Обучение химии студентов-первокурсников на основе адаптивной системы

Калмыкова, Ольга Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение химии студентов-первокурсников на основе адаптивной системы

Автореферат

Автор научной работы: Калмыкова, Ольга Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение химии студентов-первокурсников на основе адаптивной системы"

На правах рукописи

Калмыкова Ольга Юрьевна

ОБУЧЕНИЕ ХИМИИ СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ НА ОСНОВЕ АДАПТИВНОЙ СИСТЕМЫ

Специальность - 13.00.02 -теория и методика обучения и воспитания (химия)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2004

Диссертация выполнена на кафедре общей и неорганической химии ГОУВПО Самарского государственного технического университета

Научный руководитель: - доктор химических наук, профессор

И.К. Гаркушин

Официальные оппоненты: - доктор педагогических наук, профессор

Г.Н. Фадеев

- кандидат химических наук, доцент Д.В. Пушкин

Ведущая организация: Самарский государственный педагогический университет.

Зашита состоится часов на заседании

Диссертационного совета Д 212.155.03 в Московском государственном областном университете по адресу: 141014, Московская область, г. Мытищи, ул. В.Волошиной, д. 24, аудитория 627

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного областного университета

Автореферат разослан

2004 г

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат биологических наук, доцент

А.П. Коничева

Общая характеристика работы.

Актуальность исследования. В последние годы исследования по проблеме индивидуализации обучения в вузе значительно активизируются. Это объясняется поисками путей перестройки учебного процесса с целью повышения его эффективности, приведения в соответствие с современными требованиями к уровню подготовки специалистов.

Современный студент должен обладать следующими качествами: уметь самостоятельно пополнять и обновлять знания, вести самостоятельный поиск. Отсюда вытекает и ряд следствий для организации самого учебного процесса. Возрастают роль самостоятельной познавательной работы, индивидуализации обучения, формирования коммуникативных навыков.

Очевидно, для решения указанных проблем необходимо создать способы специальной организации обучения, при которой студент сможет осознать значимость формируемых знаний и умений и захочет приобрести их для своего индивидуально-личностного развития в процессе обучения химии.

Преподавание курса общей и неорганической химии в техническом вузе представляет собой трудную задачу. С одной стороны, традиционно оно проводится на первых годах обучения, когда студенты еще недостаточно подготовлены к восприятию сложных понятий. С другой стороны, трудность преподавания курса химии в вузах связана с тем, что период адаптации от школы к вузу студенты-первокурсники проходят крайне медленно и трудно. Кроме того, в настоящее время прослеживается тенденция повышения информативности в содержании образования.

Увеличения информативности учебных курсов по химии можно достичь за счет повышения интенсивности обучения. Однако в настоящее время перегрузка информацией учебных предметов является одной из причин понижения мотивации к учебной познавательной деятельности у большинства учащихся.

Полагаем, что качественной является такая организация учебного процесса, при которой достигается большая эффективность в развитии личности при более эффективном осуществлении индивидуализации обучения в целом.

Таким образом, признавая право каждого человека быть индивидуальностью, образование должно обеспечить студенту возможность выбора своего пути в процессе обучения. Решение этой проблемы зависит от определенных при-

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ 1 БИБЛИОТЕКА [ СПетсрбург . / \ оз тооу»

оритетов в выборе форм и способов осуществления индивидуализации обучения.

Мнение о том, что образовательный процесс должен способствовать учащимся в раскрытии их индивидуальных способностей и познавательных интересов, высказывают педагоги Н.А. Алексеев, ИЛ. Лернер, П.А. Оржековский, П.И. Третьяков, И.М. Титова, Е.Е. Минченков, И.С. Якиманская идр.

Проблема индивидуализации обучения нашла свое отражение в трудах классиков отечественной педагогики: П.П. Блонского, П.Ф. Лесгафта, П.Ф. Каптерева, СТ. Шацкого и др. Этой проблеме в области методики преподавания химии посвящены также работы: И.Ю. Алексашкиной, Т.М. Буровцевой, Н.П. Воскобойниковой, Ф.А. Голосеевой, С.С. Епифановой, Г.М. Можаева, Н.Н. Суртаевой, О.А. Шананиной, Г.М. Чернобельской и др.

Большой вклад в разработку вопроса индивидуализации обучения внесли Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, В.И. Гладких, А.С. Границкая, В.К. Дьяченко, А.А. Кирсанов, А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий, И.М. Кузьменко, А.А. Макареня, М.И. Махмутов, И.Э. Унт, И.М. Чередов, Т.В. Черемухина и др.

Теоретико-методологическая проблематика нововведений в области образования представлена в работах М.В. Кларина, Л.В. Куриленко, В.Я. Ляудис, М.М. Поташника, Л.С. Подымовой, Т.И. Рудневой, В.А. Сластенина и др.

Индивидуализация обучения оказалась в центре нашего внимания потому,

что, она получила широкое распространение в практике школ и вузов и тесно связана с постоянно совершенствующимися и сменяющими друг друга способами организации учебного процесса.

Актуальность исследования связана с необходимостью решения сложившихся к настоящему времени противоречий между:

- коллективным характером учебной деятельности и сугубо индивидуальным усвоением знаний, выработкой умений, зависящих от индивидуально -личностных особенностей учащихся;

- существующими требованиями к исходному уровню знаний и умений абитуриентов и реально существующей разноуровневой дифференцированной подготовкой;

- возросшим объемом самостоятельной учебной работы учащихся вузов и неподготовленностью к ней студентов-первокурсников;

- необходимостью формирования индивидуально-личностного развития учащихся в процессе обучения химии и недостаточной разработанностью теории и методики педагогического управления этим важным процессом.

Недостаточная теоретическая разработанность проблемы не позволяет в настоящее время определить функции индивидуализации в изменении характера организации всего учебного процесса, ее особенности в воспитании активности и самостоятельности учащихся. Поэтому значительная часть преподавателей, признавая значимость задачи формирования индивидуального потенциала студентов, испытывает серьезные методические затруднения при ее решении.

С учетом необходимости разрешения проблемы была определена тема исследования: "Обучение химии студентов-первокурсников на основе адаптивной системы". В своем исследовании мы стремились дать научное обоснование методической системе, направленной на индивидуализацию процесса обучения химии при использовании основных элементов адаптивной системы обучения.

Цель исследования: повысить качество процесса обучения химии путем разработки теории и методики реализации адаптивной системы индивидуализации обучения, обеспечивающей индивидуально-личностное развитие студентов-первокурсников и их продуктивную учебную деятельность в новых условиях обучения.

Объект исследования: процесс обучения химии в вузе, направленный на формирование индивидуально-личностного развития студентов при использовании адаптивной системы обучения (АСО).

Предмет исследования: способы и средства формирования индивидуально-личностного развития учащихся в процессе обучения химии студентов-первокурсников в вузе с применением методик адаптивной системы обучения.

В ходе исследования проверялась следующая гипотеза: адаптивная система индивидуализации обучения позволит повысить качество процесса обучения химии студентов-первокурсников, если ее спроектировать на основе:

- системного подхода;

- ориентации системы на индивидуально-личностное развитие студента как активного субъекта самостоятельной познавательной деятельности;

- взаимодействии принципов профессиональной направленности и индивидуализации подготовки специалистов.

Исследование проблемы в рамках выдвинутой гипотезы предполагает решение следующих задач:

1. На основе анализа психолого-педагогической, методической литературы, выявить и обосновать значимость реализации адаптивной системы индивидуализации обучения в процессе химической подготовки студентов в вузе;

2. Выяснить содержание адаптивной системы обучения и установить ее возможности в плане индивидуализации процесса обучения химии в вузе;

3. Разработать модель процесса обучения химии с использованием адаптивной системы обучения, направленную на индивидуализацию обучения;

4. Выполнить опытно--экспериментальную проверку эффективности разработанных методических рекомендаций в практике преподавания общей и неорганической химии в техническом вузе.

Методологическая основа исследования. В разработке поставленной проблемы мы опирались на результаты дидактических исследований, а также на:

- фундаментальные положения концепций развития личности и идеи об интегральных характеристиках человека как индивида, личности и субъекта деятельности (Выготский Л.С., Давыдов В.В., Щедровицкий П.Г.);

- теоретические положения о сущности целостного педагогического процесса (Краевский В.В., Лернер ИЛ., Беспалько В.П., Руднева Т.И., Третьяков П.И., ШамоваТ.И.);

- идеи гуманизации образования при подготовке учащихся к эффективному социальному взаимодействию в современном обществе (Маслоу А., Пиаже Ж., Роджерс К., Франки В., Фромм Э.).

Методы исследования. Для проверки указанной выше гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы:

1) методы теоретического исследования: изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме индивидуализации обучения, на основе чего определены исходные теоретические положения исследования, его основные понятия, направления;

2) эмпирические методы: моделирование методической системы обучения химии с использованием адаптивной системы обучения, направленной на индивидуализацию процесса обучения; педагогическое наблюдение, опрос и анкетирование преподавателей химии и студентов; анализ проверочных и контрольных работ студентов; изучение документации; педагогический эксперимент и анализ полученных результатов.

3) математические методы: статистическая обработка полученных данных.

Организация и этапы исследования.

Исследование осуществлялось в течение пяти лет и состояло из трех этапов:

Первый этап (1998 - 2000 г.) - теоретико-поисковый. Изучение и анализ проблемы повышения качества подготовки студентов в педагогической теории и практике; анализ педагогической практики на кафедре общей и неорганической химии позволили разработать исходные теоретические положения и методологические позиции исследования. Результатом этого этапа явилось определение объекта, предмета, задач, цели, гипотезы, методики исследования и экс-

периментальной программы.

Второй этап (2000 - 2002 г.) - проектировочный. На этом этапе уточнялась гипотеза исследования; разрабатывалась теоретическая модель процесса обучения химии студентов-первокурсников на основе адаптивной системы индивидуализации обучения; создавались учебные модульные карты, комплекс задач и тестов для констатирующего и формирующего экспериментов. Результатом этого этапа явились: разработка и уточнение структуры понятия "индивидуально-личностное развитие студентов в процессе обучения химии".

Полученные материалы проверялись на заседаниях кафедры, научно-методических и международных конференциях; проводилось экспериментальное обучение студентов; выявлялась результативность разработанной системы и методики ее реализации.

Третий этап (2002 - 2003 г.) - экспериментально-обобщающий. Продолжались экспериментальная проверка эффективности разработанной методики, корректировка методических материалов, констатирующий и формирующий эксперименты, анализировались полученные данные, разрабатывались методические рекомендации, внедрялись полученные результаты в практику, диагностировалось качество подготовки студентов, оформлялась работа.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- рассмотрено и содержательно представлено ключевое понятие "индивидуально-личностное развитие студентов в процессе обучения химии";

- теоретически обоснована и разработана адаптивная система обучения химии в вузе;

- разработана модель организации химической подготовки студентов-первокурсников, обеспечивающей индивидуально-личностное развитие студентов в вузе;

- выявлена специфика самодиагностики педагогической деятельности, позволяющая преподавателю выявлять уровень своей подготовки к работе в условиях адаптивной системы обучения;

- разработанные система и модель организации учебного процесса имеют достаточно общие черты, что позволяет использовать их в системах обучения другим дисциплинам.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении в педагогическую практику:

- методической системы индивидуализации обучения в вузе химии с использованием методик адаптивной системы обучения;

- методического обеспечения обучения химии, включающего в себя справочник по общей и неорганической химии, учебно-методического пособия, комплекс учебных карт, тестов и задач к различным темам курса.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается:

- использованием методов адекватных задачам исследования, соответствием выводов, полученных в ходе исследования, с результатами педагогического эксперимента;

- опорой на теоретико-методологические идеи, получившие признание в современной науке.

Положения, выносимые на защиту:

1. Методическая система индивидуализации обучения химии, основанная на использовании методик адаптивной системы обучения, предоставляет возможность студентам право выбрать методику и дидактический материал разного уровня;

2. Методическое обеспечение обучения химии, включающее в себя разработанный с учетом требований адаптивной системы обучения комплекс учебных модульных карт, тестов и задач, позволяет добиться повышения уровня знаний, развития умений в соответствии с индивидуальными возможностями учащихся;

3. Совокупность условий, способствующих формированию индивидуально-личностного развития студентов, обеспечивает их продуктивную учебную деятельность в новых условиях обучения.

Проверка и внедрение результатов исследования велись на кафедре общей и неорганической химии Самарского государственного технического университета. Основные положения и результаты исследования докладывались: на научно-методических конференциях в Самарском государственном техническом университете (2001 — 2003 гг.); на Международном форуме "Проблемы науки, техники и образования" (Москва — 2001 - 2003 гг.); на Международной научно-практической конференции "Педагогический процесс как культурная деятельность" (Самара - 2002 г.); на Всероссийской научно-методической конференции "Менеджмент российской системы образования" (Пенза - 2002 г.).

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и неорганической химии Самарского государственного технического университета, на кафедре естественно-научного образования Самарского института повышения квалификации работников образования, на заседаниях методических объединений учителей химии г. Самары и Самарской области.

По результатам исследования опубликовано 17 работ. Авторские материалы исследования, методическое обеспечение, учебно-методические пособия, учеб-

ные пособия, справочник по общей и неорганической химии используются в учебном процессе Самарского государственного технического университета.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, библиографического списка и приложений. Работа содержит таблицы, иллюстрирована схемами, рисунками и диаграммами.

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, раскрывается научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации "Теоретические аспекты индивидуализации обучения химии в вузе посредством внедрения основных элементов адаптивной системы обучения" проводится анализ научно-методической литературы по теме исследования, анализируется проблема индивидуализации в социально-философском и психолого-педагогическом аспектах; выделяются методические проблемы обучения, связанные с внедрением в учебно-воспитательный процесс основных элементов адаптивной системы индивидуализации обучения; рассматриваются теоретические и методические аспекты использования адаптивной системы обучения, направленной на формирование индивидуально-личностного развития студентов при обучении химии в вузе; обосновывается философское осмысление адаптивной системы индивидуализации обучения химии; выявляется специфика профессионально-педагогической деятельности преподавателя в адаптивной, системе обучения. В результате анализа методической литературы и передового педагогического опыта сформулированы проблемы обучения, связанные с внедрением основных элементов адаптивной системы индивидуализации обучения химии в учебный процесс; их подробному исследованию посвящена настоящая диссертация.

1. Проблема темпа усвоения учащимися материала с помощью специально разработанных методических средств адаптивной системы обучения.

В результате использования обучающе-контролирующих учебных модульных карт происходит индивидуализация процесса обучения химии. Каждый студент усваивает учебный материал в соответствии со своими индивидуальными познавательными способностями. В результате такого обучения уже через 2-3 занятия учащиеся окажутся на различных уровнях изучения нового материала. Это приведет к тому, что преподаватель не сможет продолжать эффективное обучение студентов в рамках рабочей программы. Основная задача такого рода обучения состоит в том, чтобы учащиеся находились на одной стадии

подготовки перед изучением нового материала и при этом в период всего отведенного времени для индивидуальной или групповой работы они были включены в активную учебно-познавательную деятельность. Очевидно, это может быть достигнуто при сочетании различных методик адаптивной системы обучения. Кроме того, обучающе-контролирующие учебные карты должны отвечать следующим требованиям и содержать в себе следующее: 1) несколько уровней сложностей; 2) информационный компонент, позволяющий сглаживать различие в познавательных способностях учащихся; 3) мотивационный компонент, который вызывает внешний и внутренний интерес к процессу обучения; 4) рефлексивный компонент, формирующий навыки самоконтроля (самооценки) и взаимоконтроля.

2. Проблема формирования учебной мотивации при изучении химии в рамках адаптивной системы обучения. Учебная активность имеет сложную поведенческую структуру, так как с одной стороны студент - это учащийся, обремененный задачами обучения, а с другой - он представляет собой индивидуальность. Таким образом, реальная учебная деятельность всегда полимотивиро-вана, поэтому сферу формирования мотивации необходимо рассматривать как многокомпонентный процесс.

Полагаем, что одним из эффективных средств, способствующих возникновению внутренней мотивации, является проблемность обучения, которая должна присутствовать на протяжении всего курса обучения. Также мы считаем, что положительное влияние на развитие внутренней мотивации у студентов могут оказать такие факторы, как: формирование у учащихся навыков самооценки и взаимооценки; создание преподавателем в процессе обучения возможности выбора; осуществление индивидуального подхода к учащимся; использование преподавателем в учебно-воспитательном процессе различных методик изучения потребностно-мотивационной сферы учащихся.

3. Проблема соединенияучастниковучебного процесса в группы взаимодействия. Один из авторов адаптивной системы обучения А.С. Границкая утверждает, что в парах успешно работают учащиеся как разного, так и одинакового уровня обученности.

Возникает закономерный вопрос, как при такой посадке и за счет чего происходит развитие одного, если другой учащийся находится на таком же уровне.

Соглашаясь с мнением Н.Г. Капустина, считаем, что формирование гомогенных групп социального взаимодействия не приводит к развитию интеллекта учащихся, участвующих в таком взаимодействии. Поэтому группы социального взаимодействия формируем по гетерогенному, т.е. по разноуровневому прин-

ципу. Очевидно, необходимо так соединять студентов в группы взаимодействия, чтобы в конкретной группе находились учащиеся двух близких, но разных уровней по своему развитию.

4. Проблема смены пар. В настоящее время для всех методик адаптивной системы обучения и коллективных способов обучения характерен технологически неотработанный элемент - смена пар.

Очень часто смена пар (статических, динамических, вариационных) происходит разновременно и плохо поддается управлению. В произвольный момент времени пара завершает выполнение общего задания и ее участники начинают искать себе новых партнеров, что не всегда заканчивается успехом.

Полагаем, что единая групповая работа может позволить организовать эффективное занятие в форме семинара-практикума. Группой становятся обитатели двух парт, которые могут работать в трех режимах: статическая пара, динамическая и вариационная пары.

5. Проблема реализации управляющей функции преподавателя на учебном занятии одновременно с другими: образовательной, воспитательной, развивающей. Преподаватель очень часто на практике затрудняется в том, как управлять познавательным процессом при использовании того или иного метода. Полагаем, что одним из важных факторов, который позволит решить эту проблему, может являться создание системы самооценки (самодиагностики) деятельности преподавателя-предметника. Кроме того, преподавателю в условиях адаптивной системы обучения необходимо систематически отслеживать индивидуальную траекторию развития каждого учащегося.

Очевидно, что для этого преподаватель должен иметь: методический комплекс разнообразных обучающее-контролирующих средств, позволяющих осуществлять индивидуальный подход к учащимся; комплекс различных методик психодиагностики, позволяющих устанавливать продвижение учащихся в учебном процессе.

6. Методическая проблема адаптивной системы индивидуализации обучения. В настоящее время применение всех элементов адаптивной системы индивидуализации обучения в образовательном процессе возможно лишь частично. Для достижения положительных результатов использования всех элементов адаптивной системы обучения недостаточно просто внедрить их в учебный процесс путем локального применения к любой традиционной вузовской рабочей программе, а целесообразно разработать новые предметные программы, учебники, учебные пособия, которые предусматривали бы использование элементов адаптивной системы в ходе всего процесса обучения.

Программа определит методы преподавания, характер дидактических пособий, а также условия осуществления учебного процесса. При создании дидактических средств адаптивной системы обучения необходимо проанализировать конкретпый материал курса общей и неорганической химии и выявить те темы, где использование элементов данной системы обучения будет целесообразно.

Считаем, что для решения указанных проблем необходимо создать способы специальной организации обучения, при которой студент сможет осознать значимость формируемых знаний и умений и захочет приобрести их для своего индивидуально-личностного развития в процессе обучения химии (таблица).

Индивидуально-личностное развитие студентов в процессе обучения химии

Структурный компонент личности Функции Критерий (ожидаемый результат)

Интеллектуальный Реализация потенциала индивидуально-личностного развития в учебно-познавательной и мыслительной деятельности через развитие познавательных способностей и самостоятельности, общелогических приемов мышления. Формирование химической картины природы и научного мировоззрения, средств познания окружающей среды. Расширение кругозора и личностного опыта на основе межпредметной интеграции Системное усвоение основ науки и опыта деятельности

Деятельный Прогнозирование возможного развития будущей профессиональной деятельности. Развитие опыта деятельности, умений по копированию и декодированию информации. Развитие опыта деятельности по применению теоретических знаний для решения практических, экспериментальных задач Активность

Эмоционально-чувственный Приобретение опыта оценочной деятельности: формирование и развитие навыков взаимоконтроля, самоконтроля, самокоррекции. Развитие наблюдательности перцентивной сферы, пространственного восприятия, зрительной памяти. Развитие миропонимания и научного мировоззрения

Структурный компонент личности Функции Критерий (ожидаемый результат)

Осмысление собственного потенциала индивидуально-личностного развития, своих профессиональных возможностей. Развитее положительной самооценки в учебной деятельности, снятие избыточной тревожности

Самоорганизующий (волевой) Развитие навыков самоорганизации в учебной работе, саморазвитие и самовоспитание Формирование эффективного взаимодействия с участниками образовательного процесса. Приобретение опыта решения проблемных ситуаций - учебно и социально значимых Развитие направленности личности на адаптацию в постоянно изменяющемся социуме

Потребностно-мотивационный Формирование концепции развитая познавательных интересов и повышения профессиональной компетентности в соответствии с индивидуальными интересами и склонностями. Развитие опыта положительных эмоций от учебной деятельности на основе создания учебной среды, способствующей индивид) -ально-личностному росту студентов. Обеспечение понимания роли научного звания в развитии человечества и жизни каждого человека на основе формирования направленности на теоретическое и экспериментальное исследование, творчество Развитие направленности личности на самодвижение и самоорганизацию

Потребность формирования индивидуально-личностного развития учащихся характеризуется появлением новых форм сознания. Социокультурная ситуация в обществе стимулирует возникновение образовательных потребностей, направленных на актуализацию способностей к саморазвитию. Эту позицию разделяют многие отечественные ученые - Т.М. Давыденко, Н.П. Капустин, В.А. Терехов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др. Данные концептуальные положения стали основополагающими для нас при разработке модели адаптивной системы индивидуализации обучения химии в вузе.

Проведенные в первой главе исследования показали, что: применение адаптивной системы индивидуализации обучения химии и специально разработан-

ного методического обеспечения (обучающе-контролирующие учебные модульные карты) позволяет реализовать индивидуализированное, а также разноуровневое обучение в традиционных вузовских условиях; для повышения качества обучения при использовании адаптивной системы необходимо учитывать возникающие при этом психолого-педагогические и методические проблемы; педагогический процесс может быть эффективным, если в основе педагогической позиции преподавателя лежит идея формирования индивидуально-личностного развития студентов в процессе обучения химии, отношение к нему как к активному деятелю, ориентация на построение отношений сотрудничества в совместной деятельности.

Во второй главе "Методическая система применения основных элементов адаптивной системы индивидуализации обучения" построена модель методической системы применения основных элементов адаптивной системы индивидуализации обучения химии в вузе; рассматривается процесс проектирования и конструирования данной системы обучения; разрабатываются основные методические средства формирования мышления, развития памяти и речи учащихся, используемые преподавателем в теоретической и экспериментальной частях занятия (на примере семинара-практикума); выявляются особенности работы групп в адаптивной системе и их развитие; даются методические рекомендации по формированию учебной мотивации при изучении химии в вузе; рассматриваются некоторые элементы деятельности преподавателя на занятиях в рамках адаптивной системы обучения химии.

При проектировании адаптивной системы индивидуализации обучения химии мы опирались на основные идеи развития учащихся в процессе обучения, разработанные А.С. Границкой, В.В. Гузеевым, НЛ. Капустиным, П.И. Третьяковым, методические рекомендации Е.О. Емельяновой, С.С. Епифановой, Е.Е. Минчешсова, П.А. Оржековского, И.М. Титовой. В работе было осуществлено проектирование занятий в форме семинара-практикума. В проектировании учебного процесса исследовали только ту часть, которая связана с совместной деятельностью преподавателей и студентов.

При проектировании и конструировании адаптивной системы обучения преподавателю необходимо основываться на идее воспроизводимого обучающего цикла, конструировать собственную систему обучения, которая будет индивидуализировать прохождение учебного курса.

Учение в условиях адаптивной системы обучения становится преимущественно активной самостоятельной деятельностью, которой управляет преподаватель посредством использования различных обучающих и контролирующих

программ.

При создании структуры семинара-практикума использовались идеи дея-тельностной теории обучения. В соответствии с этой теорией предметное содержание каждой из тем указанного выше курса излагается как система задач, в которых приводятся базовые знания и выделяется состав действий, приводящий к решению задачи. Каждая тема семинара-практикума состоит из двух частей: теоретической и экспериментальной. Студенты сначала изучают теоретическую часть темы, а затем выполняют экспериментальную. При таком обучении и происходит соединение его теоретической и практической частей.

Для реализации и создания условий для самостоятельного выбора студентами способов решения задачи и осуществления постоянного пооперационного самоконтроля и взаимоконтроля, используем модульные учебные карты, позволяющие перевести обучение на субъект-субъектную основу, обеспечить мотивацию учебной деятельности студентов, индивидуализировать темп обучения.

Созданный нами методический комплекс рабочих карт выступает средством организации познавательной деятельности учащихся при решении теоретических и экспериментальных задач, так как содержит специально сконструированный учебный материал и технологию овладения им благодаря наличию целевого, информационного, содержательного и диагностико-оценочного компонентов. Использование учебных карт на занятии (семинар-практикум) изменяет деятельность преподавателя по управлению учебной работой студентов. Управление становится более целенаправленным и индивидуализированным: возможность более частого осуществления индивидуальных консультаций; формирование и систематическое поддерживание учебной мотивации учащихся; использование высвобожденного времени для индивидуально-личностного развития студентов; осуществление более эффективного контроля за теоретическими умениями и навыками и овладением учащимися отдельными операциями при решении экспериментальных задач.

Адаптивность на занятии (семинар-практикум) может быть достигнута за счет систематического использования развивающего метода, в основе которого лежит идея организации социального взаимодействия.

Таким образом, данная методика регулирует выбор и целесообразное использование комплекса методов, средств и форм обучения. Деятельность преподавателя по формированию индивидуально-личностного развития учащихся в процессе изучения химии основана на планировании специальной работы по развитию умения рассуждать; вариативном использовании дидактического обеспечения; определенного выбора и органичного сочетания различных мето-

дов и организационных форм обучения; корректировку учебного процесса и анализ полученных результатов.

Третья глава "Экспериментальная проверка эффективности адаптивной системы индивидуализации обучения химии" посвящена описанию педагогического эксперимента и анализу его результатов, в ней дается краткий анализ внедрения адаптивной системы обучения химии; определены критерии, показатели и уровни результативности индивидуализации обучения при использовании методик адаптивной системы обучения, раскрывается методика, этапы проведения опытно-экспериментальной работы и ее содержание. Приведен анализ результатов исследования знаний учащихся и психологического мониторинга динамики индивидуально-личностных качеств студентов.

В ходе эксперимента была отлажена разработанная адаптивная система обучения, созданы обучающе-контролирующие учебные карты по общей и неорганической химии для студентов первого курса инженерно-технологического, электротехнического и химико-технологического факультетов, разработана и опробована методика их реализации. Цель эксперимента состояла в определении влияния различных методик адаптивной системы на эффективность процесса обучения химии.

В ходе экспериментальной работы решались различные задачи, которые можно разбить на две группы:

1. Выявление эффективности или неэффективности применяемых различных методик адаптивной системы обучения. На данном этапе была проведена следующая работа:

- проведен анализ опыта использования элементов адаптивной системы обучения в учебном процессе;

- выявлены особенности адаптивной системы индивидуально-личностного обучения в сравнении с традиционной технологией;

- изучено психологическое состояние учащихся в условиях индивидуализированного обучения.

Для выполнения поставленных задач в ходе экспериментальной работы использовались следующие методы: наблюдение за ходом учебного процесса; анкетирование преподавателей средней и высшей школы с целью определения качества разработанных методик адаптивной системы индивидуально-личностного обучения и частоты их использования в процессе обучения и контроля; анкетирование учащихся для выявления трудностей, возникающих у них при адаптивном и традиционном обучении; анализ, сравнение, обобщение полученных данных; мониторинг психологических характеристик учащихся.

1б

2. Вопросы, связанные с функционированием разработанной адаптивной системы индивидуально-личностного обучения: проверка функционирования и корректировка режимов работы разработанной системы контроля и обучения; отработка методических приемов по использованию данных приемов в процессе обучения химии; проверка эффективности использования созданных обу-чающе-контролирующих учебных карт по отдельным разделам курса общей и неорганической химии.

При рассмотрении этих вопросов в ходе исследования использовались следующие методы: анализ проверочных и контрольных работ учащихся; анализ содержания и структуры созданного методического обеспечения; сравнение результатов обучения учащихся, проводимого с помощью разработанных обу-чающе-контролируемых учебных карт (экспериментальная группа) и с помощью традиционных способов обучения (контрольная группа).

При выборе критериев эффективности определяющим параметром являлись общие задачи воспитания и требования современности к результатам процесса обучения химии. Эффективность экспериментальной работы оценивалась по изменению уровня обученности студентов с учетом их индивидуальных особенностей.

Для определения эффективности предложенной методики мы провели сравнительный анализ выполнения контрольной работы по темам "Эквивалент" и "Комплексные соединения" (см. рис. 1,2).

Рис. 1. Гистограмма результатов выполнения контрольной работы по теме "Эквивалент"

% сту^нтав—"*"

£3 Эксперимента

льная группа ■ Контрольная

фуппа

Оценка

Рис.2 Гистограмма результатов выполнения контрольной работы по теме "Комплексные соединения"

Разработанная адаптивная система обучения позволяет повысить уровень успеваемости учащихся по химии за счет дифференциации и индивидуализации процесса контроля знаний.

В ходе формирующего эксперимента диагностировались личностные изменения студентов и сформированность мотивации учения. В программу мониторинга были включены наиболее апробированные, надежные и информативные тесты.

При общем небольшом различии (экспериментальной и контрольной групп) в результатах психологического мониторинга можно говорить о некоторых положительных изменениях в личности студента-первокурсника, которые обусловлены в определенной степени адаптивной системой индивидуализации обучения. Студенты экспериментальной группы более адекватны в оценке своих учебных возможностей, упорны в достижении целей. Полученные данные позволяют оценить результаты эксперимента как формирующие личностные новообразования под влиянием адаптивной системы индивидуализации обучения.

Результаты педагогического эксперимента подтвердили справедливость гипотезы исследования и показали эффективность предлагаемого методического подхода применения основных элементов адаптивной системы индивидуализации обучения.

Выводы. Основные результаты исследования сводятся к следующему:

1. Рассмотрено и содержательно представлено понятие "индивидуально-личностное развитие студентов в процессе обучения химии".

2. Разработана модель методической системы индивидуализации обучения химии студентов-первокурсников с использованием методик адаптивной системы обучения, обеспечивающая индивидуально-личностное развитие учащихся в вузе.

3. Теоретически обоснована методика обучения, основанная на использовании адаптивной системы с целью индивидуализации обучения химии студентов-первокурсников, позволяющая регулировать выбор и целесообразное использование комплекса методов, средств и форм обучения.

4. Создано методическое обеспечение разработанной методической системы, включающее в себя учебно-методические пособия, учебные пособия, справочник по общей и неорганической химии, комплекс учебных модульных карт, тестов и задач к различным темам курса общей и неорганической химии.

5. Предложена методика проведения лабораторных занятий в форме семинара-практикума с использованием адаптивной системы индивидуализации обучения, направленная на организацию продуктивной учебной деятельности студентов в новых условиях обучения.

6. Экспериментально подтверждена эффективность разработанной методической системы применения основных элементов адаптивной системы обучения в процессе обучения химии, которая выразилась в овладении учащимися работой с методиками адаптивной системы обучения, в достижении ими более высоких результатов при осуществлении итогового контроля и приобретении более качественных знаний по общей и неорганической химии по сравнению со студентами контрольных групп.

7. Проведенный педагогический эксперимент доказал правильность выдвинутой гипотезы исследования, сущность которой заключается в том, что эффективное и природосообразное обучение химии, базирующееся на интеграции достижений современной философии, психологии и педагогики, обеспечивает формирование прочных знаний, умений.

учащихся в рамках адаптивной системы обучения; формирование у студентов способов самоконтроля и взаимоконтроля при обучении химии; роль личного примера саморазвития преподавателя в рамках адаптивной системы индивидуализации обучения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях.

1. Калмыкова О.Ю., Гаркушин И.К., Белянкина Т.В. Из опыта реализации адаптивной системы обучения химии. Теория и практика: Учебно-методическое пособие. - Самара: Издательство СамГ ТУ, 2001.4,5 п.л..

2. Калмыкова О.Ю., Соловова Н.В. Реализация идеи синергетического подхода в процессе обучения студентов в вузе/ Внутривузовский мониторинг качества образования: Вестник учебно-методического совета. - Самара: Издательство СамГУ, 2002. С. 64-67.

3. Калмыкова О.Ю., Белянкина Т.В. Из опыта реализации адаптивной системы обучения// Химия: методика преподавания в школе, 2001, № 8. С. 54-74

4. Калмыкова О.Ю. Индивидуализация обучения химии: профессиональная подготовка студентов в вузе// Химия: методика преподавания в школе, 2002, №2. С. 16-19.

5. Калмыкова О.Ю., Гаръкин В.П. Ценностные ориентации, поведенческий стиль и авторитет преподавателя// Химия: методика преподавания в школе, 2002, №4, С. 22-23.

6. Калмыкова О.Ю., Парфенова С.Н. Диагностика качества и результативности профессиональной деятельности преподавателя// Химия: методика преподавания в школе, 2002, №5, С. 32-37.

7. Лаврентьева О.В., Гаркушин И.К., Калмыкова О.Ю. Об учебнике общей неорганической химии для студентов технических вузов// Химия: методика преподавания в школе, 2002, № 8. С. 20-22.

8. Калмыкова О.Ю. Индивидуально — личностное развитие студентов при обучении химии в техническом вузе// Высшее образование - XXI век: Труды Международного Форума по проблемам науки, техники и образования. - М., 2002. С. 45-47.

9. Лаврентьева О.В., Гаркушин И.К., Калмыкова О.Ю. Справочник по общей и неорганической химии: Учебное пособие. Самара: Издательство Сам-ГТУ, 2001.15,81 пл..

10. Калмыкова О.Ю. Индивидуализация учебной деятельности в рамках самостоятельной работы студентов: формирование навыков взаимоконтроля и самоконтроля.// Внутривузовский мониторинг качества образования: Труды

конференции, Вестник учебно-методического совета. - Самара: Издательство СамГУ,2002.-С. 78-81.

11. Калмыкова О.Ю., Белянкина Т.В. Проектное обучение в курсе химии// Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы и тезисы докладов IV международной научно-практической конференции. - Самара: Издательство СИПКРО, 2002. -С. 199-200.

12. Калмыкова О.Ю. Развитие познавательной самостоятельности у студентов// Менеджмент Российской системы образования: Сб. материалов Всероссийской научно-методической конференции.—Пенза, 2002. С. 62-64.

13. Калмыкова О.Ю., Горбачева А.В., Гагаринская Г.П. Психолого-педагогические аспекты качества учебного процесса в вузе: Учебное пособие. -Самара: Издательство СамГТУ, 2003.9,07 п.л..

14. Калмыкова О.Ю., Лаврентьева О.В. Использование адаптивной системы обучения (АСО) химии в вузе.// Вестник СамГТУ. Выпуск 18. Серия «Психолого-педагогические науки», 2003. - С. 97-102.

15. Калмыкова О.Ю., Минченков Е.Е., Гаркушин И.К. Индивидуализация обучения химии в вузе: система разноуровнего контроля и учета знаний// Учебно-методическое пособие. - Самара: Издательство СамГТУ, 2003.9,76 пл..

16. Калмыкова О.Ю., Гаркушин ИЖ Методическая система индивидуально-личностного развития студента в процессе обучения в вузе// Управление качеством образования в вузах: Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. - Самара; СамГТУ, 2003. - С. 217-219.

17. Калмыкова О.Ю. Философское осмысление адаптивной системы индивидуализации обучения// Модернизация Российского образования и мотивация обучения у студентов. Вестник учебно-методического совета. - Самара: Издательство СамГУ, 2003.- С. 92-96.

Подписано ( печать 2 02 04 Формат 60x84 vw Бумага офсетная Печать оперативная Объем 1,2 п л Тираж 100 экз Заказ № 3 6

Государственное образовательное учреждение кисшего профессионального образования "Самарский государственный технический университет* 443100, г Самара, ул Молодогвардейская, 244, Главный корпус

* -3 326

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Калмыкова, Ольга Юрьевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты индивидуализации обучения химии в вузе посредством внедрения основных элементов адаптивной системы обучения.

1.1. Психолого-педагогическое обоснование адаптивной системы индивидуализации обучения химии в вузе.

1.1.1. Проблемы обучения, связанные с внедрением основных элементов адаптивной системы индивидуализации обучения химии в учебный процесс.

1.1.2. Методические и психолого-педагогические аспекты формирования индивидуально-личностного развития студентов при обучении химии в вузе.

1.1.3. Философское осмысление адаптивной системы индивидуализации обучения химии.

1.2. Специфика профессионально-педагогической деятельности преподавателя в адаптивной системе индивидуализации обучения химии студентов в вузе.

1.3. Психолого-педагогическая диагностика как один из необходимых элементов адаптивной системы индивидуализации обучения студентов в вузе.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Методическая система применения основных элементов адаптивной системы индивидуализации обучения.

2.1. Проектирование и конструирование адаптивной системы индивидуализации обучения химии в вузе.

2.2. Методические средства формирования мышления, развития памяти и речи учащихся.

2.2.1. Комплекс учебных модульных карт, используемых в теоретической части семинара-практикума.

2.2.2. Комплекс учебных модульных карт, используемых в экспериментальной части семинара-практикума.

2.3. Групповое обучение в адаптивной системе индивидуализации обучения химии.

2.3.1. Особенности работы групп в адаптивной системе и их развитие

2.3.2. Работа учащихся в статических парах, триадах, динамических и вариационных парах.

2.4. Методы формирования учебной мотивации при изучении химии в вузе.

2.4.1. Методика изучения мотивационной сферы студентов.

2.4.2. Содержательно-деятельностное обеспечение методов развития внутренней мотивации.

2.5. Некоторые элементы деятельности преподавателя в адаптивной системе обучения химии.

2.5.1. Индивидуальная работа преподавателя на занятии (семинар - практикум).

2.5.2. Сетевой план и график самоучета.

Выводы по 2 главе.

Глава 3. Экспериментальная проверка эффективности адаптивной системы индивидуализации обучения химии.

3.1. Основные задачи экспериментальной работы и методы проведения эксперимента.

3.2. Результаты.

3.3. Результаты психологического мониторинга индивидуальных качеств учащихся.

Выводы по 3 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение химии студентов-первокурсников на основе адаптивной системы"

В последние годы исследования по проблеме индивидуализации обучения в вузе значительно активизируются. Это объясняется поисками путей перестройки учебного процесса с целью повышения его эффективности, приведения в соответствие с современными требованиями к уровню подготовки специалистов.

В связи с этим актуальными являются требования к личным качествам современного студента - умение самостоятельно пополнять и обновлять знания, вести самостоятельный поиск необходимого материала, быть творческой личностью и т.д. Отсюда вытекает и ряд следствий для организации самого учебного процесса - возрастают роль самостоятельной познавательной работы, индивидуализации обучения, формирования творческого мышления и коммуникативных навыков. Ориентация на саморазвивающуюся личность невозможным делает процесс обучения без учета индивидуально-личностных особенностей учащихся, предоставления им права выбора путей и способов учения.

Очевидно, для решения указанных проблем необходимо создать способы такой организации обучения, при которой студент сможет осознать значимость формируемых знаний и умений для развития его личности.

Кроме того, как отмечает Е.Е. Минченков, новые социальные задачи, встающие перед государством и обществом, вызывают качественные изменения урока химии, его содержания, методов и средств обучения. Повышение педагогической эффективности занятия - это процесс непрерывный [101].

При обучении химии в практике высшей школы используются различные формы учебной работы: лекции, семинары, практикумы.

В соответствии с новыми повышенными, требованиями к содержанию обучения i сегодняшнего студента возрастает роль практических работ в общем процессе обучения, правильная организация которых предоставляет неограниченные возможности для воспитания творчески мыслящего специалиста, для формирования исследовательских качеств будущего специалиста [135].

Вместе с тем, преподавание курса общей и неорганической химии в технических университетах представляет собой трудную задачу. С одной стороны, традиционно оно проводится на первых годах обучения, когда студенты еще недостаточно подготовлены к восприятию сложных понятий. С другой стороны, трудность преподавания курса химии в технических вузах связано с тем,. что период адаптации от школы к вузу студенты-первокурсники проходят крайне медленно и трудно. Кроме того, в настоящее время прослеживается тенденция повышения информативности в содержании образования.

Увеличение информативности учебных курсов по химии можно достичь и за счет повышения интенсивности обучения. Однако, в настоящее время, перегрузка информацией учебных предметов является одной из причин понижения мотивации к учебной познавательной деятельности у большинства учащихся. П.А. Оржековский утверждает, что: "всему учащихся научить невозможно, поэтому появилась необходимость не только формирования знаний и умений, но и обучения их познанию, чтобы в условиях быстрого устаревания и обновления информации, когда экономические, социокультурные процессы развиваются динамично, противоречиво и зависят от множества факторов, молодые люди были способны самостоятельно и глубоко понимать происходящее в обновляемом социуме" [150].

Мы полагаем, что качественной является такая организация учебного процесса при которой достигается большая эффективность в развитии личности при более эффективном осуществлении индивидуализации обучения в целом.

Таким образом, признавая право каждого человека быть индивидуальностью, а следовательно, иметь свою индивидуальную траекторию развития, образование должно обеспечить студенту возможность выбора своего пути в процессе обучения. Решение этой проблемы зависит от определенных приоритетов в выборе форм и способов осуществления индивидуализации.

Мнение о том, что образовательный процесс должен максимально способствовать учащимся в раскрытии их индивидуальных способностей и познавательных интересов, высказывают педагоги Н.А. Алексеев, И .Я. Лернер, Н.П. Капустин, П.А. Оржековский, П.И. Третьяков, И.М. Титова, А.А. Макареня, Е.Е. Минченков, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская и др.

Проблема индивидуализации обучения нашла свое отражение в трудах классиков отечественной педагогики: П.П. Блонского, П.Ф. Лесгафта, П.Ф. Каптерева, С.Т. Шацкого и др. Этой проблеме в области методики преподавания химии посвящены также работы: И.Ю. Алексашкиной, Т.М. Буровцевой, Н.П. Воскобойниковой, Ф.А. Голосеевой, С.С. Епифановой, Г.М. Можаева, Н.Н. Суртаевой, О.А. Шананиной, Г.М. Чернобельской и др.

Индивидуализация обучения оказалась в центре нашего внимания потому, что, она получила широкое распространение в практике школ и вузов и тесно связана с постоянно совершенствующимися и сменяющими друг друга способами организации учебного процесса:

- коллективным характером учебной деятельности и сугубо индивидуальным усвоением знаний, выработкой умений, зависящих от индивидуально-личностных особенностей учащихся;

Объект исследования: процесс обучения химии в вузе, направленный на формирование индивидуально-личностного развития: студентов при использовании адаптивной системы обучения (AGO).

- системного подхода;

- взаимодействии принципов профессиональной направленности и индивидуализации подготовки специалистов.

Исследование проблемы в рамках выдвинутой гипотезы предполагает решение следующих задач:

4. Выполнить опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанных методических рекомендаций в практике преподавания общей и неорганической химии в техническом вузе.

- теоретические положения о сущности целостного педагогического процесса (Краевский В.В., Лернер И.Я., Беспалько В.П., Руднева Т.И., Третьяков П.И:, ШамоваТ.И.);

2) эмпирические методы: моделирование методической? системы обучения химии с использованием адаптивной системы обучения, направленной на индивидуализацию процесса обучения; педагогическое наблюдение, опрос и анкетирование преподавателей химии и студентов; анализ проверочных и контрольных работ студентов; изучение документации; педагогический эксперимент и анализ полученных результатов.

3) математические методы: статистическая обработка полученных данных.

Организация и этапы исследования.

Исследование осуществлялось в течение пяти лет и состояло из трех этапов:

Первый этап (1998 - 2000 г.) — теоретико-поисковый. Изучение и анализ проблемы повышения качества подготовки студентов в педагогической теории и практике; анализ педагогической практики на кафедре общей и неорганической химии позволили разработать исходные теоретические положения и методологические позиции исследования. Результатом этого этапа явилось определение объекта, предмета, задач, цели, гипотезы, методики исследования и экспериментальной программы.

Второй этап (2000 - 2002 г.) - проектировочный. На этом этапе уточнялась гипотеза; исследования; разрабатывалась теоретическая модель процесса обучения химии студентов-первокурсников на основе адаптивной системы индивидуализации обучения; создавались учебные модульные карты, комплекс задач и тестов для констатирующего и формирующего экспериментов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- теоретически обоснована и разработана адаптивная система обучения химии в вузе;

- разработанные систехма и модель организации учебного процесса имеют достаточно общие черты, что позволяет использовать их в системах обучения другим дисциплинам.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении в педагогическую практику:

Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается:

- опорой на теоретико-методологические идеи, получившие признание в современной науке.

Положения, выносимые на защиту:

Проверка и внедрение результатов исследования велись на кафедре общей и неорганической химии Самарского государственного технического университета. Основные положения и результаты исследования докладывались: на научно-методических конференциях в Самарском государственном техническом университете (2001 — 2003 гг.); на Международном форуме "Проблемы науки, техники и образования'' (Москва —2001-2003 г.); на Международной научно-практической конференции "Педагогический процесс как культурная деятельность" (Самара - 2002 г.); на Всероссийской научно-методической конференции "Менеджмент российской системы образования" (Пенза - 2002 г.).

По результатам исследования опубликовано 17 работ. Авторские материалы исследования, методическое обеспечение, учебно-методические пособия, учебные пособия, справочник по общей и неорганической химии используются в учебном процессе Самарского государственного технического университета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования сводятся к следующему:

2. Теоретически обоснована методика обучения, основанная на использовании адаптивной системы с целью индивидуализации обучения химии студентов-первокурсников, позволяющая регулировать выбор и целесообразное использование комплекса методов, средств и форм обучения.

3. Разработана методическая система индивидуализации обучения в начальной профессиональной подготовке по химии с использованием методик АСО, обеспечивающая индивидуально-личностное развитие студентов в вузе.

4. Создано методическое обеспечение разработанной методической системы, включающее в себя учебно-методические пособия, справочник по общей и неорганической химии, комплекс учебных модульных карт, тестов и задач к различным темам курса "Общая и неорганическая химия".

5. Предложена методика проведения лабораторных занятий в форме семинара-практикума с использованием адаптивной системы индивидуализации обучения.

6. Экспериментально подтверждена эффективность разработанной методической системы применения основных элементов АСО в процессе обучения химии, которая выразилась в овладении учащимися работой с методиками АСО, в достижении ими более высоких результатов при осуществлении итогового контроля и приобретении более качественных знаний по общей и неорганической химии по сравнению со студентами контрольных групп.

Не все поставленные в исследовании задачи имеют однозначное решение. В диссертационной работе не было возможности одинаково глубоко рассмотреть все проблемы адаптивной системы индивидуализации обучения химии. За пределами данного исследования остались такие вопросы, как: создание методических средств и материалов, направленных на развитие творческих способностей учащихся в рамках адаптивной системы обучения; формирование у студентов способов самоконтроля и взаимоконтроля при обучении химии; роль личного примера саморазвития преподавателя в рамках адаптивной системы индивидуализации обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основным итогом исследования можно считать постановку и решение актуальных на современном этапе развития образования теоретических и практических вопросов совершенствования процесса обучения химии в вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Калмыкова, Ольга Юрьевна, Самара

1. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. 296 с.

2. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. 384 с.

3. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

4. Бабанский М.Ю. Психологические особенности познания студентами-первокурсниками друг друга: Дисс. канд. психол. наук. М., 1986.

5. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977. - 256 с.

6. Безрукова B.C. Педагогика профессионально-технического образования. Свердловск: СИПИ, 1994. - 170 с.

7. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. -84 с.

8. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. —Воронеж, 1977. 304 с.

9. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика. 1989.- 192 с.

10. Ю.Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательной подготовки специалистов. М., 1989.

11. Бодалев А.А. Диалог как форма психологического развития // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологического консультирования: Сборник научных трудов. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1987. -С. 17-27.

12. Бодалев А.А. Об изучении общения // Психолого-педагогические проблемы коллектива и личности. М., 1978. - С. 68-73.

13. Бондаренко В.Ф. Социология воспитания: социологическое сопровождение воспитательного процесса в вузе: Учебное пособие. М.: ГУУ, 2002.-С. 21-22.

14. М.Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПБ: Питер Ком, 1999. - 528 с.

15. Вайсман Р.С. Развитие мотивационной сферы человека в старшем (сту-. денческом) возрасте: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1973.

16. Вершловский С.Г. Учителю о себе и профессии. Л.: Знание, 1988. - 31 с.

17. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М., 1995.

18. Гальперин ПЛ. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий и понятий // Психология формирования понятий и умственных действий. Симпозиум. М., 1988. - С. 38-47.

19. Гаркушин И.К., Лаврентьева О.В., Калмыкова О.Ю. Об учебнике общей неорганической химии для студентов технических вузов// Химия: методика преподавания в школе. 2002. - № 8. - С. 22.

20. Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащегося // Советская педагогика. 1990. - №5. - С. 86.

21. Гладких В.И. Индивидуальный подход к учащимся в условиях эффективности уроках в 5-х классах: Автореф. дис., Л., 1961.

22. Голубева Л. Индуцируя мысль . // Высшее образование в Росии. 2000. -№4.-С. 115- 121.

23. Горбачева А.В. Профессиональные и смысложизненные ориентации студентов технических вузов в процессе профессионального становления: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 2000.

24. Горбунов А.И., Гуров А.А. и др. Теоретические основы общей химии. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2001. 720 с.

25. Горбунова Т.С. Методика реализации адаптационных возможностей личности учащегося в процессе обучения химии: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Омск, 2000. -24 с.

26. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

27. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. М.: Педагогика, 1991. - С. 19.

28. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: Народное образование, 2001.-С. 105.

29. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. — М.: Знание, 1995.- 136 с.

30. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. - 224 с.31 .Джонсон Д.К. Индивидуализация обучения // Новые ценности образования: 10 концепций и эссе. М., 1995. - №3. - С. 97.

31. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. М.: Знание, 1989.

32. Дьяченко В.Г. Организационная структура учебного процесса и ее развитие.-М., 1989. 159 с.

33. Дьяченко В.Г. Сотрудничество в обучении. М., 1991.

34. Емельянова Е.О. Карты-задания как средство для изучения фактов // Химия: методика преподавания в школе. 2002. - №5. - С. 13-21.

35. Емельянова Е.О. Модульные карты средство организации решения экспериментальных задач // Химия: методика преподавания в школе. - 2001. - №9. - С. 23-27.

36. Емельянова Е.О. Формирование у учащихся способов самоконтроля при обучении химии: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: ИОСО РАО, 1998 -16 с.

37. Емельянова Е.О., Иодко А.Г. Организация познавательной деятельности учащихся на уроках химии в 8-9 классах: Опорные конспекты с практическими заданиями, тестами: в 2-х ч. Ч. 1. М.: Школьная пресса, 2002. -144 с.

38. Епифанова С.С. Деятельностно-инвариантный подход в химическом образовании // Химия: методика преподавания в школе. — 2002. №6. - С. 19-20.

39. Епифанова С.С. Методы формирования учебной мотивации при изучении физической химии // Химия: методика преподавания в школе. 2001. -№9.-С. 16-22.

40. Ефимова Н.И. Сочетание индивидуальной и коллективной работы учащихся на уроках химии: Автореф. дисс. канд. пед. наук М., 1986. - 16 с.42.3агвязинский И. Противоречия процесса обучения. Свердловск, 1971.

41. Зайцев О.С. Исследовательский практикум по общей химии: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1994. - С. 7.44.3айцев О.С. Методика обучения химии: Теоретический и прикладной аспект. М.: Гуманит. - Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - 384 с.

42. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д. - С. 410.

43. Калмыкова О.Ю. Индивидуализация обучения химии: профессиональная подготовка студентов в вузе// Химия: методика преподавания в школе, 2002.-№4.-С. 22-23.

44. Калмыкова О.Ю. Развитие личности студента как аспект индивидуализации высшего образования // Высшее образование XXI век. Сборник трудов Международного Форума по проблемам науки, техники и образования. - М., 2001.

45. Калмыкова О.Ю. Индивидуально личностное развитие студентов при обучении химии в техническом вузе// Высшее образование - XXI век: Сборник трудов Международного форума по проблемам науки, техники и образования. - М., 2002. - С. 45-47.

46. Калмыкова О.Ю. Философское осмысление адаптивной системы индивидуализации обучения// Модернизация Российского образования и мотивация обучения у студентов. Вестник учебно-методического совета. -Самара: Изд-во СамГУ, 2003: С. 92-96.

47. Калмыкова О.Ю., Белянкина Т.В. Из опыта реализации адаптивной системы обучения// Химия: методика преподавания в школе. 2001. - № 8. -С. 54-74.

48. Калмыкова О.Ю., Гагаринская Г.П. Качество организации учебного процесса в вузе: Учебное пособие. Самара, 2002. С. 66 -86.

49. Калмыкова О.Ю.-, Гагаринская Г.П. Формирование учебной мотивации // Конкурентный потенциал вуза в условиях рынка образовательных услуг: теория и практика отечественного опыта: материалы научно-практической конференции. Армавир, 2000. - С. 15-20.

50. Калмыкова О.Ю., Гаркушин И.К., Белянкина Т.В. Из опыта реализации адаптивной системы обучения химии. Теория и практика: Учебно-методическое пособие. Самара: СамГТУ, 2001. 74 с.

51. Калмыкова О.Ю.-, Гарькин В.П. Ценностные ориентации, поведенческий стиль и авторитет преподавателя// Химия: методика преподавания в школе.-2002.-№4.-С. 22"23.

52. Калмыкова О.Ю., Горбачева А.В., Гагаринская Г.П. Психолого-педагогические аспекты качества учебного процесса в вузе: Учебное пособие. Самара: СамГТУ, 2003: - 154 с.

53. Калмыкова О.Ю., Лаврентьева О.В. Использование адаптивной системы обучения (АСО) химии в вузе // Вестник СамГТУ. Вып. 18. Серия "Психолого-педагогические науки". 2003. - С. 97-102.

54. Калмыкова О.Ю., Минченков Е.Е., Гаркушин И.К. Индивидуализированный подход к организации познавательной деятельности студентов технических вузов в процессе обучения химии: Учебно-методическое пособие. Самара, 2003. - 160 с.

55. Калмыкова О.Ю., Парфенова С.Н. Диагностика качества и результативности профессиональной деятельности преподавателя // Химия: методика преподавания в школе. 2002. - № 5. - С. 32-37.

56. Калмыкова О.Ю., Соловова Н.В. Реализация идеи синергетического подхода в процессе обучения студентов в вузе // Внутривузовский мониторинг качества образования: Вестник учебно-методического совета. Самара: Изд-во СамГТУ, 2002. - С. 64-67.

57. Капустин Н.П. Адаптивная образовательная система школы. Теория и практика: Монография. М.: Педагогическое общество России, 2002. -С. 132-133.

58. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995.

59. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989. -С. 41.

60. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига: Эксперимент, 1999.- 180 с.

61. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Воронеж, 1996. - 400 с.

62. Коменский А.С. Великая дидактика// Избр. пед. соч. М., 1955. с. 2.

63. Коробова Е.В. Социометрическая методика диагностики межличностных отношений в группах учащихся: Пособие. Самара, 2000. - 59 с.

64. Коротаева Е.В. Директор учитель - ученик: пути взаимодействия. - М., 2000.-С. 100.

65. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. - С. 39-40.

66. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. М., 1967. - С. 148.

67. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JI.: Знание, 1985.

68. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Учет индивидуальных особенностей учащихся в программированном обучении. В сб.: Учет индивидуальных особенностей учащихся при построении обучающих программ и проведении программированного обучения. - М., 1969.

69. Куриленко JI.B. Психолого-педагогические основы индивидуально-личностного развития школьника: Учебное пособие. Самара: Изд-во "Самарский университет", 2001. 108 с.

70. Куриленко JI.B. Система индивидуально-личностного развития в инновационных образовательных учреждениях: Монография. М.: Изд-во Международной педагогической академии, 2001. 208 с.

71. Лаврентьева О.В., Гаркушин И.К., Калмыкова О.Ю. Справочник по общей и неорганической химии: Учебное пособие. Самара; СамГТУ, 2001. 268 с.

72. Ланда JI.H. К проблеме построения общей теории управляемого учения // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. Докл. Всес. конф. М.: МГУ, 1975 - С. 74-95.

73. Ласточкин А.Н. Интегративно-модульное обучение химии на подготовительном отделении педвуза: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб, 1998. -22 с.

74. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - С. 179180.

75. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Т. 2. М.: Педагогика, 1976.

76. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды: В 2 тт. М., 1983. Т.2.

77. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

78. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.

79. Литвинова Т.Н. Теория и практика интегративно-модульного обучения общей химии студентов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб, 2002.

80. Ловцов Д.А., Богорев В.В. Адаптивная система индивидуализации обучения // Педагогика. 2001. - №6. - С. 24-28.

81. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. М.: Изд-во УРАО, 2000. - 128 с.

82. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. М., 1983. - С. 64-73.

83. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева. М., 1980. - С. 37-52.

84. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1992. С. 81.

85. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

86. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - С. 7-8.

87. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.

88. Менчинская Н.А. О некоторых особенностях развития современной психологии обучения // Вопросы психологии. 1977. - №6 . - С. 21.

89. Милюкова С.Н. Обучение учащихся химии на основе модульной системы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2001.

90. Минченков Е.Е. Практическая дидактика. Программа общеобразовательного учебного курса // Химия: методика преподавания в школе. -2002. -№6. С. 7-8.

91. Минченков Е.Е. Практическая дидактика. Обучение учащихся выделять в информации главное, сравнивать, определять и объяснять понятия // Химия: методика преподавания. 2003. - №4. - С. 27-34.

92. Минченков Е.Е. Практическая дидактика. Обучение учащихся выведению следствий, подведению под понятие и проведению умозаключения // Там же-№6. С. 12-19.

93. Минченков Е.Е. Практическая дидактика. Документы, отражающие содержание образования // Химия: методика преподавания в школе. -2002. № 4. - С. 4-5.

94. Минченков Е.Е. Практическая дидактика. Урок — основная форма обучения // Химия: методика преподавания в школе. 2001. - № 2. С. 16.

95. Минченков Е.Е. Практическая дидактика. Формирование у школьников приемов умственной деятельности // Химия: методика преподавания в школе. -2003. №3. - С. 3-4.

96. Мунье Э. Персонализм. М., 1992. - С. 84.

97. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. М.: МГУ, 1985. - С. 14.

98. Николаева Т.М. Сочетание индивидуальной, групповой и общеклассной работы учащихся на уроке. В сб.: Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников. - Казань, 1972.

99. Обозов Н.Н. Психологическая совместимость и срабатываемость как факторы эффективности труда // Промышленная социальная психология / Под ред Е.Е. Кузьмина, А.Л. Свенцицкого. Л., 1982. - С. 102108.

100. Орехова А.В. Использование модульной программы при изучении школьного курса органической химии: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 2000.

101. Оржековский П.А. Как помочь учащимся в ходе творческого процесса // Химия: методика преподавания в школе. 2001. - №1. - С. 44-51.

102. Оржековский П.А., Давыдов В.Н. и др. Творчество учащихся на практических занятиях по химии: Книга для учителя. М., 1999. - 152 с.

103. Пак М.С. Алгоритмика при изучении химии. М.: Владос, 2000. -С. 15-16

104. Петровский В.А. Идея "Я = Мир" в развитии личности // Новые ценности образования: 10 концепций и эссе. М., 1995. - №3. - С. 31.

105. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И., Хозяинов В.И. Теоретические основы обучения студентов знаниям и методам познавательной деятельности // Современная высшая школа. 1980. - №3. - С. 189-205.

106. ИЗ. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. С. 16-17.

107. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М., 1996.

108. Подольский А.И. Психологические проблемы управляемого формирования профессиональной деятельности // Психология подготовки специалистов для современного производства / Под ред. А.И. Подольского.-М., 1991.-С. 6-22.

109. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. М.: Московский психологическо-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 2001. - 368 с.

110. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975.

111. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Методы изучения и психодиагностика личности: Учебное пособие. 2-е изд., испр. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. 264 с.

112. Раткевич Е.Ю. Повышение эффективности формирования химических знаний школьников при использовании информационной технологии обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998.

113. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Изд-во Питер, 2000. - 416 с.

114. Решетова 3.А., Телегина Л.И. Опыт применения програмированных учебных заданий в лабораторном практикуме по общей химии // Научные основы преподавания химии в высшей школе / Под ред. Талызиной Н.Ф. и Соколовской Е.М. М., 1978. Вып. 1.

115. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 207 с.

116. Рогов Е.И. Личность учителя: Теория и практика. Ростов н/Д,1996.-С. 22-23.

117. Роджерс К. К науке о личности. История зарубежной психологии (30-60-е гг. XX в.): Тексты. М., 1986.

118. Романова О.В. Система индивидуализированной профессиональной подготовки студентов технического вуза: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Тольятти, 2000. - 20 с.

119. Рубцов В.В. Социальные взаимодействия и обучение // Психологическая наука и образование. 1996. - № 2. - С. 9-19.

120. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма. Самара: CP МГПУ,1997.- 118 с.

121. Салмина Н.Г., Сорокин В.В., Барчук Е.И. Пути построения лабораторного практикума в вузе // Современная высшая школа. 1988. - №3. -С. 71-79.

122. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1994. -№ 5.

123. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995. — 426 с.

124. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.

125. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991. - №10. - С. 79-84.

126. Соколовская Е.М., Зайцев О.С., Телегина Л.И. Современные тенденции построения лабораторно-практических работ по курсу общей химии // Научные основы преподавания химии в высшей школе / Под ред. Соколовской Е.М. и Талызиной Н.Ф. М., 1978. Вып. 1.

127. Сонин М.Д. Применение принципа индивидуального подхода к учащимся в учебной работе: Автореф. канд. дис., М., 1960.

128. Сорокин В.В. Фундаментализация обучения химии в вузе: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1991. - С. 38-39.

129. Спиркин А., Бирич И. Концепция образования. Взгляд философа // Учительская газета. 1988. I мая.

130. Суртаева Н.Н. Педагогические технологии: технология естественного обучения // Химия в школе. 1998. - №7. - С. 13-16.

131. Таланчук М.Н. Системно-синергетическая концепция педагогики // Профессиональное образование. Казань, 1995. - №1. - С. 50.

132. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: AcademiA, 1998.

133. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-344 с.

134. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. - 96 с.

135. Творогова Н.Д. Общение: диагностика и управление. М.: Смысл, 2002.-С. 106.

136. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983.

137. Титова И.М. Обучение химии. Психолого-методический подход. -СПб: КАРО, 2002. С. 48.

138. Титова И.М. Система личностного развития учащихся: Пособие для учителя. СПб.: КАРО, 2002. - 246 с.

139. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. М.: Новая школа, 2001.-352с.

140. Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов // Методология и методы социальной психологии. М., 1977. - С. 54-71.

141. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

142. Фадеев Г.Н. Что и как читают наши школьники // Химия: методика преподавания. 2003. - №6. - С. 40-42.

143. Филонов Г.Н., Мещерякова Л.М., Оржековский П.А. Диалектика научного познания и обучения // Химия: методика преподавания в школе. -2001.-№9.-С. 40-41.

144. Философский энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Исвано-ва. М., 1983.

145. Фролов Ю.П. Математические методы в биологии. ЭВМ и программирование. Самара: Изд-во Самарский университет, 1996. - 265 с.

146. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993. - С. 159160.

147. Чернилевкский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 142 с.

148. Чернобельская Г.М. Методика обучения химии в средней школе: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2000. - 336 с.

149. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр "Педагогический поиск", 2001. -384 с.

150. Шамова Т.И., Третьяков П.И. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе: Практико-ориентированная монография. Москва-Тюмень, 1994. - 278 с.

151. Шананина О.А. Индивидуализация обучения на уроках химии при использовании технологии естественного общения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Омск, 1995, - 18 с.

152. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студ. пед. вузов. М.: Издательский центр "Академия", 2000.-С. 27.

153. Шкуркин В.И. Мотивы как фактор эффективности учебной деятельности студентов медвуза: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1981.

154. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов у учащихся. М.: Педагогика, 1990.

155. Эллис А., Фоутс Дж. Педагогические инновации; Пер. с англ. М., 1993.

156. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребности. М.: ACT, 1997. -300 с.

157. A Systems Approach То Teaching And Learning Procedures: A Guide For Educators. 2nd ed. - Paris, 1981.

158. Bloom, 1967; Romisowski, 1984.

159. Hergenhahn. Op. cit, 1976. P. 367.

160. Horn R. Lernziele und Schulerleistung: Die Evaluation von den Lernzielen im Kognitiven Bereich. Weinheim, 1972.

161. International Yearbook Of Educational And Instructional Technology, 1978/1979. L., N.Y., 1978. - P. 258.

162. Popham W.J., Baker E. Systematic instruction. Englewood Cliffs, 1970.

163. Romiszowski A.J. Designing Instructional Systems. L. - N.Y., 1984.

164. Smith E.R., Tyler R.W. and the Evaluation Staff. Appraising and Recognizing Student Progress. N.Y., 1942.

165. Tyler R.W. Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago, 1950.-P. 30.