социопсихологического комфорта у первоклассников в период их адаптации к школьным условиям, и разработать их содержание.

3.Выявить основные критерии и показатели уровней адаптации первоклассников к школьным условиям.

4.Выявить и экспериментально проверить условия использования музыкальной деятельности как средства адаптации первоклассников к школе.

Методологической основой исследования являлись:

- психолого-педагогическая теория личности (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др.);

- методика научно-педагогического исследования (Ю.К.Бабанский, В.С.Безрукова, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский);

- концепция личностно-ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская);

- психолого-педагогическая теория деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин, и др.);

- теория периодизации возрастных этапов развития личности школьника (А.С.Белкин, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, Н.С.Лейтес, В.С.Мухина, А.В.Петровский, и др.);

- положения эстетики, музыкознания и педагогики музыкального образования о природе эстетической и музыкальной деятельности (Б.В.Асафьев, Н.А.Ветлугина, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, В.Г.Ражников, Б.М.Теплов, Г.М.Цыпин и др.);

- основные положения музыкальной психологии о воздействии музыки на развитие личности (Л.А.Бочкарев, А.Л.Готсдинер, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, В.И.Петрушин, К.В.Тарасова, Б.М.Теплов и др.);

- теория и методика музыкального обучения и воспитания (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, Б.В.Асафьев, Л.А.Баренбойм, В.К.Белобородова, Н.А.Ветлугина, Л.Г.Дмитриева, Д.Б.Кабалевский, К.Орф, В.Н.Шацкая, Л.В.Школяр, Б.Л.Яворский и др.).

В процессе нашего исследования использовались следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической, искусствоведческой, музыкально-педагогической, музыкально-психологической литературы по проблеме исследования; педагогическое наблюдение; анализ; методы психолого-педагогической диагностики - тестирование, анкетирование, беседы с учителями, детьми и их родителями; социометрия; анализ медицинских и психологических карт; педагогический эксперимент.

Исследование проводилось в 2000-2005 г.г. и включало три этапа.

На первом этапе (2000-2002) изучалась и анализировалась литература по теме исследования; рассматривалось современное состояние теории и практики и обобщался педагогический опыт в области музыкально-терапевтической, коррекционной и арт-педагогики; определялись проблема, цель, объект и предмет исследования, формулировалась гипотеза; проводился констатирующий эксперимент.

Экспериментальной базой исследования явились уроки музыки, занятия по другим учебным дисциплинам и внеклассные музыкальные занятия в первых классах МОУ - гимназии № 47 г.Екатеринбурга. В опытно-поисковой работе приняли участие 215 учащихся первых классов указанного учреждения.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1 .Теоретически обоснована и экспериментально доказана целесообразность использования музыкальной деятельности в адаптации первоклассников к школьным условиям как фактора, обеспечивающего их психофизиологический и социопсихологический комфорт в учебно-воспитательном процессе.

2.Выявлены и теоретически обоснованы условия использования музыкальной деятельности в процессе адаптации первоклассников к школе, включающие применение личностно-ориентированных технологий обучения и целенаправленное взаимодействие следующих форм организации музыкальной деятельности: урок музыки - валеологический компонент содержания занятий на других учебных дисциплинах - совместные формы внеклассной музыкальной работы и семейного музыкального воспитания.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- уточнено содержание понятия «школьная адаптация» как процесса, приспособления учащихся к школьным условиям, имеющего целью обеспечение психофизиологического и социопсихологического комфорта у первоклассников в учебно-воспитательном процессе;

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Музыкальная деятельность, активизирующая эмоционально-волевую, коммуникативную, познавательную и социально-нравственную сферы первоклассников, является значимым педагогическим средством адаптации их к школьным условиям и устранения незначительных образовательных затруднений.

2.Использование музыкальной деятельности в адаптации первоклассников к школе обеспечивается взаимосвязью урока музыки, валеологического музыкального компонента содержания занятий на других учебных дисциплинах (математика, обучение грамоте, риторика и др.) и совместных форм внеклассной музыкальной работы и семейного музыкального воспитания.

3.Условием организации музыкальной деятельности как фактора оптимизации процесса адаптации первоклассников к школе является использование личностно-ориентированных технологий обучения, обусловливающих применение в качестве приоритетных личностно-значимых для детей 6-8 лет активных видов музыкальной деятельности, а также творческо-поисковых и игровых методов обучения, стимулирующих их познавательную и коммуникативную активность, самостоятельность.

Музыка» в рамках городского конкурса «Учитель года» (2003, 2004); в ходе обсуждения материалов диссертации на заседаниях кафедры пения и методики музыкального воспитания УрГПУ. Основные теоретические и методические положения исследования и выводы представлялись на межвузовских и региональных научно-практических конференциях, а также посредством публикаций в сборниках научных статей и тезисов докладов (Екатеринбург, Чебоксары).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Адаптация первоклассников к обучению в школе рассматривается как актуальная проблема современного образования. Будучи сложным и трудным для него процессом приспособления к новым социальным условиям и новому виду деятельности, адаптация требует от ребенка больших эмоциональных и психологических затрат. Задача школы - поиск здоровье сберегающих технологий обучения, позволяющих избежать нервных, психических, физических перегрузок ребенка в адаптационный период.

Проведенное опытно-экспериментальное исследование показало следующее:

1. Адаптация первоклассников к школьным условиям представляет собой многосоставное явление (адаптивное поведение, адаптивное состояние, адаптивная деятельность), результативность которого обусловлена комфортным психофизическим состоянием учащихся, их активностью и коммуникабельностью в учебном процессе. Процесс адаптации первоклассников к школе средствами музыкальной деятельности основан на принципах адаптивности системы образования к особенностям развития и уровням подготовки обучающихся, подкрепленном гедонистической сущностью музыкального искусства, и использовании личностно-ориентированных технологий в учебном процессе.

3. Критериями адаптации первоклассников к школьным условиям являются: адаптивное поведение (принятие школьных норм и правил, выполнение школьного режима, отношение к учителям и одноклассникам, социометрический статус в коллективе), адаптивное состояние (позиция «Я — ученик», работоспособность, позитивная эмоциональная устойчивость, социопсихологический комфорт, адекватная самооценка), адаптивная деятельность (мотивация к учению, познавательная активность, самостоятельность, общение с учителями и одноклассниками).

4.Технология реализации условий использования музыкальной деятельности в адаптации первоклассников к школе должна опираться на принцип встречных усилий, основываться на сонаправленном взаимодействии ученика и учителя, актуализации имеющегося у первоклассника витагенного опыта и предусматривать использование форм, методов и приемов обучения, адекватных природе самого ребенка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Новикова, Оксана Николаевна, Екатеринбург

1. Абасов А.З. Познавательная активность школьников //Советская педагогика. 1989 . - №7. - С. 40-43.

2. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. -М.: Просвещение, 1983. 112 с.

3. Адаптация организма учащихся к учебной и физической нагрузкам / Под ред. А. ГХрипковой, М.В.Антроповой', Науч.-исслед. ин-т физиологии детей и подростков АПН СССР. М.: Педагогика, 1982. - 240 с.

4. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г.И.Щукиной.-М.: Просвещение, 1984. 176 с.

5. Актуальные проблемы отечественного музыкознания и музыкальной педагогики в новом тысячелетии: Сб. науч. и метод, статей. Омск: Мир музыки, 2003. - 196 с.

6. Александровская Э.М. Психологическое сопровождение школьников: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Э.М.Александровская, Н.И.Кокурина, Н.В.Куренкова. М.: Академия, 2002. -208 с.

7. Александровский Ю.А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация. М.: Наука, 1971.-126 с.

8. Алексеев Н.А.Понятие личностно-ориентированного обучения // Завуч. 1999. -№3. - С. 113-126.

9. Алексеева В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психологический журнал-1984 Т.5., №5 - С. 63-70.

10. Алексеева JT.H. Музыка для всех и каждого // Школа 2100. Образовательная программа и пути её реализации. М.: Просвещение, 1999. — С. 159-171.

11. Алексеева Т.Ю. Музыкальное искусство как педагогическое средство коррекции эмоциональной дезадаптации у младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998.-21 с.

12. Алиев Ю.Б. Музыка и её воспитательная функция // Домашнее воспитание. 1998.-№4.-С. 57-61.

13. Алиев Ю.Б. Настольная книга учителя-музыканта.- М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. 336 с.

14. Алмазов Б.Н. К оценке психической средовой адаптации трудновоспитуемых учащихся. Свердловск: Свердл. обл. ИУУ, 1989. - 38 с.

15. Алмазов Б.Н. Психическая совместимость с детьми.- Свердловск: Изд-воУрГУ, 1991.-78 е.

16. Алъбуханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

17. Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекция психического развития младшего школьника на начальном этапе обучения //Вопросы пихологии. -1993. -№ 1.-С.47-53.

18. Андрущенко Т.Ю., Шаишова Г.М. Кризис развития ребёнка 7-ми лет: психодиагностическая и коррекционно-развивающая работа психолога. / Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М: «Академия», 2003. - 96 с.

19. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учеб. для студ. сред, и высш. учеб. заведений / Е.А.Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н.Комиссарова, Т. А. Добровольская. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 248 с.

20. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Кн.2. Интонация. Л., 1971.-344 с.

21. Бабкина Н.В. Радость познания. Программа занятий по развитию познавательной деятельности младших школьников. М.:Аркти, 2000. - 78 с.

22. Байлук В.В. Человекознание: в 3-х книгах.Самопознание. Кн. Первая. -Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 1998. 286 с.

23. Батракова С.Н. Педагогические приёмы эмоционального воздействия на учащихся. Ярославль: Изд-во Яросл. гос. ун-та, 1982. 83 с.

24. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребёнка // Классный руководитель. 2000. - №3. — С. 39-50.

25. Безклубенко С.Д. Природа искусства: О некоторых сторонах художественного творчества М.: Политиздат, 1982. - 166 с.

26. Безруких М.М. Как помочь первокласснику хорошо учиться / М.М.Безруких, С.П.Ефимова, Б.С.Круглов. — Тула: ООО «Родничок», ООО издательство ACT, 2003. 188 с.

27. Безрукова B.C. Педагогика. Екатеринбург: Изд-во Свердл.инженерно-пед.института, 1994. -337 с.

28. Белкин А.С. Авторские технологии и мониторинг образовательного процесса / Под ред. А.С.Белкина, С.А. Днепрова. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1999. - 192 с.

29. Белкин А.С. Диагностика педагогической запущенности учащихся: Учебное пособие / Свердл. гос пед. ин-т. Свердловск: Сред.-Урал. книж. изд-во, 1979. - 107 с.

30. Белкин А.С. Основы педагогических технологий: краткий толковый словарь. Екатеринбург, 1995. - 22 с.

31. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать. М.: Просвещение, 1999 -170 с.

32. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства. В 2-х т.-М.: Искусство ИЧП «Лига» ,1994. -Т.1.-542 е., Т.2. - 509 с.

33. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: Наука, 1988. - 137 с.

34. Бернгитейн Н.А. Очерки по физиологии движения и физиологии активности. М.: Медицина, 1996. - 349 с.

35. Беспалъко В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

36. Битянова М.Р. Адаптация ребёнка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка: Сб. метод, мат. для админ., педагогов и шк. психол. М.: Образоват.центр « Педагогический поиск», 1996. — 112 с.

37. Благонадежина JI.B. Отношение детей к искусству и его возрастное развитие //Вопросы психологии. 1964. -№ 1. - С. 96-104.

38. Блинов О.А. Процесс музыкальной психотерапии: Систематизация и описание основных форм работы // Психологический журнал. 1998. - №3. — С. 37-46.

39. Блинова М.П. Музыкальное восприятие и исполнение как проявление целостной деятельности головного мозга // Музыкальное воспитание в школе. 1976. - №2. - С. 22-30.

40. Блонский П.П. Психология младшего школьника / Акад. пед. и социал. наук; Моск. Психолого-социал. ин-т; Под ред. А.КЛипкиной, Т.Д.Марцинковской. М.: Моск. психолого-социал. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 1997.-576 с.

41. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность и проблема творчества. Ростов на Дону: Ростовский ин-т, 1983. - 173 с.

42. Богоявленская Д.Б., Петухова И.А. Умственные способности как компонент интеллектуальной активности //Психологические исследования интеллектуальной деятельности /Под ред. О.КТихомирова. — М.: МГУ, 1979. -С.155-161.

43. Бобина Е.А. Воздействие музыки на воспитание личности / Педагогика. 1992. - №5-6. - С.32-37

44. Божович ЛИ. Личность и её формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. -М.: Просвещение, 1968 464 с.

45. Бочкарёв Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М.: Ин-т психологии РАН, 1997. - 350с.

46. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонение. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

47. Брусиловский JI.C. Музыкотерапия. Руководство по психотерапии /Под ред. В.Е.Рожнова. Ташкент, 1985. - 201 с.

48. Бугаева Н.Н. Субъект-субъектное взаимодействие во внутришкольной среде как средство обеспечения комфорта младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Екатеринбург, 2003. 20 с.

49. Буторин Г.Г. Нарушение школьной адаптации у учащихся начальных классов с депривационным вариантом психического дизонтогенеза: Автореф. дис. .кан.пед.наук. -Екатеринбург, 1998.-23 с.

50. Васильев И.А., Полужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. — М.: МГУ, 1980.-192 с.

51. Венгер A.JJ. Психологическая готовность детей к обучению в школе //Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников. М.: Просвещение, 1985. - С. 27-36.

52. Венгер A.JI., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. -М.:ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 160 с.

53. Венгер JI.A. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969. - 365 с.

54. Вендрова Т.Е. Пластическое интонирование музыки в методике Вероники Коэн // Искусство в школе. 1993. - №1. - С. 61-64; №2 - С. 64-67.

55. Винокуров JI.B. Некоторые причины школьной дезадаптации и пути их коррекции// Психологические аспекты гуманизации педагогического процесса. Ярославль: Ярослав.гос. ун-т, 1991. - С. 21-25.

56. Власова Т.М., Пфанфенрод А.Н. Фонетическая ритмика. М.: ВЛАДОС, 1996.-240 с.

57. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся /Под ред. И.С.Якиманской. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

58. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. М.:Просвещение, 1985.-191 с.

59. Вопросы методики начального музыкального образования: Сб. статей /Ред.-сост. В.И.Руденко, В.А.Натансон.-Мл Музыка, 1981. -231 с.

60. Ворожцова О.А. Музыка и игра в детской психотерапии. М.: Изд-во Института психотерапии, 2004. - 90 с.

61. Воспитание трудного ребенка / Под. ред. М.И.Рожкова. М.: ВЛАДОС, 2001.-240 с.

62. Выготский Л. С. Педагогическая психология /Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. 480 с.

63. Выготский Л. С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1991- 479 с.

64. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: Смысл: Эксмо, 2003.-512 с.

65. Вяткин Б.А., Дорфман Л.Я. Влияние музыки на психомоторику в связи с особенностями нейродинамики // Вопросы психологии. — 1980. — №1. — С. 94-100.

66. Гаган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации //Вопросы психологии. 1984. - №4. - С. 89-95

67. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье.- Санкт-Петербург: А.О. «Сфера», 1994.-160 с.

68. Голошумова Г.С. Музыка как средство коррекционной работы //Вестник ППУ. Вып. 1.- Н.Тагил.- 1996. - С.21-27.

69. Голубева Н.В. Музыкальное воспитание как компонент «лечебной педагогики» в условиях детского реабилитационного учреждения: Автореф. дис. канд пед наук. Тюмень, 2000. - 21 с.

70. Горюнова Л.В. Развитие ребенка как его жизнетворчество //Искусство в школе. 1993. -№1. - С. 15-21.

71. Гранкина Е.Д. Управление адаптацией учащихся младших классов к обучению в общеобразовательной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Курган, 1999.-24 с.

72. Гродзенская H.JJ. Школьники слушают музыку.- М.: Просвещение, 1969. 77 с.

73. Гройсман А.Л., Росляков А.Ф. Теория и практика театрализованной и ролевой психокоррекции. -М.: Педагогика, 1993. — 160 с.

74. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

75. Денет 3. Этос и аффект: История философской музыкальной эстетики от зарождения до Гегеля». М.: Прогресс, 1977. - 371 с.

76. Денисова З.В. Механизмы эмоционального поведения ребенка /Под ред. Н.И.Касаткина. JL: Наука, 1978. - 126 с.

77. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей // Сб. науч. тр. / Под ред. Д.Б.Элъконина, А.Л.Венгера, М.: НИИ 01111, 1981.-157с.

78. Дичее Т. Г. Проблемы адаптации и здоровья.- М.:Медицина, 1979.-46с.

79. Доросинская А.В. Музыкально-сюжетные игры в воспитательной работе с детьми, имеющими тяжёлые нарушения речи / А.В.Доросинская. — 2-е изд., Екатеринбург, 1995 - 38с.

80. Дубровина И.В. Готовность к школе. М.: Наука, 1995. 121 с.

81. Заваденко Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. — 2-е изд. М.: Издательский дом «Школа - Пресс», 2001.-128 с.

82. Загвязинскш В.И. Теория обучения: современная интерпретация. М.: Академия, 2001.-192 с.

83. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: «Академия», 2003. - 208 с.

84. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребёнка. М.: Просвещение, 1986. 128 с.

85. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — М.: Логос, 2004. 384 с.

86. Искусство, музыкознание, музыкальная психология и музыкальная педагогика: Хрестоматия. Вып. 1.Часть 2. /Сост. Абдуллин Э.Б., Целковников Б.М.-М.: Изд-во «Прометей» МПГУ им. В.И.Ленина, 1991. 194 с.

87. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления: Избранные статьи и доклады. М.: Педагогика, 1986. - 192 с.

88. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981.-96 с.

89. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1984. - №5. - С. 86-89.

90. Каган М.С. Музыка в мире искусств. Спб.: АО Сфера, 1996. - 98 с.

91. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребёнка: Учебное пособие. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 191 с.

92. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика отклоняющегося поведения школьников: Метод.рекомендации. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1997.-32 с.

93. Карпова. Г. А Педагогическая диагностика эмоционального самочувствия школьников: Метод.рекомендации. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1997. - 31 с.

94. Карпова Г. А. Педагогическая социометрия ученического коллектива: Метод, рекомендации. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2002. - 34 с.

95. Карпова Е.А., Логинова И.Б. Проблема адаптации учащихся и её экспериментальное исследование //Психологический вестник, вып.4 (ежеквартальный научно-практический журнал), Новоуральск, 1999.-С. 15-22.

96. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992.- 223 с.

97. Коломинскш Я.Л., Панъко Е.А. Психология детей шестилетнего возраста. Минск: Ушверсггэцкае, 1999.-316 с.

98. Копытин А.И. Теория и практика арт-терапии.-СПб:Питер,2002.-368 с.

99. Коррекциоиная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие / Г.Ф.Кумарина, М.Э.Вайнер, Ю.Н.Въюнкова и др.; Под ред. Г.Ф.Кумариной. -М.: Изд. центр «Академия», 2003. 320 с.

100. Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников. М.: Сентябрь, 2003. - 176 с.

101. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погружённое в общение. М.: «НСТ», Институт психологии РАН, 1997. - 224 с.

102. Коротаева Е.В. Педагогические технологии: вопросы теории и практики внедрения: Учебное пособие Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т,2004.-224 с.

103. Костина JI.M. Адаптация первоклассников к школе путём снижения уровня их тревожности // Вопросы психологии. 2004. - №1. - С. 137-143.

104. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

105. Кремлев Ю.А. О роли разума в восприятии произведений искусства. -М.: Музгиз, 1970.-72 с.

106. Кремлёв Ю.А. Познавательная роль музыки. М.: Музгиз, 1963. - 58 с.

107. Крупник Е.П. Психологические механизмы воздействия искусства на личность // Психологический журнал. 1988. - Т.2. - №4. - С. 89-92.

108. Кузнецова JT.B. Гармоничное развитие личности младшего школьника: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

109. Кулагина И.Ю., Колющий В.Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: «Сфера». - 2001. - 464с.

110. Лебедева Г.К. Проблема утомляемости и пути сохранения устойчивой работоспособности учащихся на уроках музыки в начальной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1981. 16 с.

111. Леонтьев A.A. Принципы воспитания в Образовательной программе «Школа 2100» //Начальная школа. 1999. - № 6. - С. 3-11.

112. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.-303 с.

113. Леонтьев А.Н. Избранные педагогические сочинения: В 2-х томах.- М.: Педагогика, 1983. 392 с.

114. Липкое А.И. Проблемы художественного воздействия: Принципы аттракциона. М.: Наука, 1990. - 240 с.

115. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -143 с.

116. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения с взрослыми и сверстниками //Вопросы психологии. 1982. -№ 4. -С. 18-35.

117. Лобанова Т.В. Музыкальная деятельность как педагогическое средство социализации детей-инвалидов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1995.-21 с.

118. Лобова А.Ф. Аудиальное развитие детей. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1999.-160 с.

119. Лобова А.Ф. Школа самовыражения. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1998.-248 с.

120. Лобова А.Д., Дмитриев В.А. Развитие творческой направленности детей в процессе различных видов музыкальной деятельности: Монография./ Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург,2002. - 161 с.

121. Лосев А.Ф. Из ранних произведений.-М.: Изд-во«Правда», 1990.-655 с.

122. Лоуэн А. Психология тела: биоэнергетический анализ тела /Пер. с англ. С.Коледа. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2000. - 84 с.

123. Лэнгрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Ин-т практ. психологии, 1998. - 368 с.

124. Мозель Л. А. О природе и средствах музыки: теоретический очерк. М.: Музыка, 1991.-80 с.

125. Максимова М.В. Психологические условия школьной адаптации (1-3 кл.): Автореф. дис. . канд. пед.наук. -М.: МГУ, 1994. 23 с.

126. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна: Издат. центр «Феникс», 1999. - 256 с.

127. Матонис В.П. Музыкально-эстетическое воспитание личности. JL: Музыка, 1988. - 88 с.

128. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки: Исследование. М.: Композитор, 1993. - 262 с.

129. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976. - 254 с.

130. Методы педагогических исследований /Под ред. В.И.Журавлева. — М.: Просвещение, 1972. 159 с.

131. Методы системного педагогического исследования /Под ред. Н.В.Кузьминой. JI.: Издательство ЛГУ, 1980 - 172 с.

132. Мигунов А.С. Искусство и процесс познания. М.: МГУ, 1986. - 128 с.

133. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. М.: Ин-т практ. психологии, 1998.-488 с.

134. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. М.: Музыка, 1988. - 254 с.

135. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972.-383 с.

136. Назарова Л.Д. Фольклорная и арт-терапия СПб: «Речь», 2002. - 240 с.

137. Налчаджан А.А. Социально-психологическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии).-Ереван: Изд-во АН Арм ССР, 1998 112 с.

138. Настольная книга практического психолога в образовании /Сост. Е.И.Рогов. М.: Владос,1996. - 529 с.

139. Неменский Б.М. Роль искусств в системе общего образования. Чему и зачем мы учим // Начальная школа. 2000. - №1. - С. 3-9.

140. Неменский Б.М. Эмоционально-образное познание в развитии человека //Вопросы психологии. 1991. -№ 3. - С. 9-16.

141. Немое Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. — В трех книгах. 4-е изд. - М.: ВЛАДОС, 2002. - Кн.З: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640 с.

142. Новейший философский словарь / Сост. А.А.Гришанов. Минск, 1999. -873 с.

143. Новые педагогические информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С.Полат. М.: Academia, 2000. - 271 с.

144. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. СПб.: Питер,2004. - 268 с.

145. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1996.-240 с.

146. Олефир С.И. Развитие психики ребенка младшего школьного возраста в музыкально-творческой деятельности //Начальная школа. 2001. - № 11.— С. 21-25.

147. О приведении в соответствие с действующими санитарными нормами условий обучения и пребывания детей в образовательных учреждениях: Письмо МО РФ от 30.10.2003 №26/4100-6 //Вестник образования России. 2003.- №24.-С. 29-36.

148. Основы возрастной педагогики: Учеб. Пособие для студентов вузов. -М.: Академия, 2000. 192 с.

149. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник для студентов пед. вузов / Под ред. С.А.Смирнова. М.: Академия, 2001. - 512 с.

150. Педагогический словарь. 1-2 том. М.: АПН РСФСР, 1960. - 1540 с.

151. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО «Горбунок», 1992.-224с.

152. Петрушин В.И. Интеграция музыкальной терапии с ведущими направлениями психологии // Музыка в школе. — 2001. №4. - С.22-28.

153. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.:ВЛАДОС, 1997. -384 с.

154. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. М.:ВЛАДОС, 1999 176 с.

155. Петрушин В.И. Основы содержания музыкального образования // Советская педагогика. 1989. - №7. - С. 45-56.

156. Пилипенко JI.JI. Развитие эмоциональной отзывчивости младших школьников в условиях детского музыкального театра: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. 18с.

157. Пихенько И.Н. Педагогическая адаптация первоклассников к обучению в школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск, 2003. - 23 с.

158. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: Учебное пособие для студ.сред.спец.учебн.заведений. М.: ВЛАДОС, 2003. - 240 с.

159. Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. М.: ВЛАДОС, 2001 - 320 с.

160. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / Под общей ред. Битяновой М.Р. СПб.: Питер, 2004. - 304с.

161. Прихожан А.Н. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психол. наука и образование. 1998.- №2. - С. 11-17.

162. Проблемы адаптации в гигиене детей и подростков./ Под ред. Г.Н.Сердюковской, С.М.Грюмбака.- М.: Медицина, 1983. 86 с.

163. Программно-методические материалы. Музыка. Начальная школа /Сост. Е.О.Яременко. М.: Дрофа, 2001. - 288 с.

164. Прохоров А.О., Генинг Г.Н. Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельности //Вопросы психологии. -1998.-№ 4. -С. 42-53.

165. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, А.Д.Андреева, Е.Е. Данилова, Т.В.Вохмякова; Под ред. ИВ. Дубровиной. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 160 с.

166. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. Пособие для студ. муз. фак. высш. учеб. заведений/ Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко, К.В.Тарасова и др.; под ред. Г.М.Цыпина. М.: « Академия», 2003.-368 с.

167. Пшенцова И.Л. Психолого-педагогические условия успешного обучения первоклассников в адаптационный период: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Екатеринбург, 1999. - 21 с.

168. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. М.:3нание, 198096 с.

169. Ражников В.Г. Школа настроения методика развития художественного сознания //Искусство в школе. - 1993. -№ 1. - С. 29-32.

170. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. Изд.2-е, дополнен., М., Музыка, 1972.-167 с.

171. Ратанова Г.А. Общая психология. Диагностика умственных способностей детей. М.: Флинта, 1998. - 88 с.

172. Реан А.А., Коломинский ЯЛ. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер Ком, 1999. 416 с.

173. Ренанский А.Л. Эстетическое воспитание учащихся. — Минск: Народная асвета, 1978.-107 с.

174. Ригина Г.С. Уроки музыки в начальных классах / Под ред. Л.Б.Занкова. -М.: Просвещение, 1979. 160с.

175. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т.1 -А - М — 1993.-608 с.

176. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1981. Т.1. 653 с.

177. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. — М.: Педагогическое общество России, 1999. 220 с.

178. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети // Дошкольное воспитание. 1996.№4. С. 12-14.

179. Самакаева М.Ю. Специфика творческого развития учащихся на уроках музыки //Актуальные проблемы музыкально-педагогического образования: традиции, перспективы, поиски; Межвуз. сб. науч. работ Вып.2./ Мордов. гос. пед. ин-т. Саранск, 2000. - С. 145-150.

180. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы.- М.: Новая школа, 1993. 144 с.

181. Свинина Н.Г. Концептуальные подходы и результаты исследования эмоционально дезадаптированных детей.// Вестник ППУ. - Вып.1.-Н.Тагил.- 1996.-с.11-18.

182. Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно-ориентированного образования // Педагогика. 2001. - №7 - с.27-31.

183. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.- М.: Народное образование, 1998. 256с.

184. Словарь по социальной педагогике /Авт.-сост. Л.В.Мардахаев. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 368 с.

185. Словарь практического психолога./ Сост. С.Ю.Головин. Минск: Харвест, 1998.-800 с.

186. Смирнов В.И. Общая педагогика: Учебное пособие. Издан.2, перераб., исп. и доп. М.: Логос, 2002. - 304с.

187. Смирное М.А. Эмоциональный мир музыки: Исследование. М.: Музыка, 1990. - 320с.

188. Сохор А.Н. Воспитательная роль музыки. Л.: Музыка, 1975. - 63 с.

189. Сохор А.Н. Музыка как вид искусства. М.: Музыка, 1970. - 192 с.

190. Сохор А.Н. Содержательность музыки. Музыкальный образ и знак И Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. Л.: Сов. композитор, 1981.-Вып. 2.-С. 111-121.

191. Социально-психологическая адаптация детей и подростков: Метод, рекомендации /Авт.- сост. Соловьёва Н.Г.- Екатеринбург, 1998. 36 с.

192. Спутник учителя музыки / С.С.Балашова, В.В.Медушевский, Г.С.Тарасов и др.; Сост. Т.В.Челышева. -М.: Просвещение, 1993. 240 с.

193. Степанова О.А. Научно-методические подходы к использованию игры в педагогической работе с младшими школьниками //Начальная школа. -2003.-№8.-С. 39-49.

194. Степанова О.А. Принципы разработки и реализации игровых оздоровительных программ в начальной школе //Начальная школа. 2003. -№2.-С. 45-49.

195. Суслова Н.В. Давайте придумаем оперу //Искусство в школе. 1999. -№ 1.-С. 30-33.

196. Тагильцева Н.Г. Воспитание эмоциональной культуры первоклассников. Екатеринбург : УрГПУ, 1995. - 62 с.

197. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

198. Тарасов Г.С. Психология музыкальной потребности // Психологический журнал. 1988. - №5. - С. 63-70.

199. Тарасов Г.С. Музыкальная психология //Спутник учителя музыки/ сост.712?. Челышева. — М.: Просвещение, 1993. С. 26-62.

200. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. — М.: Педагогика, 1988.-173 с.

201. Терентъева Н.А. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусств. -М.: Прометей, 1990. 184 с.

202. Терёхин Ю. Г. Педагогические условия управления эмоционально -психологическим состоянием учащихся в образовательном процессе: Автореф. дис. .канд. пед. наук,- Екатеринбург, 2001. 21 с.

203. Теплое Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1985. -328 с.

204. Тютюнникова Т.Э. Музыка вокруг нас //Искусство в школе. 2001. -№3.-С. 14-19.

205. Тютюнникова Т.Э. Музыка не научная дисциплина //Начальная школа. - 2000. - № 1. - С. 42-46.

206. Тютюнникова Т.Э. Программа, опередившая ребенка // Начальная школа. 2000. - № 5. - С. 115-119.

207. Хан О.Н. Технология встречных усилий учителя и ученика как условие гуманизации образовательного процесса: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 2000. 21 с.

208. Харламов И.В. Как активизировать учение школьников (Дидактические очерки). Изд.2-е, доп. и перераб. Минск: Народная асвета», 1975. - 126 с.

209. Ходырева Е.А. Игровая среда как фактор развития творческой активности младших школьников в обучении.М.: Педагогика, 1998 110 с.

210. ХолоповаВ.Н. Понятие музыка//Музыкальная академия 2003. №4.-С. 1-18.

211. Хрестоматия по психологии: Учеб. пособие /Сост. В.В.Мироненко; Под ред. А.В.Петровского. — М.: Просвещение, 1987. 447 с.

212. Хридина Н.Н. Понятийно-терминологический словарь: Управление образованием как социальной системой. Екатеринбург: Уральское книж. из-во, 2003.-384 с.

213. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения. — М.: Интерпракс,1994 384 с.

214. Чередниченко Т.В. Музыка в истории культуры. М.: Музыка, 1994. — 220 с.

215. Чернухина Е.Е. Педагогические условия коррекции неблагоприятных эмоциональных состояний учащихся младших классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М.: Брянск, 2002. 18 с.

216. Чернухина Е.Е. Эмоциональные состояния младших школьников как объект педагогической коррекции // Начальная школа. 2003- № 8 - С. 108 -110.

217. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И.Буянова. 2-е изд. -М.:Просвещение: Владос, 1995. 160 с.

218. Шевондрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: ВЛАДОС, 1998. 507 с.

219. Шестаков В.П. От этноса к аффекту. М.: Мысль, 1975. - 256 с.

220. Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога //серия «Справочники».2003. 384 с.

221. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы. -Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1994. 128 с.

222. Школяр Л.В., Красильникова М.С., Критская Е.Д., Усачева В.О., Медушевский В.В., Школяр В.А. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие для учебных заведений. -М.: Флинта-наука, 1999. 336 с.

223. Шушарджан С. В. Музыкотерапия и резервы человеческого организма. М., 1998.

224. Шушарджан С. Здоровье по нотам. Практикум пути к духовному совершенству и бодрому долголетию. М.: Восток-Запад: Синтез, 1994. -131 с.

225. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1979. 160 с.

226. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. Для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 144 с.

227. Экслайн В. Игровая терапия в действии/ Пер. с англ. В Никандровой — М.: Апрель Пресс, Изд-во Эксмо, 2003. 384 с.

228. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Академия, 2004. - 384 с.

229. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

230. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. - М.:ВЛАДОС, 1999 - 360 с.

231. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Под ред. В.В.Лебединского. -М.: МГУ, 1990. 197 с.

232. Эстетика: Словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989. - 763 с.

233. ЯкиманскаяИ.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М: Сентябрь, 1996. - 96 с.

234. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995.№2. - С. 31-42.

235. Яковлева Е.Л. Психологическое развитие творческого потенциала личности. М.: Флинта, 1997. - 224 с.143