автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение школьников речевым средствам комического на уроках русского языка (V класс)

Автореферат диссертации по теме "Обучение школьников речевым средствам комического на уроках русского языка (V класс)"

№

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В. И. Ленина

Специализированный совет Д 053.01.04

На правах рукописи

РОТАНОВА Надежда Михайловна

ОБУЧЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ РЕЧЕВЫМ СРЕДСТВАМ КОМИЧЕСКОГО НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА / У КЛАСС /

Специальность 13.00.02 - методика преподавания русского языка

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1993

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете имени В.И.Ленина

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор ЛАДОЖЕНСКАЯ Т.А.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук КУПАЛОВА А.Ю.

кандидат педагогических наук, доцент ВЕРШИНИНА Г. Б.

Ведущее учреждение: Ярославский государственный педагогический институт.

Защита диссертации состоится " ^Г " . 1993 г.

в 'О- & О часов на заседании специализированного совета Д 053.01.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Московском педагогическом государственном университете имени В.И.Ленина по адресу: 119431 Москва, ул. Малая Пироговская, дом I, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МШУ имени В.И.Ленина по адресу: г. Москва, ул. Малая Пироговская, дом I.

Автореферат разослан » «¿Г " 1993 года.

Ученый секретарь специализированного совета кандидат педагогических наук, доцент

ВЫБОШОВА В.Ю.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одна из основных задач преподавания русского языка - научить школьников целесообразно использовать ресурсы родного языка в различных ситуациях речевого общения. Обучение школьников коммуникативно-целесообразной речи предполагает ознакомление учащихся со средствами речевой выразительности, каковыми являются и речевые средства комического.

Проблема передачи субъективного отношения говорящего к содержанию речи или адресату не стала еще объектом научных интересов широкого круга методистов-филологов, хотя эта проблема рассматривалась не только лингвистами, но и в определенной степени методистами /см., например, работы Ю.П.Плотниковой, Я.И.Рословца, К.Ф.Седова и др./. Языковые средства, использующиеся для усиления воздействия на адресата высказывания, почти не изучаются в школьном курсе русского языка. Так, возможности языка в плане выражения эмоционально-оценочных значений, как правило, представлены в школьной практике через ознакомление учащихся с уменыпительно-ласкатель-ными суффиксами, восклицательными предложениями и частицами. С образными языковыми средствами, которые также могут употребляться говорящим для реализации выразительного намерения, школьники знакомятся при изучении в У классе теш "Прямое и переносное значение слова" и на уроках литературы, когда учащимся дается понятие о метафоре, олицетворении, эпитетах. Однако учитель не ставит на этих уроках цель научить ребят правильному, уместному и оригинальному использованию в своей речи образных языковых средств. Результаты исследований М.А.Гавриленко, П.И.Колосова, Л.В.Сальковой, Т.М.Фалиной, Н.И.Фирстовой и др., которые могли бы помочь учителю организовать такую работу, не нашли должного отражения в действующих школьных учебниках русского языка. Проблема использования в собственной речи стилистических фигур в целях реализации выразительного намерения также не получила отражения в школьной программе по русскому языку. В рамках практической стилистики /см. работы Е.А.Го-лушковой, С.Н.Иконникова, Н.А.Пленкина/ учащиеся старших классов знакомятся с выразительными возможностями языковых единиц и некоторых оборотов речи /т.е. риторическими и стилистическими фигурами: метафорой, олицетворением, эпитетом, сравнением, гиперболой, антитезой, риторическим вопросом, стилистическим повтором, анафорой, инверсией/, но практическая работа ограничивается анализом примеров

употребления тех или иных языковых средств в текстах художествен ной литературы, использованию же средств речевой выразительности в собственных высказываниях школьники обучаются недостаточно. Ме тодика стилистического анализа художественного текста не предполагает обучение продуцированию названных речевых средств, литературоведческая стилистика "изучает язык литературного произведения в его соотношении с образной структурой и идейно-тематическим содержанием произведения" /М.М.Михайлов/. И хотя такая рабе та по стилистике на уроках русского языка и литературы, безуслоЕ но, ведет к повышению уровня филологической культуры учащихся, она не дает возможности сформировать у школьников умение целесообразно использовать ресурсы родного языка в различных ситуациях речевой практики.

Изложенное объясняет необходимость разработки вопросов, касающихся обучения школьников средствам речевой выразительности. Зто важно для повышения практической направленности школьного курса русского языка: в результате изучения родного языка с фун! циональной точки зрения учащиеся должны получить представление об использовании языка в изменяющихся ситуациях речевой практик!

Настоящее исследование посвящено проблеме обучения школьников речевым средствам комического /РСК/ как средствам речевой выразительности. В таком аспекте РСК еще не были предметом специального исследования. В публикациях, посвященных РСК, они рассматриваются в рамках методики стилистического анализа художественного текста /см. исследования В.Н.Вакурова, И.Ф.Виноградовой, Н.Ы.Гомон, А.И.Ефимова, Е.А.Земской, Ф.А.Краснова, Э.Ш.Не-дувы, Н.А.Николиной,В.А.Сиротиной, А.А.Щербины/. В методических статьях, как правило, предлагается использовать отрывки из произведений художественной литературы с различными РСК для анализа их употребления и определения выразительного намерения писателя, т.е. предлагается проводить работу по формированию умений воспринимать некоторые РСК.

Обучение школьников продуцированию текстов с РСК не только откроет учащимся неизвестные им ресурсы русского языка, но, на наш взгляд, поможет обогатить речь школьников, сделать ее более выразительной. Эта работа будет, кроме того, способствовать развитию у детей чувства юмора, воображения, языкового чутья.

Нам представляется важным умение человека при общении пользоваться незлой шуткой, критиковать с юмором и воспринимать критику в свой адрес, не теряя чувства юмора. Поэтому включение в программу по русскому языку материалов для обучения таким выразительным средствам, какими являются РСК, актуально, как нам кажется, не только для формирования умений коммуникативно-целесообразной речи, но и для решения проблем воспитания: создания положительного эмоционального тонуса в детском коллективе, жизнерадостного и, соответственно, доброжелательного отношения к окружающим.

Теоретический анализ научной литературы, результаты констатирующего эксперимента позволили сформулировать гипотезу налгего исследования: если в содержание школьного курса русского языка ввести материал для обучения школьников РСК, это существенно повлияет на уровень их коммуникативной компетенции и филологической культуры в целом, а также позволит заложить основу для развития в детях чувства юмора.

Цель настоящего исследования - разработать методику обучения пятиклассников РСК. Поставленная цель предполагает необходимость решения ряда частных задач:

- выявить, как пятиклассники воспринимают и овладевают РСК;

- определить содержание обучения, разработать методы и приемы обучения / У класс/;

- проверить эффективность разработанной методики.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: ■

- теоретический анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической, учебно-методической литературы;

- педагогические наблюдения за учебным процессом в школе;

- беседы с учителями;

- анкетирование учащихся;

- опытное обучение.

Методологическую основу исследования составляют положения социолингвистики о роли языка как средства общения, психолингвистит ни о процессах речеобразования, восприятия и формирования речи в их соотнесенности с системой языка, а также.в связи с говорящим субъектом, адресатом, с учетом их взаимодействия, ситуацией общения.

Исследование носило теоретико-экспериментальный характер и проходило в три этапа. На первом этале /1988-1989/ изучалась ли-

тература, выявлялись теоретические основы обучения.школьников РСК. На втором этапе /1989-1990/ изучался опыт работы учителей г. Кургана и Курганской области по формированию у учащихся речевых умений; был проведен констатирующий эксперимент в школах ЯР 22, 29, 46, 55 г. Кургана, Барашковской восьмилетней школе Варгашин-ского района Курганской области. На основе полученных результатов корректировались цели и задачи исследования, рабочая гипотеза, готовился материал для обучающего эксперимента. На третьем этапе /1990-1992/ нами был проведен обучающий эксперимент в школе № 46 г. Кургана, который имел своей целью определить эффективность разработанной методики, ее место в системе обучения языку.

Научная новизна работы заключается в следующем:

- выявлены РСК, а также определенный минимум умений, которые могут стать предметом изучения и обучения на уроках русского языка в У классе;

- определено место работы по ознакомлению учащихся с данными средствами речевой выразительности в сложившейся системе обучения школьников родному языку;

- разработана методика обучения пятиклассников РСК на уроках русского языка.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- отобран дидактический материал для обучения пятиклассников РСК, разработаны задачи и упражнения;

- определена последовательность ознакомления учащихся с отдельными РСК, возможности действующей программы и учебника русского языка;

- предложены методические рекомендации по совершенствованию работы над юмористическим рассказом на уроках русского языка.

Материалы диссертации могут быть использованы в школьных учебниках, в пособиях для факультативных занятий, в методических рекомендациях для учителей; в лекциях, спецкурсах и спецсеминарах по методике преподавания русского языка для студентов педагогических институтов по специальности "Русский язык и литература".

Апробация работы: содержание и результаты исследования докладывались на научных конференциях профессорско-преподавательского состава Курганского государственного пединститута /1991, 1993/, на Ленинских чтениях в МПГУ имени В.И.Ленина /1990/, об-суздались на заседаниях кафедры культуры речи учителя в. МПГУ имени В.И.Ленина и кафедры русского языка КШИ /1990, 1992, 1993/,

методических объединениях учителей русского языка / 1992/. На основе материалов исследования был прочитан спецкурс по методике преподавания русского языка в Курганском пединституте / 1992/.

Достоветость и обоснованность выводов и рекомендаций, приведенных в диссертации, подтверждается данными анализа научной и учебно-методической литературы, комплексным применением методов исследования, использованием данных смежных наук, изучением имеющегося опыта работы по развитию речи учащихся, результатами констатирующего и обучающего экспериментов, личным участием автора в опытной работе.

Положения, выносимые на защиту:

- пятиклассники способны осознать РСК как несоответствия языковой норме, намеренное нарушение говорящим традиции употребления языковых единиц;

- в программу обучения пятиклассников могут быть включены такие РСК, как: анаграмма, ивдивидуально-авторские неологизмы, каламбур, сравнение по несущественному или случайному признаку, буквализация метафоры, персонификация, имена- характеристики, нарушение смысловой связи слов в словосочетании, использование

в качестве однородных членов предложения несоотносимых по семантике слов, намеренный повтор слов и выражений;

- обучение РСК целесообразно проводить на повторительно-обобщающих уроках или на специальных уроках развития речи учащихся, так как усвоение РСК зависит от степени овладения школьниками определенной языковой норлой /намеренное нарушение которой лежит в основе РСК/;

- обучение школьников созданию юмористического рассказа целесообразно проводить на основе ознакомления их с РСК, а само понятие "юмористический рассказ" необходимо определять через коммуникативное намерение автора.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы к приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется его гипотеза, определяется цель работы, указываются методы исследования, раскрывается его научная новизна и практическая значимость, выдвигаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе /"Теоретические основы обучения школьников

речевым средствам комического"/ освещаются вопросы, важные для решения проблем диссертационного исследования, представлен понятийно-терминологический аппарат исследования; определены предпосылки обучения РСК, дано описание констатирующего эксперимента, анализ его результатов.

Характеристика предмета научного поиска предполагает прежде всего анализ категории комического и таких понятий, как "речь" "речевая деятельность", "средства речевой выразительности" и "речевые средства комического".

Философы, педагоги, психологи разных времен по-разному определяют комическое. Существующие теории рассматривают комическое или как чисто объективное свойство предмета /К.Розенкранц, А.Руге/, или как результат субъективных способностей человеческой личности /Ж.Поль/, или как следствие взаимоотношений субъекта и объекта, т.е. как субъективный образ объективного мира /Ю.Б.Борев, А.Я.Зись, М.С.Каган, А.Н.Лук, А.М.Макарян, А.П.Московский, Н.Г.Чернышевский и др./. Комическое как свойство, как явление не существует независимо от человеческого сознания, хотя предпосылки смеха в объективных особенностях его мишени /Ю.Бо-рев/. Все исследователи комического отмечают, что явление, вызывающее смех, непременно содержит в себе противоречие типа несоответствия: объект, воспринимаемый в качестве смешного, мы как бы примериваем к эталонам знакомого - правильного, хорошего, красивого. Психологический смысл восприятия комического заключается в осознании несовпадения, несоответствия воспринимаемого обычному, ожидаемому. Все явления комического объединяет их несоответствие общепринятой норме, эстетическому идеалу. Характер проявления чувства смешного связан с общим уровнем развития индивида, его жизненным опытом, привычными для него представлениями и критериями.

Комическое в речи может порождаться как экстралингвистическими причинами /комичностью описываемой ситуации, т.е., реальным положением дел; несоответствием логического порядка, т.е. абсурдностью мысли/, так и собственно языковыми, т.е. особенностями использования языковых единиц /Н.З.Солоник/. В данной работе рассматривается комическое в речи, имеющее лингвистическую природу.

Комическое в речи /без указанной выше дифференциации/ анали зировалор.ь многими учеными, многообразна и терминология, посредством которой обозначается комическое в высказывании: словесные

средства комического /Л.А.Булаховский/, речевые средства юмора и сатиры /В.Н.Вакуров/, языковые средства комического /И.Ф.Виноградова/, стилистические приемы создания комического эффекта /Т.Г.Винокур/, речевые приемы комического /Е.А.Г?емская/, языковой юмор /Е.Е.Зубарева/, приемы остроумия /А.Н.Лук/, комическое слово /С.И.Сивоконь/. Мы сочли более удобным для школьной методики преподавания русского языка термин "речевые средства комического": комическое в речи нельзя рассматривать вне связи с говорящим субъектом, адресатом, их взаимодействием в коммуникации, ситуацией общения, гак как речевые средства комического используются говорящим в целях реализации экспрессивного задания /выразительного намерения/: придать высказыванию оригинальность, иронию, шутливый тон, а экспрессивное задание высказывания может быть охарактеризовано "при помощи типологических понятий коммуникации как процесса, в котором принимают участие два главных действующих лица - отправитель и получатель высказывания" /Т.Г.Винокур/. Их взаимодействие выступает как обобщающий внеязыковой фактор в языковой организации высказывания, определяющий действие более частных внешних факторов: ситуации, формы, содержания и цели общения. Иными словами, РСК рассматриваются нами как единицы речи. Учитывая эвристическую природу комического, надо отметить, что РСК субъективны, неповторимы, являются результатом свободной творческой деятельности индивида, отражают жизненный опыт индивида, преднамеренны и обращены к определенной цели, контекстно и ситуативно обусловлены - все это доказывает их принадлежность речи, а не языку как системе "объективно существующих, социально закрепленных знаков, соотносящих понятийное содержание и типовое звучание" /Н.Д.Арутюнова/.

Речевые средства комического, на наш взгляд, имеют ту же природу, что и комическое в жизни и искусстве. Но если в жизни и искусстве комическое обнаруживает себя в соотнесении с определенным идеалом, то в речи таким идеалом /эталоном/ является языковая норма, т.е. РСК - это такие несоответствия, которые осознаются говорящими как намеренное нарушение языковой нормы, традиции употребления языковых единиц.

РСК служат для передачи отношения говорящего к содержанию речи или адресату, т.е. используются автором намеренно, для усиления воздействующего момента и, значит, могут быть отнесены н

/

средствам речевой выразительности. Экспрессия РСК дает возможность воплотить в высказывании такие стилевые черты, как непринужденность, субъективность, эмоциональность, динамичность /Э.Г.Ризель/, следовательно, РСК являются принадлежностью разговорного, художественного и публицистического стилей речи.

РСК в данном исследовании представлены в качестве предмета обучения, поэтому важно было рассмотреть РСК с точки зрения теории речевой деятельности /психолингвистики/, которая изучает процессы речеобразования и восприятия речи, коммуникативные установки, речевые акты и факторы, обеспечивающие их эффективность

Исследователи комического объясняют восприятие комического через вероятностное прогнозирование: смех вызывает несовпадение воспринятой информации с прогнозом этой информации, построенным адресатом. Вероятностное прогнозирование применительно к речи определяется как способность угадывать продолжение текста. "Горизонт ожидания" охватывает как дальнейший смысл высказывания, так и способы, средства его выражения. Субъективный прогноз адресата строится по законам узуального употребления языковых единиц и при восприятии РСК /имеющих окказиональную природу/ не совпадает с реально воспринятой информацией, что вызывает эффект комического. Механизм продуцирования РСК можно объяснить через механизм порождения речи,'т.е. совокупность процессов перехода от речевого намерения к тексту, доступному для восприятия /идентификации и понимания/. На этапе ориентировки говорящий решает вопрос об уместности шутки в данной речевой ситуации, на этапе планирования /когда формируется общий смысл высказывания/ определяется объект шутки, на этапе реализации содержания высказывания в языковом коде говорящий осуществляет экспрессивное задание с помощью нетрадиционного использования языковых единиц, на этапе контроля говорящий оценивает соотношение экспрессивного задания и полученного эффекта.

Достижению экспрессивного эффекта посредством намеренного нарушения языковой нормы способствует степень окказиональности языковых единиц и контекст, в который помещается говорящим РСК. Как восприятие, так и продуцирование требует от носителей языка определенного уровня коммуникативной компетенции, уровня культуры, интеллектуального развития, так как комическое имеет эвристическую природу, является реализацией творческих способностей

личности.

В психолого-педагогических исследованиях вопрос о возможности развития у детей чувства юмора и способности реализовать его решается положительно /см. работы Е.А.Еондаренко, Ц.С.Дементьевой, Е.З.Зубаревой, О.М.Поповой, Р.А.Садыковой/.

Приступая к разработке методики обучения пятиклассников РСК, мы прежде всего должны были определить, в какой мере способны дети 10-11 лет воспринимать и создавать РСК, с какими из РСК /обобщив исследования ученых о комическом в речи, мы составили их перечень/ следует познакомить пятиклассников.

С целью определения содержания обучения РСК в У классе был проведен констатирующий эксперимент: наблюдения за восприятием РСК во время чтения юмористических рассказов и повестей детских писателей, наблюдения за устной речью пятиклассников,анкетирование учащихся /около 450 человек/, анализ письменных творческих: работ /462 сочинения учащихся У-УШ классов/, а также анализ программы и действующего учебника русского языка для У класса позволили выявить РСК, которые могут быть предметом внимания в У классе.

В программу опытного обучения вошли те РСК, которые безусловно опознаются пятиклассниками и для которых программа по русскому языку позволяет сформировать опорные умения, а именно: анаграмма, авторские неологизмы, буквализация метафоры, персонификация, каламбур, имена-характеристики, сравнение по несущественному или случайному признаку, нарушение смысловой связи слов в словосочетании, использование в качестве однородных членов предложения семантически несоотносимых слов, намеренное повторение слов и выражений.

Наблюдения за восприятием пятиклассниками РСК показали, что учащимися опознаются РСК, построенные на нарушении усвоенной детьми языковой нормы.

На этапе констатирующего эксперимента был подобран необходимый дидактический материал, для чего мы проанализировали произведения детской юмористической литературы на предмет наличия в. них РСК. Отбирая дидактический материал, мы учитывали частотность употребления в тексте РСК. Языковой анализ детской художественной литературы показал, что юмористические рассказы

разных авторов могут очень сильно отличаться по количеству исполь зованных в них РСК, например, у В.Драгунского в "Денискиных рассказах" на сто страниц - 80 примеров употребления РСК, а в юмористических рассказах Ю.Сотника на сто страниц текста только 10 примеров. Составив картотеку РСК из произведений детской юмористической литературы /около 1000 примеров/, мы обнаружили, что РСК, вошедшие в программу опытного обучения, чаще других встречаются в художественной литературе для детей данного возраста. Это не только подтвердило в определенной степени правильность отбора РСК для изучения в У классе, но и позволило использовать в качестве дидактического материала на уроке юмористические рассказы и фрагменты повестей детских писателей: Л.фвыдычева, В.Драгунского, Б.Заходера, Ю.Коваля, Я.Козловского, В.Коржикова, М.Коршунова, В.Медведева, В.Минаева, А.Некрасова, В.Нестайко, Н.Носова, Д.Хармса.

Результаты констатирующего эксперимента подтвердили наше предположение: без целенаправленной работы по освоению РСК они не используются учащимися даже в письменных юмористических рассказах.

Во второй главе /"Содержание и методы обучения пятиклассник ков речевым средствам комического"/ раскрываются исходные положения разработанной методики, дается характеристика программы опытного обучения, описывается последовательность работы, анализируется результативность предлагаемой методики.

В ходе опытного обучения предполагалось сформировать умения двух типов:

- связанные с восприятием РСК /умения опознавать, анализировать РСК/;

- связанные с созданием РСК /умение создавать минимальные единицы комического и умение использовать РСК при создании юмористического рассказа/.

Обучающая опытная работа должна была также показать, насколь ко верны налм предположения о том, что формирование умений, связанных с восприятием, действительно влияет на формирование уме,-ний уместно использовать РСК /при создании шутливого высказывания/.

В основу опытной работы были положены следующие методические принципы:

- принцип развития чувства языка / Л.П.ФеДоренко/. Основой этого чувства является память; обучаясь речи, дети запоминают, как принято говорить; запоминание это происходит вначале • бессознательно, в процессе подраясания говорящим; встречаясь с неизвестным ранее фактом языка, ребенок находит в своей памяти аналог и использует неизвестное ему ранее соответственно этому аналогу;

- принцип оценки выразительности речи, или различения сообщающей и выразительной функции языковых знаков /Л.П.Федо-ренко/. Из-за незнания выразительных средств родного языка говорящие не способны чувствовать выразительность чужой речи и выражать чувства в своей речи, им недоступно понимание эмоциональной стороны художественных произведений;

- опережающее формирование опорных умений, т.е. усвоение учащимися языковой нормы, нарушение которой положено в основу РСК, должно происходить до ознакомления учащихся с РСК, последнее же должно проводиться на повторительно-обобщащих уроках

и на специальных уроках развития речи;

- преобладание эмоционально-радостного стиля общения с детьми, для чего учитель должен обладать такими личностными качествами, как способность оптимистически воспринимать окружающее, развитое чувство юмора, стремление к шутке.

Обучающая опытная работа проводилась в три этапа. Главной задачей первого этапа в обучении пятиклассников РСК было ознакомление ребят с детской юмористической литературой, привлечение внимания детей к таким произведениям. Для этого были использованы уроки внеклассного чтения и уроки развития речи.

Второй этап опытного обучения т/ел целью ознакомление пятиклассников с РСК, формирование у них умений опознавать, анализировать и создавать РСК, в частности уместно использовать их при написании юмористического рассказа /других текстов/.

Заключительный, третий, этап опытного обучения решал задачу проверки результатов обучающего эксперимента: учащиеся должны были выполнить ряд самостоятельных письменных работ, по которым можно было бы судить об умении пятиклассников использовать РСК в юмористическом рассказе и других шутливых текстах /для реализации своего коммуникативного намерения/.

Программа опытного обучения определенным образом отражает эти три этапа. Первый урок по программе опытного обучения посвящен теме "Юмор. Юмористический рассказ", на этом уроке детям дается первоначальное понятие о РСК /в связи с понятием "юмористический рассказ"/. Мы показываем учащимся, что жанровые особенности рассказа или юмористического' рассказа зависят от коммуникативного намерения автора, что в основе юмористического рассказа не обязательно лежит комическая ситуация, что в нем может быть описано любое событие, но при этом автор стремится реализовать коммуникативное намерение рассмешить читателя.

Проанализировав на уроке юмористический рассказ, в котором, однако, говорится о совсем невеселом для его героев случае /см. рассказ В.Драгунского "На Садовой большое движение"/, мы выявили вместе с учащимися РСК. Пятиклассникам было предложено два варианта рассказа: в первом РСК были исключены из текста, второй вариант представлял собой авторский текст. Сравнив тексты, учащиеся пришли к выводу, что именно авторский вариант рассказа является юмористическим рассказом, а смешное в нем создается за счет использования некоторых слов и выражений. Ребята попытались определить, почему эти слова и выражения вызывают улыбку, и пришли к выводу, что автор использует их специально, чтобы рассмешить читателей, при этом нарушает правила образования или употребления слов. Так мы начали формировать у пятиклассников по-нятие^о РСК как речевых средствах, построенных на намеренном нарушении языковой нормы, традиции употребления языковых единиц.

Следующие уроки по программе опытного обучения были посвящены ознакомлению учащихся с отдельными РСК. Уроки проводились по мере усвоения пятиклассниками опорного языкового материала /в течение учебного года/.

Дня формирования умений воспринимать и создавать РСК использовались коммуникативные задачи и упражнения. В опытном обучении преобладали задания, направленные на анализ готового текста, что объясняется задачей формирования умений опознавать и анализировать РСК как необходимого условия для формирования умений, связанных с созданием РСК. Для формирования умения создавать минимальные единицы комического и умения использовать РСК в юмористическом рассказе применялись задачи на конструиро-

вание слов, словосочетаний, предложений, а также на конструирование текста с целью реализации определенного коммуникативного намерения. При конструировании минимальных единиц комического учащиеся работали по образцу /по аналогии с авторским текстом/, что не помешало им быть достаточно оригинальными в своих примерах.

На третьем этапе опытного обучения пятиклассникам было предложено написать сочинения на темы "Наши четвероногие друзья" и "Как я однаяды.Сочинения были домашними, первый вариант правился учителем /мы считаем очень важным научить ребят работать с черновиками: намеренное использование языковых средств требует умения совершенствовать написанное/: в черновиках учащихся мы отмечали условным значком те места в тексте, где, по нашему мнению, могут быть использованы РСК /какие именно, не указывалось/. Работая над вторым вариантом, учащиеся пытались выполнить рекомендации учителя. Если кому-то из ребят не удавалось распространить текст сочинения РСК, на уроке анализа письменных работ обсуждались вместе со всеми учащимися возможные варианты РСК для этих текстов. Как правило, второй вариант сочинений был интереснее с точки зрения использования языковых средств, в том числе РСК.

В соответствии с программой по русскому языку пятиклассники писали в конце учебного года сочинение по сюжетным картинкам Х.Бидструпа /юмористический рассказ/. Сочинение проводилось как обучающее, но языковая подготовка не включала продуцирования РСК. Шесте с учащимися мы определили только, какие моменты в развитии действия могут быть описаны с помощью РСК. Мы проанализировали сочинения учащихся всех пятых классов школы, в которой нами проводился обучающий эксперимент, чтобы срав-. нить письменную речь учащихся экспериментального класса и письменную речь остальных учащихся пятых классов по такому качественному признаку, как выразительность. Анализ показал, что речь пятиклассников, обучавшихся по нашей программе, богаче, ярче, что учащиеся заботятся не только о точности передачи информации, но и о выражении собственной оценки по поводу сказанного, о воздействии на чувства читателя.

Мы провели также аналогичный анализ сочинений о лете учащихся экспериментального класса, написанных ими в начале и в

конце учебного года. Проведенный анализ позволяет сделать вывод: обучение школьников РСК не только делает речь детей богаче, но и приучает их вдумчиво относиться к использованию языковых средств в собственной речи, дает понимание намеренности использования в речи тех или иных языковых средств, что в итоге положительно сказывается на степени выразительности речи учащихся.

Имея возможность постоянно наблюдать за устной речью и поведением учащихся экспериментального класса /нами проводились все уроки русского языка и литературы в течение года/, мы могли видеть постепенные изменения не только в речи пятиклассников и в их способности воспринимать выразительность чужой речи, но и в их поведении, в отношениях друг с другом: всё чаще конфликты между ребятами разрешались с- помощью шутки.

Таким образом, обучающий эксперимент подтвердил нашу гипотезу.

Перспективы исследования рассматриваемой проблемы связаны с разработкой системы обучения РСК учащихся У-1Х классов, а также с разработкой спецкурса и практикума по методике преподавания русского языка, где осуществлялась бы соответствующая подготовка будущих учителей к проведению работы по развитию речи школьников.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Обучение школьников речевым средствам комического: Тез.докл.-В сб.: Банк методических идей,- Курган: Изд-во КГПИ, 1991.-Вып. I. - С. 90-92.

2. Обучение пятиклассников речевым средствам комического// Русский язык в школе.- 1992,- № 3-4.- С. 7-11.