автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие методической мысли в области преподавания русского языка в Азербайджане (1960-1990 гг.)

Автореферат диссертации по теме "Развитие методической мысли в области преподавания русского языка в Азербайджане (1960-1990 гг.)"

А Н

5 О I

в

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ АЗЕРБАЙДЖАНСКОЙ РЕСПУБЛИКИ

АЗЕРБАЙДЖАНСКИЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК

На правах рукописи

ШАХ БАЗОВ А АИДА ЭЙБАТ кызы

РАЗВИТИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ МЫСЛИ В ОБЛАСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В АЗЕРБАЙДЖАНЕ (1960—1990 гг.)

13.00 02 — Методика преподавания русского языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации иа соискание ученой степени доктора педагогических наук

БАКУ - 1995

Работа выполнена на кафедре практического курса русского языка Азербайджанского педагогического института русского языка й литературы им. М- Ф. Ахундбва.

Официальные оппоненты:

-г- доктор педагогических наук, профессор Ч. А. Бедалбв.

— доктор педагогических наук, профессор Р. А. Асадов

— доктор педагогических наук, профессор С. А. Алиева.

Ведущая организация — Бакинский Государственный Университет им. М. Э. Расулзаде.

часов на заседании Специализйровайнбго Совета Н-054.08.01 па защите Диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Азербайджанском научно-исследовательском институте педагогических наук (370010, Баку, проспект Азербайджана, 40).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Азерб. НИИ педагогических наук.

Автореферат разослан «ММо _ 199^г\

Защита состоится « »

.Л 99¿7! в

Ученый секретарь Специализированного совета,

дои. Г. И. АЗИЗОЗ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Методика, преподавания иностранных языков, в том числе, русского как неродного, как всякая наука,, проходит ряд- этапов в своем развитии. Изучение накопленного специалистами .научно-практического наследия—непреложное условие дальнейших поисков рациональных путей совершенствования системы обучения языкам.

В развитии методической мысли в Азербайджане в области обучения русскому языку учащихся-азербайджанцев прослеживается стремление изучить и обобщить наследие, тех, кто внес вклад в методику преподавания языка. Периодически в республиканской-методической печати, начиная с 60-х годов до последних лет, появляются статьи, посвященные тому или иному периоду времени1 или имени выдающегося методиста и педагога.2 По педагогической деятельности А. О, Черняевского защищена кандидатская диссертация 3. М. Мехти-заде3.

Более широкий материал, связанный с распространением русского языка в Азербайджане, представлен в работе Л. Г. Векило-| вой4. По содержанию опубликованной монографии Л. Г. Векилова защитила докторскую диссертацию в 1970 г. В ее исследованиях .охвачен период с Л,828 до 1970 гг. и дается характеристика этапа, когда после I Ташкентской всесоюзной конференции азер-

. 1 Шабанов А. Ш. К истории развития методики преподавания русского языка в нерусских школах Азербайджана за годы Советской власти "(1920— 1960 гг.) — «Рус. яз. в нерус. школе», 1960, № 4; Джафарзаде А. М'., Некоторые, проблемы методики преподавания русского языка в юколах тюркоязычных народов в дореволюционный период. — 1971, № 4.

2 Джафарзаде А. М. Из истории преподавания русского языка (о деятельности Ю. В. Чемепземенли). — 1970, № 10; Бадирбейли Г. А. Проблема содержания обучения русскому языку в азербайджанской школе в трудах Г. Д. Ка-сумбейли — 1972, № 2; Махмудова О. О., № 3; Гаджиев А. А., А. М. Касимов. — 1986, К? 3; Мамелова Д. А.', А .С. Логинов. — 1989, №7. ,, ,, 3 Мехти-заде 3. М. Педагогические идеи А. О. Чернявского и его роль в 'борьбе за демокоатизацйю начального образования во второй половине Х1Хве-;ка. ~ АКД, .Тбилиси, 1981. ' * "" ' " ** " '" ".авайия русского языка в Азербайджа-

байджажкая школа перешла на новое содержание обучения. Глубокого анализа результатов этого периода времени исследователь не мог произвести в силу временного фактора: необходимо достаточное время для осмысления результатов обучения, его теоретического осмысления, выявления положительных и отрицательных сторон нового подхода к изучению русского языка в азербайджанской школе. Таким образом, период 60—70 годов может быть-предметом изучения с точки зрения роли данного звена в цепи развития методической мысли в 70 90—е годы.

Представляется, что последний период в развитии методики преподавания русского „языка учащимся-азербайджанцам интересен в нескольких планах: а) в плане тенденций в развитии методической мысли, б) в плане вклада учёных, методистов и учителей-практиков Азербайджана, в создании арсенала методов» приемов и содержания обучения русскому языку Й азербайджанской школе, в) в плане выявления нерешенных методических задач, г) в плане коррекции методических положений в свете преподавания русского языка в новых условиях общественно экономической и культурной жизни суверенной Азербайджанской Республики1.

На современном этапе социально-политического и нравственного развития общества в Азербайджанской Республике особую актуальность, приобретает проблема осмысления пройденного пути в составе Советского Союза и определения четких, ясных перспектив поступательного движения во всех областях хозяйственно-экономической, общественно—политической и научно—технической сфер деятельности. Сказаное относится и к методике преподавания русского языка в азербайджанской средней и высшей школах как науке.

«Нельзя не согласиться с провозглашением национальных языков государственными в ряде союзных республик. Это естественная защитная реакция на неразумную практику предшествующих лет...», — писал В. Г. Костомартов в 1991 г1.

} Примечание: Данный подход апробирован нами на межвузовской научно-практической конференции «Современные вопросы обучения языкам в техническом вузе» (Б., 1994) и развит в статье: Анализ учебно— методической литературы (1980—1990 гг.) и задачи методики в свете современных требований к обучению русскому языку учащихся азербайджанской школы. — Сборник статей по педагогическим наукам. — Баку: «Мутарджим», 1994, с. 134—142.

2 Костомаров В. Г. Языковая политика советского государства на современном этапе и задачи научно, методического совета Госкомобразования СССР по проблемам обучения языкам национального и межнационального общения.— —Сб. научно-методических статей по методике обучения языкам межнационального и' национального общения. Вып. 8. — М.: МПИ, 1991, с. 6.

После провозглашения в Азербайджане азербайджанского языка государственным переосмысливаются многие аспекты изучения русского языка, в частности целевая установка школьного « вузовского курсов. Это прозвучало в редакционной статье методического сборника «Русский язык — традиция или необходимость?».'

На наш взгляд, русский язык — это и традиция, и необходимость в новых условиях взаимоотношений равновправного партнерства Азербайджана и России во всех сферах общественной жизни. .Непосредственное соседство наших государств и многовековые связи не могут быть вычеркнуты из жизни двух народов, как не может быть исключен русский язык как средство межнациональных отношений (в новых рамках) и делового общения азербайджанцев, русских и представителей других народов, владеющих русским языком,

Перечисленные обстоятельства определяют актуальность избранной темы исследования-

Цель исследования. Сказанное выше позволяет сформилиро-зать цель исследования следующим образом: проанализировать, обобщить и систематизировать литературу .60—90 гг., по вопросам преподавания русского языка учащимся азербайджанской школы, выявить Основные направления изысканий специалистов и наметить : основные направления предстоящих исследований, связанных с выявленным кругом нерешенных проблем, и. проблем, нуждающихся в определенной коррекции и дальнейшем развитии с учетом изменений, происходящих в общественно-политической, 'экономической, культурной и других областях жизни Азербайджанской Республики.

Задачи исследования. Реализация поставленной цели потребовала решения следующих" задач-:

1) поиска методической литературы, изданной специалистами Азербайджана в республике и за её пределами с 60—х гг. но настоящее время,

2) систематизации методической литературы по различным критериям: типу издания (статья, монография, пособие и т..„ д.), по тематике рассматриваемых вопросов, месту издания и др.,

3) анализа методической литературы в плане развития поднимаемых в ней проблем (степень их разрешенное™).

4) обобщения литературы по выявленным методическим вопросам и определения круга проблем, являющихся на современ-

I РЯЛАЩ, 1991, №4.

ном этапе актуальными и нуждающимися в коррекции в новых условиях жизни суверенного Азербайджана, ■ ■

5) теоретического осмысления современного состояния методики преподавания русского языка как последнего этапа (на сегодняшний день)' в развитии методической мысли,

6) создания практического справочного пособия по методике преподавания русского языка в азербайджанской средней и высшей школе.

Объектом исследования является процесс развития методической мысли с 1960—х годов до настоящего времени по проблемам преподавания русского языка в азербайджанской средней и высшей школе.

Предметом исследования является методическая литература, изданная специалистами Азербайджана в 1960—1990—х годах по различным аспектам процесса преподавания русского языка в азербайджанской средней и высшей школе:

Рабочая гипотеза исследования заключается в следующем:

а) в истории развития методической мысли выделяются качественно отличные этапы, характеризующиеся тем, что каждый период новаций зарождается в недрах предыдущего этапа, опирается на его достижения, учитывает недостатки и развивается по пути их преодоления,

б) каждый этап отличается от предыдущего комплексом сос-тавлющих: конкретизацией целей и задач обучения, обновлением содержание обучения, совершенствованием (преобразованием) •основного метода, а также частных методов и приёмов обучение,

в) знание специфических особенностей предыдущего этапа развития методики необходимо для поисков новых путей и средств совершенствования процесса обучения'русскому (как и любому неродному) языку в национальной школе.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Методическая мысль в Азербайджане в 60—90—е годы развивалась в русле утвержденных правительством программно— директивных указаний, что отразилось в первую очередь на содержании обучения, а также характеризовалась поиском рациональных путей совершенствования системы ,обучения русскому языку учащихся-азербайджанцев за счет внедрения оригинальных, самобытных методов и приемов обучения.

2) Многие методические рекомендации специалистов Азербайджана на каждом конкретном этапе развития методики являлись значительным вкладом в лингводидактику, но в силу времен-

ного фактора на данном этапе нуждаются в известной коррекции и д а льнейшей разработке.

3) Дальнейшее совершенствование методики ¡преподавания русского языка в азербайджанской средней и высшей школе должно опираться на достижения методической мысли прошедших лет с известной коррекцией и внедрением новых, апробированных экспериментом, практикой преподавания форм, средств, приемов и содержания обучения.

Новизна исследования заключается в том, что впервые:

а) проанализирована и систематизирована вся методическая литература по методике преподавания русского языка, опубликованная с 60—х годов по настоящее время в Азербайджане,

б)- создан библиографический аннотированный справочник по методике преподавания русского языка в азербайджанской средней и высшей школе, включающий авторефераты диссертаций, учебно-методические пособия, статьи в методических сборниках и тезисы докладов и выступлений методистов Азербайджана на республиканских, зональных и международных научных конференциях,

в) намечен круг проблем по методике преподавания русского языка учащимся-азербайджанцам, являющихся в настоящее время актуальными и требующими своего разрешения; тем самым в определенной степени намечены пути дальнейших изысканий методистов Азербайджана.

Теоретическое значение проведенного исследования заключается в том, что определены основные направления методических изысканий специалистов Азербайджана более чем за 30 лет и намечены актуальные проблемы методики преподавания русского языка учащимся-азербайджанцам, стоящие перед исследователями на предстоящий период.

Практическая значимость исследования:

а) данные анализа методической литературы по различным аспектам обучения русскому языку учащихся-азербайджанцев могут быть использованы в курсе методики преподавания языка при подготовке учительских кадров в языковом педвузе,. .

б) библиографический справочник является практическим ориентиром в работе ученых, связавших свою исследовательскую деятельность с проблемами совершенствования методики преподавания русского языка учащимся-азербайджанцам,

в) очерченный круг нерешенных проблем и проблем, нуждающихся в дальнейшем развитии, поможет ученым в выборе тем методических исследований, в создании учебно-методических пособий них комплексов.

' т;

Методологической основой работы являются общепринятые научные методы исследования:

1) анализ инструктивно-методических материалов, фундаментальных работ по методике преподавания, опыта преподавания русского языка в азербайджанской школе, отраженного в периодической печати,

2) систематизация полученных данных анализа методической, литературы на основе содержательной стороны работ специалистов Азербайджана,

3) сравнение методических рекомендаций различных авторов: по аналогичным проблемам методики преподавания русского языка учащимся-азербайджанцам-

4) обобщение методических исследований, выявление их рациональных сторон и пробелов в решении поднятых специалистами проблем методики преподавания русского языка в азербайджанской

5) прогнозирование круга вопросов, являющихся актуальными на современном этапе развития методики обучения русскому языку учащихся-азербайджанцев,

6) практическая реализация результатов проведенного исследования, выразившаяся в создании аннотированного справочника методической литературы, куда включены все доступные широкому кругу специалистов издания по методике преподавания русского языка в азербайджанской средней и высшей школе, имеющиеся в республике: авторефераты диссертаций, монографии, учебно-методическая и справочная литература, журнальные статьи и тезисы докладов и выступлений на конференциях.

Достоверность научно-методических рекомендаций обеспечена рядом факторов: использованием общепринятых методов научных исследований историко-педагогического и методического характера; массовостью источников анализа, отражающих ход развития методической мысли в Азербайджане, и объективностью выводов, подтверждаемых материалами проанализированной литераторы, сносками на авторские положения по рассматриваемым аспектамг развития методических изысканий специалистов республики.

Научные выводы и рекомендации апробированы в методической печати1 и на научно-практических конференциях.

1 Анализ учебно-методической литературы (1960—1990 гг.) и задачи методики в свете современных требований к обучению русскому языку учащихся азербайджанской школы. — Сборник статей по педагогическим наукай. — раку: Му-тарджим. 1994. с. 134—149; Развитие методической мысли в Азербайджане в 1960—1990-х годах. — Баку: Эрпон, 1994, 328 с.

Анализ собранной методической литературы позволил наметить два основных направления научных исследований специалистов Азербайджана:

!) педагогический аспект в области определения методов и и приёмов обучения, типологии уроков русского языка, их Структурной организации и содержания обучения,

2) собственно методический аспект исследований в области методики развития речевых навыков и умений учащихся-азербайджанцев)

Структура диссертации. Полученные данные исследования предопределили структуру диссертации: введение, две части, включающие по четыре главы, заключение и библиографический справочник изданной и проанализированной методической литературы по вопросам преподавания русского языка в азербайджанской средней и высшей школе с 1960 года по настоящее время.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Ведении обосновывается актуальность избранной темы диссертации, формулируются цели и задачи исследования, дается характеристика методов исследования, рабочей гипотезы и изложение основных исходных положений, которыми руководствовался автор диссертации в ходе проведения исследования.

Часть I диссертации «Педагогический аспект исследований специалистов Азербайджана по методике преподавания русского языка в азербайджанской школе» посвящена анализу работ, в которых рассматриваются основные методы обучения, частные методы и приемы обучения русскому языку в азербайджанской школе, типология уроков русского языка, структура урока русского языка в школе и практического занятия в вузе, а также проблемы содержания обучения курсов русского языка.

Соответственно названным аспектам исследований содержание 1 части диссертации изложено в четырех главах.

Глава I: «Проблема основного метода обучения русскому языку как народному».

Глава II: «Проблема частных методов и приемов обучения русскому языку в азербайджанской школе».

Глава III: «Проблема урока как основной формы организации процесса обучения русскому языку в азербайджанской школе*.

Глава IV: «Проблема содержания, обучения».

Известно, что педагогика, в частности её основной раздел— дидактика,, и методика как наука «находятся в тесной связи и взаимосвязи: дидактика опирается на практику преподавания конкретных учебных дисциплин, беря оттуда факты, примеры и материалы, дающие основание для обобщений, вскрытия закономерностей. Вместе с тём'познанныё дидактикой закономерности, выводы и рекомендации дожны браться на вооружение предметными ме-тодикайи и использоваться для дальнейшего совершенствования процесса преподавания и изучения каждой учебной дисциплиной»1.

Основными категориями дидактики являются следующие: процесс обучения, принципы обучения, содержание образования, методы и формы организации обучения. Все эти категории находят свое отражение в методических изысканиях исследователей Азербайджана применительно к целям и задачам преподавания русского языка в азербайджанской общеобразовательной школе, средних и высших специальных учебных заведениях.

Интерес представляет то, как общедидактические категории преломляются в" разрабатываемых частных методиках, какие особенности приобретают в конкретных рекомендациях специалистов по названным выше педагогическим аспектам преподавания русского языка учащимся-азербайджанцам.

Проблеме основного метода обучения русскому языку в азербайджанской школе методисты уделяли внимание с начала 60—х годов. Л. Г. Векилова в своей монографии пишет о том, что к этому времени «наиболее широкое распространение получила следующая классификация методов:

1. Натуральный или прямой метод.

2. Сравнительный или переводный -метод.

3. Смешанный или комбинированный метод.»2

В 1972 г. Г. А. Яббаров пишет о том, что основной метод строится на следующих конкретных принципах, которые используются методикой: комплексное обучение, практическая направленность,- развитие мышления на русском языке, единство языка и речи, опора на родной язык учащихся, взаимосвязь знаний, навыков и умений и др. Подводя итоги, Г. А. Яббаров заключает, что

1 Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. Под ред. Ю. К. Баба'нского. — М.: Просвещение, 1983, с. 92.

2 Векилова Л Г. К истории гтеппчавания русского языка в Азербайджане.— Баку: Азеручпедгиз, 1960, с. 74—74.

«основные методы обучения русскому языку в нерусской школе, выступающие как целая методическая система, направляющие и оп_ ределяющие важнейшие принципы преподавания, следует квалифицировать так: а) прямой или натуральный метод, б) переводный или сравнительный метод,-в) комбинированный метод и г) срав-пительно-практический метод».1

В силу временного фактора данная классификация не отражает последующих достижений методики в области методов обучения неродным языкам. В последние годы получили распространение: метод программированного обучения, метод проблемного обучения, интенсивные методы обучения. В двух статьях 3. А. Ах-медовой говорится о некоторых особенностях интенсивного обучения:2 о личностных отношениях учителя и учащихся, об отношении к речевым ошибкам, об особом оборудовании кабинета и основных учебных пособиях. Р. М. Расулов заострил внимание на психологических особенностях данного метода по работам его основателя—Г. К. Лозанова3 Однако по данным материалам нельзя составить полного представления об интенсивном методе и системе обучения неродному языку в целом.

Вероятно, в силу отсутствия фундаментальных работ по интенсивной методике, получившей широкое распространение при обучении иностранным языкам, в азербайджанской школе и вузе применительно к курсу русского языка она не нашла своего применения, хотя ею занимались и в ЦИУУ, в АПИРЯЛ им. М. Ф. Ахундова и в ряде профтехучилищ. Эта область методики ждет своего разрешения.

Требует своего научного обоснования и практической апробации основной метод, внедряемый в настоящее время в систему обучения русскому языку, без грамматики, по моделям в виде вопросительных конструкций «кодов», типа «Кто с нем куда пошел?». Создатели новых программ и учебников по русскому языку для азербайджанской общеобразовательной школы, к сожалению, четко не обозначили основной метод, положенный ими в основу обучения.

Таким образом, вопрос об основном методе обучения русскому язкыу учащихся-азербайджанцев нельзя считать, решенным. Он

1 Яббаров Г. А. Методы и приемы обучения русскому языку азербайджанской школе. — Баку, 1972, с. 36—39.

2 См. статьи 3. А. Ахмедовой в РЯЛАШ: 1986, № 10, с. 26—31; 1986, № 2 с. 23—26.

3 Расулов Р. М. Ускоренный метод обучения неродному языку по Г, К- Лобанову. — РЯЛАШ, 1975, №1.

И

требует своего четкого определения, обоснования с учетом появления новых методов обучения в мировой практике преподавания иностранных языков. Полагаем уместным напомнить высказывание М.М. Мехти-заде о приоритете того или иного метода обуче ния: универсализация того или иного метода, как бы эффективен: он ни был, не приводит к хорошему.1

Более подробно и основательно в .методической литературе рассматривается проблема частных методов и приемов обучения.

В 1965 г. М. М. Мехти-заде писал о том, что в педагогической литературе оспаривается правомерность сохранения традиционной номенклатуры методов обучения: рассказа, беседы, работы с книгой, лабораторных работах и т. д. Выдвигается новая номенклатура: объяснительно — иллюстрированный или репродуктивный метод; проблемный метод; частично — поисковый; исследовательский метод, а в старших классах — метод семинарских занятий,, применение реферативной системы, что создает мост между средней и высшей школой.

Проблеме частных методов и приемов обучения посвящена монография и докторская диссертация Г. А. Яббарова. Он считает, что одной из причин слабого владения русским языком азербайджанскими учащимися является неразработанность ■ вопросов, методов и приемов преподавания. Повышение научно — теоретического уровня преподавания языка непременно ведет к повышению эффективности обучения с помощью внедрения научно обоснованных методов и приемов с учетом специфических особенностей усвоения учащимися русского языка как неродного.

Г. А. Яббаров справедливо отмечает, что в методической литературе рассматриваются в основном методы сообщения знаний, что не является характерным для процесса обучения русскому языку в национальной школе- Здесь в тесной связи находится развитие речевых умений и усвоение языкового материала, что реализуется на практике с помощью того или иного метода — «Элемента способа преподавания, выражающегося относительно законченным действием или совокупностью действий учителя и учащегося и связанного с решением частичной дидактической задачи».2 Автор выделяет следующие методы и их варианты:

1. Сообщающие: метод объяснения (эвристический, догматический, аналитико — синтетический); метод работы с учебником (учебник как источник готовых знаний, учебник для составления плана параграфа, таблиц).

1 Мехти-заде М. М. — РЯЛАЩ, 1965, № 7, с. 15—32.

2 Яббаров Г. А. Проблема методов обучения русскому языку в националь.. ной (азербайджанской) школе. — АДД, М., 1979.

12

II. Закрепляющие: метод тренировки (воспроизводящий, инструктивно—тренировочный).

III. Практические: метод практики (продуктивный, побудительный) .

IV. Контролирующие: метод устного опроса (изложение учащимися темы, выполнение заданий, опрос класса); метод письменных контрольных работ.

Данная- классификация несколько уязвима в плане нарушения единого критерия деления методов и их вариантов. Бели за основу выделения группы методов берется учебный процесс и организующая деятельность учителя, то можно признать методы сообщающие, закрепляющие и контролирующие, а «практические методы не отражают какого-либо звена учебного процессу и могут сопровождать этапы и сообщения, и закрепления, и контроля. Во ьсех случаях метод определяется через деятельность учащихся, а «метод работы с учебником» — через источник деятельности. Целесообразно было бы определить и данный метод через деятельность учащихся: «извлечение информации из учебника», «интерпретация содержания учебника: составление плана, таблицы и т. П;». В некоторых случаях автор смешивает в одном методе деятельность обучаемых и обучающих: «метод практики» а) продуктивный (деятельность обучаемых), б) побудительный (деятельность обучающего)».

Кроме того в силу временного фактора в схеме не отражены такие методы, как проблемный (из сообщающих), трансформационный (из закрепляющих), коммуникативный (из тренировочных), тестирование (из методов контроля) и др.

До последнего времени в разрабатываемых частных методиках обучения рекомендуются методы и приемы, регулирующие учебную-деятельность учащихся, деятельность же учителя остается неразработанной- Названный метод «побудительный» —' единственный из данной группы. Между тем сейчас можно говорить и о «стимулирующих», «мотивационных» методах обучения, от которых зависит активность обучаемых на уроках русского языка.

Таким образом, можно считать актуальной разработку проблемы методов и приемов, связанных с профессионально — педагогической деятельностью обучающего.

■ В многочисленных журнальных статьях авторы пишут об использовании различных приемов при изучении конкретного языкового материала: сравнение, сопоставление (М. Ф. Ахмедо-ва, А- Б. Рустамов), перевод (С. А. Аллахв'ердиева, Г. М. Мухта-ров), трансформация (О. А. Гейдаров, Г. М. Мухтаров, Т. А.Ту-

сейнова, А. Г. Яковлева), заучивание наизусть (А. Н- Климова).*, ситуативные, игровые упражнения (,Э. А- Ахундова, Р. А. Каримова, Р- А. Гусейнова, Г. И. Попова, И. М. Алиева, Ф. Г. Юзбашбе-кова),.экскурсии (А. И. Усейнова, А. Н. Климова, 3. А. Алиева), анализ языкового материала, грамматический разбор (Ч. А.Бе-далов, А. О- Османзаде — Султанова), наглядность и др.

Наиболее основательно методические приемы и их сравнительная эффективность в связи с изучением синтаксиса и пунктуации проанализированы в статье .4, А. Бедалова (РЯЛАШ, 1967, № 1) и его монографии.1 Исследователь видит задач)? в том, чтобы отобрать из общеизвестных .в методической литературе приемов те, использование которых позволит максимально облегчить усвоение материала: слово учителя, наблюдение над. языком, работа с учебником, сравнение, сопоставление, перевод, грамматический разбор» упражнения, игры и др.

Обращают на себя внимание рекомендации В. И. Лаптева (РЯЛАШ, 1979, № 8), сделанные на основе материала передового опыта учителей: рационализация, совершенствование методов обучения должны быть направлены не только на достижение конкретных практических результатов в овладении языком, но и на формирование познавательной деятельности учащихся, на обучение их способам действия с усваиваемым матералом. Поэтому важно отбирать виды упражнений с точной направленностью как в плане предъявления лексико — грамматического материала, так и в плане формирования навыков и умений, обеспечивающих активную речевую деятельность учащихся.

Проблема урока постоянно находится в поле зрения методистов Азербайджана и решается в двух основных направлениях: 1) типология и классификация уроков, б) организация (структура) урока и пути его совершенствования. Затрагивоется также и вопрос о структуре практических занятий по русскому языку в азербайджанской аудитории вузов республики.

ч»

Одними из первых поднимали проблему урока Г. А. Яббаров (РЯЛАШ, 1965, № 2; 1975, № 1) и Л. Г. Векилова (РЯЛАШ, 1966, № 4). Толчком для более глубокого решения проблемы урока русского языка послужила статья М. М. Мехти-заде (РЯЛАШ, 1965, № 7), в которой он не соглашается с нижеследующей классификацией уроков Г. А. Яббарова: урок сообщения новых знаний, урок закрепления и сообщения новых знаний и навыков, урок повто-

1 Бедалов Ч. А. Развитие речи учащихся-азербайджанцев в связи с изучением синтаксиса и пунктуации простого предложения. — Баку: Маариф, 1969.

рений ранее изученного и урок проверки и учета знаний, умений и навыков учащихся. М. М. Мехти-заде считает, что следует уделить внимание комбинированному уроку- Позднее (1975 г.) Г. А. Ябба-ров предложил выделить 5 типов урока: уроки сообщения нового языкового материала, уроки формирования речевых умений, уроки комбинированные, уроки повторения, обобщения и систематизации знаний, умений и навыков и уроки проверки знаний, умений и навыков. •

Проблему у£ока решали также А. М. Оруджева, Ч. А. Бедалов, Н- 3. Сафарова и др. А. М. Оруджева выделяет 7 типов урока: комбинированный, урок повторения и закрепления, разговорный урок, урок развитил письм. урок—экскурсия, урок проверки знаний, умений и навыков, урок анализа и исправления ошибок (РЯЛАШ, .1974, 10) .

Важную мысль высказал Ч. А. Бедалов: следует рассматривать уроки русского языка не изолированно друг от друга, а во взаимодействии, в качестве элементов единого целого, без чего невозможно определить место различных типов уроков в общей системе обучения.' Системный подход предусматривает следующее: 1) уроки должны стоиться с учетом этапа обучения, 2) все уроки следует объединять единой целевой установкой, 3) каждый урок должен быть подготовлен предшествующими \фоками и являться их логическим продолжением, 4) в проведении уроков необходимо реализовать принцип новизны, 5) при изучении различных тем, разделов целесообразно использовать все основные типы уроков я их варианты-

Специальное исследование проблемы типов урока русского языка, вылившиееся в кандидатскую диссертацию, проведено Н. 3. Сафаровой.2 Автор приходит к выводу, что для 5—8 классов1 азербайджанской 'школы' оптимальной является классификация, построенная с учетом общедидактических и частнометодических целей упоков. Все типы уроков распределяются по 3 основным группам: I: урок презентации новогр материала и его первичного закрепления (комбинированный урок, свободный урок, урок— экскурсия, разговорный урок); II: урок закрепления и развития имеющихся у учащихся навыков и умений (урок повторения, обобщения и систематизации пройденного, свободный урок, разговорный урок, урок—экскурсия, урок по развитию письменной речи,

1 Бедалов Ч. А. Методика преподавания русского языка в азербайджанской школе — Баку: Маариф, 198!, с. 88—92.

2 Сафарова Н. 3. Типы, структура уроков по русскому языку н методика их проведения в восьмилетней азербайджанской школе. — АКД, Ташкент, 1981.

урок анализа и исправления ошибок); III: уроки специального контроля и проверки знаний, умений и навыков учащихся.

По мнению Н. 3. Сафаровой, практическое значение данной типологии заключается в том, что она предоставляет учителю возможность планирования системы разнотипных уроков по темам,, разделам и циклам в соответствии с языковыми знаниями и речевыми способностями учащихся-

О специфике уроков в начальной школе писал Я- К- Алхасов (РЯЛАШ, 1990, № 10). В статье выделено 3 типа уроков: уроки развития устной речи, уроки грамоты и комплексные уроки. На наш взгляд, данная типология ограничивает возможности уроков в начальной школе. Представляется, что данная проблема нуждается в более глубоком специальном исследовании.

В целом проблема типологии уроков русского языка нуждается в дальнейшем развитии в силу следующих факторов, связанных, с изменениями в содержании обучения: 1) потеряли свою актуальность «уроки презентации языкового материала», 2) получили широкое распространение разновидности «обучающих» уроков, появились, но не нашли своего отражения уроки, связанные с использованием ТСО, 3) не все типы уроков вошли в устоявшийся перечень типов уроков: есть урок развития письменной речи, но нет урока развития устной речи. «Разговорный урок» рекомендуется проводить раз в четверть по намеченной теме, что не может решить, проблемы развития устной речи. 4) все шире используются и игровые уроки: урок—викторина, урок—КВН, которые также требуют своего обоснования и совершенствования.

Вопросы типологии практических занятий русским языком в национальных группах вузов вообще не поднимались и ждут своего решения.

Проблема структуры уроков русского языка в определенной степени решалась исследователями и учителями—практиками: 3. Г. Сафаровой, М. М. Мехти-заде Г. А. Яббаровым, А. М. Оруд-жевой, Н. 3. Сафаровой, А- Д. Суницким, Ч. А. Бедаловым.

3. Г. Сафарова1 представляет структуру комбинированного-урока следующим образом: 1) повторение материала, на базе которого стоится усвоение нового, 2) усвоение нового материала с одновременной проверкой усвоенного, 3) самостоятельная работа учащихся, 4) повторение ранее пройденного, 5) выявление знаний учащихся на всех этапах урока и выставление поурочных баллов в журнале.

1 Сафарова 3. Г. Пути повышения качества уроков в старших классах — —РЯЛАШ, 1961, № 5.

Урок по закреплению знаний получает следующую структуру: 1) объяснение темы урока и подготовка учащихся к самостоятельной работе, 2) различные виды самостоятельной работы учащихся, 3) повторение ранее пройденного, 4) выявление знаний учащихся я выставление поурочных баллов в журнале,

В 1965 г. вопрос о необходимости повышения эффективности урока был поднят министром просвещения Азербайджана М. М. Мехтизаде (РЯДАШ, 1965, № 7). Он обратил внимание на недостатки комбинированного урока. 4-х этапная структура урока настолько стабилизировалась, что превратилась д шаблон, что привело к ослаблению инициативы и творческого подхода учителей к проведению уроков. Много времени уделяется опросу и объяснению нового материала, остается мало времени на развитие речи учащихся.

О «дидактической неполноценности» комбинированного урока пишет Г. А- Яббаров (РЯЛАШ, 1968, № 4) и пытается разработать и обосновать варианты комбинированного урока как основного в азербайджанской школе и включающего в себя следующие элементы 1) проверка домашнего задания, 2) объяснение нового материала, 3) первичное закрепление новых знаний и умений, 4) выполнение заданий по закреплению знаний, навыков и умений.

А. М. Оруджева в докладе на республиканской научной конференции (Баку, 1973) выделяет следующие структурные элементы урока: проверка домашнего задания, опрос учащихся, объясне-нне нового материала, упражнения, задание на дом, фронтальная проверка умений учащихся.

Н. 3. Сафарова в. кандидатской диссертации пишет, что специальными экспериментами было установлено, что для современного урока русского языка в средних классах азербайджанской школы характерны три этапа:

1) начало урока: рапорт дежурного, фонетическая, орфографическая, лексическая зарядка, беседа на актуальную тему, разговорная пятиминутка, хоровая декламация.

2) основная часть урока: актуализация или воспроизведена знаний, учащихся по ранее изученному материалу, объяснение учителя, выполнение целенаправленных упражнений.

3) заключительный этап: домашнее задание, подведение итогов урока, выставление поурочного балла .

Структурные особенности отдельных типов урока рассматривается в ряде статей: об уроках первичного усвоения нового материала (А. Д. Суницкий, РЯЛАШ, 1973, № 3), уроках закрепления нового материала (Г. А. Яббаров, РЯЛАШ, 1968, №8), уроках оп-

роса (Г. А. Яббаров, РЯЛАШ, 1969, №4),, уроках обобщающего пов~ •горения (Г. А. Яббаров, РЯЛАШ:, 1976, № 8).

Анализ методической литературы по проблеме структуры урока позволяет констатировать, что данной проблемой занимался узкий круг специалистов. В их работе высказан ряд ценных реко-. мендаций,- которые ждут своего дальнейшего развития, научного. и экспериментального обоснования. Так, нуждается в разработке структура «разговорных уроков», на которых, возможно, следует решать задачу обучения не разговору вообще, а речевого межличностного общения. Актуальной- представляется разработка структуры урока в лингафонном кабинете в целях развития навыков: 'аудирования, структуры кино—урока с йспользованием «немого» и звукового кино.

Структура практических занятий no русскому языку в вузе nor-лучила еще. меньшую степень .освещенности в тезисах докладов и журнальных статьях Г. А. Яббарова, С. Д. Мамедовай, С- П. Га-сановой. В них описываются этапы занятий и их последовательность, при этом не отражается специфика обучения русскому языку студентов как будущих специалистов, не предусматривается -формирование навыков профессионального общения, навыков пользования русским языком в деловой сфере в устной и письменной формах.

Проблема типологии занятий по русскому языку в вузе ' и их структура представляется актуальной и неразработанной.

Проблема содержания обучения русскому языку азербайджанцев решалась в плане преодоления устаревшего подхода к изучению языка как грамматической системы, традиционно представленной разделами: фонетика, морфология и синтаксис. В методических работах специалистов Азербайджана по данной проблеме прослеживаются два основных направления: выбор основной единицы обучения и связь изучения языкового материала с развитием речевых умений и навыков.

Объектом методических исследований были различные единицы языка: слово (Л. А. Джафарова, С. Б. Мамедова, Г. С. Алиев, Т. Дж. Магеррамова, Т. Дж. Ганбарли, М. Б. Ахундова' Т. Т. Гу сейнова), фразеологизмы (Е. Г. Коврова), словосочетания (М. Н. Канн, Т. 3. Азимова, Т. А. Гусейнова, А. М. Оруджева), части речи (А. Дж. Гулиев), члены предложения (Т. М. Джаванширова, Э. Д. Ибрагимова, П. А. Самородницкая, Г. А. Яббаров), типы предложений (Ч. А. Бедалов, А. Б. Кязимова, Г- М. Мамедбв, А. А. Султанова, А.Р.Гусейнова).

Начиная с 60—х годов прослеживается стремление преодолеть разрыв в изучении взаимосвязанных в составе предложений

языковых явлений разных уровней: лексики и грамматики {М. Н. Канн, А. А. Гаджиева). частей речи и синтаксических конструкций (Э. К- Исмайлова, Е. В. Садыхова).

Появились работы глобального характера, охватывающие языковое явление как таковое, отбирался языковой минимум для изучения и усвоения учащимися, предлагался иной, чем в программах, порядок его изучения (Ч. А. Бедалов, Н. Р. Джафарова, Н. Г. Алиева, Э. Ю. Расулова)).

В частных методических системах авторы, как правило, выдвигали три этапа работы над грамматическим материалом: от осмысления языковых единиц, через автоматизацию операционных навыков с ними к тренировке в связной речи с употреблением намеченного языкового материала.

Е> последние годы в содержание обучения стали включать и способы языковых и речевых операций. Предметом исследований стали пути формирования видов речевой деятельности: устной и письменной, диалогической и монологической; применение программированного обучения , (Р. И. Азизов, Т. А. Алиев), приема трансформации (Т. А. Гусейнова- А. Г. Яковлева), использование зрительной наглядности (Д. Б. Гулиева, Н. А. Шамилова).

Что касается обучения языку в вузе, то основным содержанием практического курса русского языка стало обучение профессионально обусловленному общению (Г. М. Ага-заде, Э. Т. Ага~ гусейнова).

Начиная с 80—х годов, когда установился функциональный подход к изучению языковых явлений, предметом методических рекомендаций стали способы выражения различных смысловых отношений (Г. Г. Мамедов). Однако, как и прежде, во главу угла разрабатываемых методик ставились языковые явления с той разницей, что теперь для выражения того или иного значения обучаемый должен выбирать нужное из ряда возможных вариантов, а это оказалось сопряженным с еще большими трудностями; знанием многообразия языковых средств и умением выбирать необходимое из них для конкретных речевых целей.

Дальнейшие поиски методистами Азербайджана рациональных путей развития русской речи учащихся азербайджанской школы привели к отказу от знания языковых категорий, от опоры на языковые ориентиры при выполнении упражнений. Это отразилось на построении новых (1985 г.) программ курса русского языка для азербайджанской школы.

Обоснование отхода от прежней методики русского языка и некоторых особенностей нового подхода к изучению языка пред-

19

ставлено!-статьях Ф. Г.'Тусейнова' н О. А.Тейдарова и С. С. Мир* зоева.2 Авторы считают, что прй; обучений иноязычной речи следует исходить не из системных свойств языка, а опираясь на системность речи, обучать ей как системной организации. Программа обучения долШа лежать «не в плоскости грамм'атики, а в над-граммэтическом сЛйсле; который должен стать,;определяющкм и ведущим-при описании языка на функциональной реальности» :г. е. как речи». С позиций смыслового подхода текст берется за основную единиДу обучения и рассматривается как автономный речевой объект. Смыслы текста'подвергаются кодированию' сред-ства|«й'языка, например, «Кто кйк дома что делай? — «Закир целое лето работал (жил, находился...) в колхозе' (совхозе, селе...}.». Что касается формальной стороны речевых: ёдшшц, то они запо-мййаютсй.■•подсознательно;в результате целенаправленной работы».

В последние годы настойчиво высказывается мысль о построении курса русского языка для учащихся-азербайджанцев на на-, циональных ориентированных текстах1. Однако нельзя забывать,. что"йзучение любого языка сопряжено с4 постижением культуры, традиций н мировоззрения' народа •— носителя данного языка. Поэтому;- очевидно, следует придерживаться рационального соотношения страноведческого (собственно русского) и национального .(азербайджанского) содержания обучения. При этом немаловажную роль должны сыграть параллели и сравнения отражаемых в текстах реалий в целях воспитания уважения к общечеловеческим ценностям и национальной гордости4.

Анализ педагогического аспекта исследований методистов Азербайджана позволил сделать следующие выводы:

'Предметом методических исследований были практически все категории дидактики: основной метод обучения, урок как основная форма организации учебного процесса и содержание обучения.

В сйлу: временного фактора в 60—80-е годы не было возможности обобщить накапливаемый опыт работы, подвести итоги применения различных методов, в частности интенсивных. Поэтому

1 Гусейнов Ф. Г. Об издержках описания русского языка как неродного. — РЯЛАШ, 1985, № 3.

Я Гейдаров О. А., Мврзоев С. С. Содержание ливгводндактичееких задач обучения речи (к работе по новым программам). 'РЯЛАШ, 1990, № 4.

3 Ашурова Э. А. Принципы мотивационно-целевого анализа национально! ориентированных текстов. — Сб, статей но педагогическим наукам. — Баку: Мутарджим, 1994, с. 44—53.

4 Гусейнов Т. Г. Диалог культуры — путь к дружбе н взаимопониманию между народами. — Современные вопросы обучения языкам в техническом вузе — Баку, 1994.

следует признать, что идеи, заложенные специалистами Азербайджана по педагогическим вопросам обучений русскому языку, нуждаются в дальнейшем развитии.

Не получили достаточно полного освещения проблемы практических занятий по русскому языку в национальных группах вузов, типологии занятий по русскому языку на современном этапе в связи с изменением содержания обучения.

Часть П. «Развитие методической мысли и научно-практической деятельности специалистов Азербайджана» состоит из четырех глав:

Глава. I. «Методические изыскания, вылившиеся в кандидатские и докторские диссертации»,

Глава И: «Учебно-методическая н научная литература»,

Глава III: «Участие языковедов, методистов и преподавателей русского языка в научно-методических конференциях»,

Глава IV: «Роль журнала «Русский язык и литература в азербайджанской школе» в развитии методической мысли в республике».

Содержание четырех глав отражает формы методических изысканий и направления исследования по их анализу и обобщению.

С 1961 г. но настоящее время защищено более 60 диссертаций по методике преподавания русского языка в азербайджанской начальной, средней и высшей школе, из них — пять докторских.

Вопросам методики преподавания языка в начальной школе посвящены кандидатские дисертацни: Алиевой Т. Н., Махмудовой С. X., Алиева С. Г., Керкмовой Р. А., Сафаровой Н. 3., Шамиловой Н. А. Сулейманова С. М., Усейновой Г., И., Алхасова Я. К.; в восьмилетней школе: Джафаровой Д. А., Садыховой Е. В., Гулнева А. Дж., Бедалова Ч. А., Хайдаровой Л. М, Канн М. Н., Мамедова Г.- Г., Шахтахтииского А. И., Мельцера М. И., Сахаровой А. В., Орудже-вой А. М., Султановой А. А., Самородницкой И. А., Ибрагимов&й Э. Дж., Мамедова Г. М., Азизова Р. И., Мамедова В. И., Самедова -Г. Б., Исмайловой Э. К-, Кулиевой Э. А., Эфеидиева И. А., Дкафа-ровой Н. Р., Дуньямалиевой Т. К., Алиева Б. С.; в старших клёёёах: Яббарова Г. А., Мнрзоева С. С., Яковлевой А. Г., Аллахвердиейой С. А., Алиевой Н. Г., Рэсуловон Э. Ю., Ковровой Е. А.

Проблемы вузовской методики поднимались в диссертациях''Бабаевой Ш. К., Ма медовой С. Б., Га дж невой А. А., Гейдарова О/А., Гусейновой Т. А., Усейновой А. И., Алиевой В. С., Гусейновой Т. Т., Ганбарли Т. Дж., Гусейновой А. О., Османзаде-Султановой А,; О.' Далиной В. Г.г 'Азимовой Т. 3., Амирбековой С. Г., Магеррамовой Т. Дж., Ахундовой М. Б., Ахундовой Э. А.-Р., Оруджевой О. 3., Алиева Н. Н.

2Т,

Диссертации, посвященные общим (сквозным) темам исследования, защитили: Шабанов А. Ш., Векилова Л. Г., Яббаров Г. А., Алиева Т. Н.

Проблематика защищенных диссертаций свидетельствует о широком круге вопросов, связанных с преподаванием русского языка азербайджанцам: обучение русскому произношению (Алиева Т. Н., Кулиева Э. А,, Эфендиев И. А.), составу слова и словообразованию Джафарова Л. А., Мамедова С. Б.) словарно-фразеологической работе (Самедов Р. Б., Алиев Г. С., Бабаева Ш. К., Гусейнова Т. Г., Азимова Т. 3., Ганбарли Т. Дж., Ахундова Ш. Б., Магеррамова Т.Дж.).

Ряд диссертаций, защищенных в период, когда русский язык преподавался в традиционной последовательности морфологии и синтаксиса, посвящен методике изучения той или иной части речи или синтаксического явления. Однако уже в 60-е годы методисты искали иные пути в обучении русскому языку, стремились опереться на реальные связи единиц разных уровней языка. Показательны в этом отношеии диссертации Садыховой Е. В., Канн М. Н., Гаджи-евой А. А.

В 1967 г. Ч. А. Бедалов защитил докторскую диссертацию', содержание которой во многом предопределило методические изыскания по вопросам обучения синтаксису.

Диссертации, в которых объектом рассмотрения были вопросы обучения элементам грамматики, можно рассматривать как дань времени, когда программы и учебники строились на «сознательно-практическом» подходе к изучению языковых знаний через упражнения в связной речи. Заслугой их авторов является поиск путей и средств развития речи.

Наряду с этим методисты исследовали и другую сторону, связанную с обучением русскому языку, — развитие видов речевой деятельности: письменной речи (Шахтахтинский А. И. Мамедов В. И., Керимова Г. А., Азизов Р. И., Дуньямалиева Т. К.), устной речи. (Мельцер М. И., Сулейманов С. М.). При этом прослеживается стремление авторов построить обучение речи на ситуативно-тематическом принципе, а в условиях вуза — на основе учета профессиональных особенностей речевой деятельности (Алиева В. С., Османзаде-Султанова А. О., Агазаде Г. М., Амирбекова С. Т.).

Часть рекомендаций авторов диссертаций не потеряла своей актуальности и в наши дни и должна учитываться составителями

! Бедалов Ч. А, Основные вопросы методики преподавания синтаксиса и пунктуации русского языка в азербайджанской восьмилетней школе. — АДД» М„ 1967.

новых программ и учебных пособий по русскому языку, а другая часть — должна получить своё дальнейшее развитие с. учетом но ных условий и задач обучения, в частности обучения межличностному общению, аудированию и др.

Учебно-методическая литература, изданная в Азербайджане в 1960—1990 гг., довольно разнообразна как по целевому назначению, так и по форме представления учебного материала: учебники и пособия но русскому .языку для школы, для языкового !i неязыкового педвузов, для технических институтов; методические разработки по конкретным аспектам русского языка; дидактические материалы; методические руководства; словарные справочники, сборники текстов для развития письменной и устной речи; пособия по использованию ТСО и для организации внеклассной работы. Все они в свое время оказывали практическую помощь учителям в , их ^повседневной работе.

В 60—70 гг. после перехода обучения русскому языку в азербайджанской школе на новые программы, построенные на концентрической основе введения грамматического материала, методическая мысль в Азербайджане была направлена на разработку системы методов и приемов развития речевых навыков и умений учащихся. Проблема эта решалась различными способами. В книге «Русский язык в восьмилетней азербайджанской школе» (1967) содержатся методические рекомендации ко всем разделам грамматики с целью подвести обучение учащихся к использованию изучаемого материала в связной речи.

Ту же цель преследовали и методические руководства А. Ш. Шабанова и Л. Г. Векиловой (1972), А. Н. Ашнмовой и Ж. И. Гаса-новой (1973). Были изданы для 4 класса — дидактический материал (1985), для 6 класса — методическое руководство для 8 класса (1976), для 9 класса — «уроки» (1976), для 10 класса — программированные карточки (1979). Все они явились веским подспорьем для учителя в качестве дополнительных материалов к основным учебникам. Однако можно предположить, что в настоящее время они не используются в школе по двум причинам: изменилось содержание обучения языку {на безграмматической основе), а дидактической материал пособий по известным причинам был в большой степени политизирован. Хотелось бы видеть аналогичные пособия применительно к учебникам 1993 г. издания.

В 1973 г. была издана монография Ч. А. Бедалова «Методика развития речи учащихся-азербайджанцев в процессе изучения сложных предложений русского языка», в которой обобщается и систематизируется накопленный опыт работы и содержатся ре-

комендации по актуальным в то время вопросам об использовании ■концентрического принципа, о применении ТСО и по изучению конкретных программных тем.

В 1987 г. был опубликован сборник тренировочных упражнений,1 в котором сделана попытка по-новому построить упражнения на ситуативной основе.

В 1985 г. вышел сборник текстов для изложений в IV—X классах,2 призванный удовлетворить острую потребность в методическом обеспечении урока текстами для письменных работ. Во вступительной статье описывается методика подготовки и проведения изложений, даются инструкции по проверке и оценке работ учащихся. Такое предисловие предопределяет эффективность использования сборника в практической работе учителей.

А. И. Шахтахтинский предпринял попытку связать обучение устной и письменной речи учащихся с проведением различных творческих упражнений^.

В целом же следует отметить, что из всех видов речевой деятельности объектом учебно-методической литературы для школы является в основном письменная речь. Методика обучения другим видам речевой деятельности: аудированию, чтению, различного характера устным изложениям информации и далогической речи — ждет своей разработки.

Пособия, изданные до 3990 г., нуждаются в переиздании и обновлении с целью корректировки их содержательной стороны н сопровождения методическими указаниями.

Анализ учебно-методической литературы для азербайджанской школа на новом этапе развития показал, что изданные материалы, не представляют собой продуманной и обоснованной системы пособий. Азербайджанская школа на новые этапе развития нуждается в разработке комплекса учебных пособий, обеспечивающих эффективную работу учителей по развитию устной и письменной речи, межличностного общения.

Методистов ждет большое поле деятельности в связи с переходом обучения на новые учебники' русского языка , (1993 г.). Предстоит проследить, какие речевые навыки и умения развиваются у

учащихся из класса в-класс, какие элементы речевого этикета, стаи-

_■

1 Кулиева Э. А., СафароваН. 3. Сборник тренировочных упражнений по русскому языку для учащихся 4—-S.классов. — Баку, 1987. . ■ ; .

2 Шахтахтинский А. И., Оруджева А. М. Сборник текстов для изложений по русскому языку (для IV—X классов азербайджанской щколц). — Баку, 1985.

а Шахтахтинский А. И; Система работы по развитию русской устной и письменной речи учащихся азербайджанской. школы. — Баку, 19р.:.

дартизированных форм общения, активизируются на протяжении всего курса русского языка, какой объем лексики усваивается учащимися в каждом классе и к концу обучения, насколько верно предположение авторов программ и учебников об усвоении норм изменения и употребления словоформ в работе над текстами и т. д. Объективный анализ реального положения дел должен сопровождаться рациональными методическими рекомендациями, направленными на дальнейшее усовершенствование процесса обучения русскому языку учащихся азербайджанской школы.

В 19~7Ô—Î990 годы издано значительное число пособий «о русскому языку для языковых и неязыковых вузов Азербайджана. В числе пособий для языкового вуза прослеживается тенденция к созданию некоего учебного комплекса, компоненты которого изданы в разные годы и выстраиваются в логическую систему: практический курс русского языка (1986), пособие для самостоятельной работы (1984, 1989), пособие по развитию письменной речи (1986, 1990), пособие по речевой практике (1.985), по использованию ТСО (1975), по развитию деловой речи (1985). Все они изданы коллективом авторов — преподавателями АПЙРЯЛ им. М. Ф. Ахундова, Особо следует выделить программированные пособия для самостоятельной работы,' в которых материал подаётся «дозами», сопровождается упражнениями и «ключами» для самопроверки. Пособия удобны для организации индивидуальной работы студентов в целях выравнивания речевого уровня. Однако они изданы малым тиражом и нуждаются в переиздании с некоторой коррекцией.

В изданиях для неязыковых вузов прослеживается стремление каждого института создать учебное пособие для внутреннего пользования. Поначалу это были просто «Книги для чтения» (1963, 1972, 1973, 1977, 1986), затем стали выходить пособия по русскому языку, построенные на тематической основе2, и пособия для конкретных специальных вузов и факультетов3.

1 Гусейнова Т. А., Азнзов Р. К, Канн М. Н. Методические разработки по теме «Изучение падежей русского языка в национальной аудитории».. Часть I, Часть II. — Баку, 1984; Алиева В. С., Гусейнова Т. А,, Каин М. Н Образование, правописание и употребление глагольных форм. — БакУ> 1989; Канн М. Н., Лабикова Р. Н., Оруджева О. 3. Методические разработки к использованию исторического комментария на занятиях по русскому языку для аудиторной и самостоятельной работы студентов. — Фрунзе: ФПИЯЛ, АПИРЯЛ им. М. Ф. Ахундова, 1991.

2 Алиева Т. И., Кязимова А. Б. и др. Пособие по русскому языку (для студентов азербайджанских групп). — Баку, 1978.

3 Мамедов Г., Гусейнова А., Султанова Ф., Эфендиева Т. Русский язык. Учебное пособие для студентов гуманитарных и естественных факудтетов. — — Баку, 1982, Азимова А. Д. и др. Русский язык. Учебное пособие для студентов технических вузов. — Баку, 1984.

В создании пособий для азербайджанских вузов прослежива-. ются. следующие тенденции,. которые представляются перспективными: создание, учебного комплекса, компоненты которого ориентированы на развитие различных сторон речевой деятельности обучаемых; реализация принципа профессиональной направленности при подготовке будущих, специалистов, учет достижений русского языкознания, построение, пособий на функционально-смысловой основе. Вместе с тем, как и в учебной литературе для школы, нет пособий для вузов о применени ТСО. Не все виды речевой деятельности охвачены системой заданий,' в частности аудирование и межличностное общение.

Монографических исследований, посвященных разработке ис-торико-педагогических и лингвометодических основ преподавания русского языка немного. Авторы- поднимают вопросы, связанные с развитием образования и историей преподавания русского языка (M. М. Мехти-заде, Л. Г. Векилова), лингвистическими основами (М. Т. Тагиев, М. С. Караева), методикой преподавания русского языка (Ч. А. Бедалов) и его аспектов (Г. Г. Мамедов, Т. Н. Алиева, В. И. Мамедов, Ч. А. Бедалов). Работы написаны в основном в 70-е и 80-е годы и нуждаются в известной коррекции, в научном развитии заложенных в них идей с учетом достижений смежных наук, в частности психолингвистики, применительно к организации межличностного общения и практического опыта преподавания русского языка как иностранного. Острая необходимость ощущается в разра. ботке специальных учебных словарей различного типа, разговорников делового общения, пособий ' по развитию профессионально-речевой деятельности. -

В Азербайджане с.60-х годов регулярно проводятся конференции, посвященные актуальным проблемам преподавания русского языка в.азербайджанской аудитории. Это одна из организационных форм решения важных вопросов методики обучения русскому языку, позволяющих апробировать новые идеи и рекомендации. Как правило, каждая конференция ориентируется на обсуждение одной какой-либо глобальной проблемы: вопросам преподавания русского языка, в нерусских группах вузов (1960), изучения русского языка как средства межнационального общения (1985), функционирования русского языка как средства делового общения (1993).

Наиболее полную картину проблем, поднимаемых специалистами, можно составить по материалам республиканских научных конференций. Это довольно широкий круг вопросов: лингвистические, основы преподавания русского языка, развитие двуязычия в республике, совершенствование школьных программ и учебников, кон-

тактирование двух языков, учет родного языка, развитие устной и письменной речи, использование различных средств обучения и др.

О.результатах своих исследований и рекомендуемых новациях по поводу функционирования русского языка докладывали на конференциях в 80-е и 90-е годы:. Ч. А. Бедалов (¡985, 1990), М. Н. Кани (1985), В. С. Алиева, Т. Дж. Магеррамова (1983), Э. М. Са-лахова, Д. Б. Багиров (1990), М. И. Шафиев, Г. Т. Гариб-заде (1990), В. И. Мамедов (1993), Л. Г. Векилова (1984, 1985). Именно результаты социолингвистических изысканий привели методистов к выводу о необходимости связать обучение языку со сферами его функционирования. Учет будущей профессиональной деятельности студентов нашел своё выражение в рекомендациях двух направлений: создание профессионально ориентированных учебных пособий и разработка системы упражнений по развитию профессиональных речевых умений и навыков.

Методисты Азербайджана принимали активное участие в зональных, межреспубликанских и международных конференциях. Об авторитете учёных Азербайджана свидетельствует тот факт, что г. Баку не раз становился местом проведения представительных форумов ученых, работающих над проблемами методики обучения русскому языку в национальной школе и вузах (1969, 1977).'

Методисты Азербайджана принимали активное участие в работе всесоюзных конференций, проходивших в Ташенте (1962, 1989), Кишиневе (1972), Москве (1969, 1973, 1977), международных конгрессах и симпозиумах: в Варшаве (1976), Берлине (1979), Праге (1982), Москве (1990). Представители Азербайджана с достоинством представляли отечественную науку, их доклады отмечались как содержательные отвечающие современным требованиям мировой методической мысли. Это доклады: Г. А. Яббарова о специфике методов и приёмов обучения русскому языку в национальной школе, М. Н. Канн о научных основах построения практического курса русского языка в национальных педвузах (Кишинев, 1972), А. Ш. Шабанова, А. П. Величука, Ч. А. Бедалова, М. Т. Тагиева — о научных основах учебников по русскому языку для национальных школ (М., 1973), В. С. Алиевой Т. Дж. Ганбарли — об отражении взаимодействия языков в условиях двуязычия (М., 1977), Ч. А. Бедалова, Л. Г. Векиловой, А. А. Гаджиевой — о профессиональном аспекте обучения будущих учителей русского языка (Берлин, 1979), А. Д. Азимовой, Й. А. Добронецкой, Г. И. Усенновой — об использовании

I Тематика докладов участников конференций представлена в Приложении № 3 «Темы докладов и выступлений специалистов Азербайджана на научных и научно—практических конференциях».

TCO в обучении русскому языку, M. Н. Канн, Э, Э. Мамедова, Р. М. Шейх-Замановой —• о результатах социолингвистических исследований (М„ 1990).

Журнал «Русский язык и литература в азербайджанской школе» (РЯЛАШ), выходивший ранее как методический сборник «Русский язык в нерусской школе», выполняет важную функцию в развитии методической мысли в республике. Материалы, опубликованные на его страницах с 1960 г. по настоящее время, можно объединить по следующим тематическим разделам:

1. Инструктивно-методические материалы.

2. Методическое наследие. Обзор методической печати. Отзывы, и рецензии.

'3: Материалы научных конференций.

4: Языковые контакты. Двуязычие. Сопоставление двух языков. Учет родного языка учащихся.

5. Состояние преподавания русского языка. Обобщение опыта работы учителей. Актуальные задачи методики.

6. Методы и приемы обучения.

7. Проблема урока русского языка.

8. Программы по русскому языку для азербайджанской школы,

9. Методические указания к учебникам. Научные основы учебников русского языка. Разработки уроков по материалам учебников. , '

10. Психологический аспект обучения русскому языку как неродному. Активизация мыслительной и учебно-речевой деятельности учащихся.

11. Развитие связной устной речи учащихся.

12. Развитие письменной речи учащихся. Орфография Пунктуация.

13. Лексико-фразеологическая работа. Лексические минимумы.

14.: Контроль и оценка знаний, умений и навыков. Работа над ощибками.

15. Использование технических средств обучения и программированное обучение (ТСО и ПО).

16. Использование наглядности.

17. Внеклассная работа по рускому языку. Использование материалов краеведения.

18. Профессиональная направленность, обучения языку. Про-' фессиональные качества учителя русского языка.

19. Развитие речи учащихся в связи с усвоением грамматического строя русского языка. " ,

20 Материалы по языкознанию и литературоведению.1

Анализ статей, помещенных в журнале РЯЛАШ, позволяет

сделать следующие выводы. ц

1. Журнал выполняет важную роль в отражении новации в методических изысканиях русистов Азербайджана и их пропаганде среди учителей и преподавателей русского языка в азербайджанской средней и высшей школе.

2. Журнал был и остается единственной возможностью для молодых ученых публиковать результаты своих исследований в области методики преподавания русского языка учащимся-азербайджанцам и тем самым апробировать эффективность своих методических рекомендаций.

3. Журнал в настоящее время практически единственный для методистов и учителей источник знаний о том, как развивается методическая мысль в других странах, где русский язык остается предметом изучения в национальных школах и вузах. Поэтому редакции журнала следует продолжать публиковать обзоры методических изданий в других республиках, материалы межреспубликанских и международных конференций, отзывы и рецензии на новую учебно-методическую литературу.

4. Анализ статей выделенных тематических групп показывает, что по каждой проблеме (отраженной в названиях тем публикаций.) есть нерешенные вопросы, особенно нуждающиеся в освещении в период, когда азербайджанские школы перешли на новую систему обучения.

Заключение. Результаты проведенного исследования дают основание сделать следующие выводы:

1. Сбор методической литературы по различным аспектам преподавания русского языка в азербайджанской школе был сопряжен с поисками различных материалов, многие из которых стали библиографической редкостью и представлены единичнымы экземплярами в библиотеках г. Баку и в частных библиотеках методистов, например, авторефераты докторских диссертаций А. Ш. Шабанова, Л. Г. Векиловой, Г. А. Яббарова, учебные пособия, учебники тех авторов, которые первыми перешли на новый комплексно-концентрический принцип обучения, отказавшись от традиционного линейною расположения грамматического материала.

Исчезают с библиотечных полок некоторые экземпляры методического сборника «Русский язык в нерусской школе», РЯЛАШ сборники тезисов научных коцференний. Библиотеки не распола-

1 Анализ материалов по языкознанию и литературоведению не вхоадт в за-рачу данной работу. '

гают многими сборниками тезисов докладов зональных, всесоюзных и международных конференций, в которых принимали участие представители Азербайджана. Следовательно, богатый материал становится недоступным для нынешнего и последующего поколений молодых ученых. Это приводит к мысли о необходимости создания специальной библиотеки при головном институте— АПИРЯЛ им. М. Ф. Ахундова, целью которой было бы сохранение, пропаганда и ксерокопирование редких экземпляров, которыми могли бы пользоваться студенты старших курсов, аспиранты, молодые ученые в своих изысканиях, связанных с изучением истории методической мысли в Азербайджане.

2. Анализ собранной литературы, насчитывающей 2250 единиц наименований авторефератов, диссертаций, учебников, учебных пособий, монографий, журнальных статей и тезисов докладов и выступлений на конференциях, показал, что методическая мысль в Азербайджане в 60—90-е годы развивалась в направлений поисков путей и средств совершенствования рганизационных сторон учебного процесса; методов и приёмов обучения, структуры и типов уроков русского языка в школе и занятий практического курса русского языка в азербайджанских группах вузов республики, содержания курсов русского языка, усиления практической направленности системы обучения и в связи с этим—переориентации с изучения теории языка на речевую практику.

Обобщение содержания методической литературы дало основание проследить развитие методической мысли в двух основных аспектах:

а) в педагогическом аспекте в области определения методов и приёмов обучения, типологии уроков русского языка, их структуры и содержания обучения;

,6) в методическом аспекте в области методики развития речевых навыков и умений обучаемых.

3. Собственно педагогическим: аспектом методики преподования русского языка занимались немногие специалисты: Г. А. Яббаров, М. М. Мехти-заде, А. М. Оруджева, Н. 3. Сафарова, чьи работы относятся к 70 годам. .На основании практического опыта работы передовых учителей русского языка методисты пытались теоретически обосновать новые тенденции в подходе к методам и приемам обучения (с учетом учебно-речевой деятельности учащихся), к структуре и типологии уроков (с учетом дидактических задач, а не формального деления уроков на этапы).

Анализ показал, что,в их работах отражается уровень развития методики 60—70-х годов, но. заложенные Тенденции продолжают привлекать к себе внимание методистов, о чем говорит содержание

журнальных статей и тезисов докладов. Авторы говорят 0 необходимости и целесообразности элементов интенсивного изучения (3. А. Ахмедова, И. .М. Алиева, Р. М. Расулов, Т. Л. Алиев, Т. К. Али-заде, Е. В. Демченко), о проблемном обучении {Г. И. Попова, Р. А. Керимова), о программированном обучении (Р. 14. Ази-зов). Однако фундаментальных исследований но данным проблемам пока нет. Они" ждут своего научного обоснования, щт^гического внедрения и опытно-экспериментальной апробации. Это позволит продолжить и развить учение о методах и приёмах обучения.

Структура урока и типология уроков также нуждаются в настоящее время в дальнейшей разработке в свяи с -переходом азербайджанской школы на новые программы и учебники, построенные на безграмматической основе. Подлежит пересмотр}, содержание «уроков объяснения нового» (прежде ориентировавшихся на языковый материал), понятия «обобщение знаний» и «проверка знаний, умений и навыков» и др:. И в этой области перед методистами открывается широкое поле деятельности.

4. Проблема содержания обучения развивалась в направлении сближения теоретических знаний и практических навыков и умений. Частные методики, разрабатываемые в кандидатских и докторских диссертациях, развивались именно в этом направлении.

Поиск рациональных путей и средств обучения отталкивался от данных сопоставительного анализа явлений русского н азербайджанского языков, типичных ошибок интерференционного характера и отбора минимума языковых средств, необходимых., г>о мысли исследователей, для изучения и усвоения в целях совершенствования речевых навыков учащихся.

В последние годы заметно возрос интерес к содержи ншо обуче-чения иного плана: связным текстам (здесь актуальным является использование национально ориентированных текстов), видам речевой деятельности (межличностное, деловое, профессиональное общение) как объекту системы тренировочных упражнений.

Данные проблемы являются актуальными и ждут своего решения применительно к разным группам учащихся (школ, средних и высших специальных учебных заведений).

5. В поле зрения методистов Азербайджана было я остается использование различных средств обучения: наглядности, краеведческого материала, искусства, технических средств и др. Что касается наглядности, искусства и крааеведческого материала, го все они в силу исторических, общественно-политичечскчих обстоятельств были идеологизированы. В связи с этим подлежит пересмотру не столько методичеечкая сторона их исследования, сколько содержательная. Перед методистами стоит задача—выработать критерии от-

бора нового содержания данных средств обучения, методические разработки но их использованию и практичечскому внедрению в практику обучения русскому языку.

Что касается использования ТСО, то в 60—80-е годы исследования были сосредоточены преимущественно на магнитофоне, диа~ проекторе и кодоскопе. В последние годы, с появлением лингафонных кабинетов, прослеживатся стремление к комплексному использованию ТСО и созданию дидактических материалов, программ для работы на компьютере. К сожалению, этой областью занимаются единицы. Сказывается неподготовленность к данной работе методистов Азербайджана. Было бы целесообразно организавать специальные курсы по подготовке русистов-программистов для практического решения вопросов использования компьютеров в учебных целях как в школах, так и в вузах.

6. Проблема практических занятий по русскому языку в азербайджанских группах высших и средних специальных учебных заведений решалась методистамы Азербайджана в основном в плане определения содержательной (предметной) стороны: усилия иссле-дователй были направлены на выработку критериев и на отбор спецтекстов, на материале которых предполагалось развивать русскую речь будущих специалистов. С этой целью в институтах выпускались небольшие сборники текстов по специальности.

Другое направление поисков, не получившее пока широкого распространения, проявилось в анализе самой профессиональной речи, в первую очередь лексики и специфических оборотов речи, активно используемых в профессионально-речевой деятельности специалистов (например, «классные выражения», речевые штампы в работах M. Н. Канн, В. С. Алиевой). Последнее направление представляется перспективным, так как с переходом Азербайджанской Республики на азербайджанский язык как государственный со временем отпадёт необходимость работы с русскими спецтекстами, а профессионально-речевая деятельность, например,, учителей-русистов, не претерпевает существенных изменений. Необходимо, видимо, выявить сферы применения русского языка специалистами других профилей, учитывая, что сейчас актуальной становится речь деловых партнеров, предпринимателей, общественных и политических организаций и других социальных групп.

В связи со сказанным представляются актуальными социолингвистические исследования в широком масштабе. Кроме того требует пересмотра и вопрос об удельном весе видов речевой деятельности. В современных условиях на первое место выдвигается устная речь, в частности аудирование как основной источник получения информации о. жизни за пределами республики.

7. В развитии методической мысли в Азербайджане, в пропаганде новых идей, в апробации методических рекомендаций за истекшие годы большую роль сыграл журнал «Русский язык и литература в азербайджанской школе». Он был и остаётся единственным массовым и доступным всем слоям населения республики источником знаний о методических изысканиях в республике и за её пределами.

В 60--70-е годы журнал активно публиковал материалы для учителей о новых в то время ирограмах и учебниках, методические разработки программных тем, уроков и тем самым выполнял просветительскую миссию. К сожалению, переход в 80-х годах на новые программы' и учебники по русскому языку для тюркской (азербайджанской) школе не сопровождался публикацией статей их авторов (и не авторов) о новом методе обучения, о принципах отбора и распределения содержания обучения, о системе заданий, о конечных навыках и умениях. Было опубликовано всего две статьи, которые больше направлены на критику обучения на основе грамматики, чем на обоснование и иллюстрацию нового подхода к обучению языку.

Сказанное позволяет рекомендовать журналу «РЯЛАШ» шире привлекать авторов новых программ и учебников к публикациям с конкретными методическими рекомендациями, а учителей—с опи-саниел опыта работы, с их личной интерпретацией учебного материала в целях усовершенствования процесса обучения и устранения моментов, препятствующих успешной работе по развитию русской речи учащихся.

Перечень вопросов современной методики преподавания русского языка в азербайджанской школе, нуждающихся в коррекции, дальнейшем развитии и совершенствовании, дан в главах диссертации и в выводах к ним.

В целом же проведенный анализ методической литературы показал, что развитие методической мысли в Азербайджане протекало в тесной связи с развитием смежных наук: языкознания, психологии, социолингвистики и дидактики, что проявилось как в педагогическом аспекте, так и в собственно методических изысканиях путей и средств усовершенствования системы обучения русскому языку учащихся-азербайджанцев.

«Библиографический справочник проанализированной литературы» представлен списками следующих материалов:

1. Авторефераты диссертаций.

2. Научно-методическая, учебная и учебно-методическая литература.

3. Публикации в журнале «РЯЛАШ».

4. Тематика докладов и выступлений специалистов Азербайджана на научных и научно-методических конференциях.

5. Публикации методистов Азербайджана в, изданиях других республик.

Осповные положения диссертации нашли свое отражение в следующих публикациях:

1. Понятие связного текста и вопросы обучения русскому языку студентов-азербайджанцев:-—Республиканская научная конференцию! «Актуальные проблемы изучения грамматического строя современного русского языка». Тезисы докладов.—'Баку, 1975, стр. 15-—20.

2. Приёмы развития связной речи учащихся.—РЯЛАШ, 1978, № 5, с. 50—62.

3. Методические приёмы обучения правописанию союзов,— РЯЛАШ, 1979, № 3, с. 27-39.

4. Использование тестирования в целях диагностики и обучения,--1профессорско-преподавательская межинститутская научная сессия (Материалы).—Тбилиси, 1979, с 24—26.

5. Развитие навыков конструирования предложений с однородными членами, связаанными соединительными союзами.—РЯЛАШ, 1982 МЬ П, с. 14—18.

6. Обучение сложносочиненным предложениям русского языка студентов языкового вуза.—IX республиканская межвузовская научно-методическая конференция п>о актуалным вопросам обучения русскому языку в азербайджанской аудитории. Тезисы докладов и сообщений. — Баку, 1983, с. 32—33.

7. Обучение союзным конструкциям русского языка в азербайджанской аудитории,—«Актуальные проблемы методики преподавания . русского языка.в национальных группах неязыковых вузов Азербайджанской ССР, Грузинской ССР». Закавказское зональное совещание-семинар преподавателей русского языка. Тезисы докладов........ Нреван, 1983, с. 98—100.

8. К. вопросу об обучении пунктуации при использовании союза .«и».—Тезисы докладов и сообщений республиканской научной конференции «Некоторые теоретические и практические вопросы изучения русского языка . Азербайджанской ССР» — Баку, 1984, с. 131 ''139.

9. Текст как учебная единица (в соавторстве).—Закавказская научно-методическая конференция «Актуальные вопросы методики преподавания русского языка в национальных секторах высших и средних специальных учебных заведений». — Баку, 1986, с. 21—24.

10. Некоторые проблемы обучения учащихся аудированию русской речи,—РЯЛАШ, 1987, № 6. с. 31—36.

11. Изучаем русский язык. Учебное пособие для студентов I курса педагогических институтов (в соавторстве).—Баку, 199], 107 с.

12. Работа над синтаксисом учебного текста (в соавторстве). — Тезисы докладов республиканской научной конференции «Актуальные вопросы развития билингвизма и совершенствования культуры речи в Азербайджане — Баку, 1991, с. 175—177.

13. Лингво-дидактические основы обучения студентов-азербайджанцев способам и средствам выражения временных значений.— Межвузовская научная конференция «Пути совершенствования профессиональной подготовки учителя-русиста в педвузе». Тезисы докладов — Баку, 1992, с. 86.

14. Обучение созднию текста делового общения.—Межвузовская научная -конференция «Функционирование русского языка как эффективного средства делового общения: проблемы и опыт». Тезисы докладов и сообщений — Баку, 1993, с. 77.

15. Заимствованная лексика и способы ее освоения в русском литературном языке. Учебное пособие для студентов (в соавторстве) — Баку, 1993, 32 с.

16. Развитие методической мысли в Азербайджане и актуальные задачи методики преподавания русского языка на современном этапе.—Межвузовская научно-практич-еская конференция «Современные вопросы обучения языкам в техническом вузе». Тезисы докладов и сообщений — Баку, 1994, с. 129

17. Анализ учебно-методической литературы (1960—1990 гг.) и задачи методики в свете современных требований к обучению русскому языку учащихся азербайджанской школы.—Сборник статей по педагогическим наукам:—Баку: Мутарджим, 1994, с. 134— 142.

18. Лексика учебных текстов и её усвоение (в соавторстве). Дил вэ онун тэдриси методнкасы мэсэлэлэринэ Ьэср олунмуш Республика елми конфрансындакы мэ'рузэлэрин тезислэр.—Бакы, 1994,

19. Некоторые проблемы обучения учащихся аудированию русской речи. —РЯЛАШ, 1987, № 6, с. 22—26.

20. Развитие методической мысли в Азербайджане в 1960— 1990-х годах (Методика преподавания русского языка в азербайджанской школе).—Баку: Эргюн, 1994, 387 с.

РЕЗУМЕ

ШаЬбазова Аида Ье]бэт гызы «Азэрба^чанда рус дилинин тэдриси» саЬэсин-дэ методик фикрин инкишафы» (1960—1990-чы иллэр) адлы докторлуг диссер-тасщасы суверен Азэрб.а]"чан Республикасынын ичтимаи-игтисади 11э|атьшдакы jeHH шораитдэ Азэрбазчан мэктэблэриндэ рус дилинин тэдриси методикасьшын акту ал проблемлэриндэн биринэ hacp олунмушдур.

Тэдгигатын эсас. мэгсэди 60—90-чы иллэрдэ ]азылмыш методик эдэби^аты тэ1мид етмэк, умумилашдирэрж системе салмаг, методик тэдгнгатларын асас истигамэтлэрини ащкара чыхармаг вэ гаршыда дуран тэдгигатларын эсас ис-гигамэтлэриии муэи'энлэшдирмэк, оиларын ичтимаи-си|аси, игтисади вэ мэдэни iisjaTbiH дэршмаси ила элагздар кэлэчэк инкишафы учун бир сыра проблемлэрин арадан галдырылмасыиа кемэк етмэкдэн ибарэтдир.

Муаллиф тэдгигат заманы ашарыдакы фэрзи]]эдэн чыхыш едир:

а) методиканын 30 иллик инкишаф тарихинда ела иде]алар ирэли сурмушдур ки, онлардан инди да ]арадычы шэкилдэ истифадэ етмэк, белалнклэ до, рус дилинин тэдриси кеЗфи^этини ]уксэлтмэк мумкундур;

б) hap бир мэрЬэлэ ез мэгсэд вэ вэзифэлэри, тэдрисин мэзмунунун зенилэш-дирилмэси, тэдрис усулларынын тэкмиллэшдирилмэси илэ фэрглэнир;

в) зввэлкя мэр!1элэнин спесифик хусуси)|этлэрини билмзк дили ejpeTMa про-сеси ]олларынын вэ васитэлэринин тэкмиллэшдирилмэси учун зэруридир.

Тэдгигатын ¡'енилщ'и вэ нэзэри эЬэми]]эти ондан ибарэтдир ки:

а) 30 иддэн артыг деврдэ ¡арадылмыш методик эдэби}]ат тэЬлил едилиб система саяынмыш вэ азэрба]чанлы шакирдлэрэ рус дилинин о]рэдилмэси методикасьшын акту ал проблемлэри ашкара чыхарылмышдыр; б) диссертасщаларын авторефератларындан, тэдрис-методик вэсаитдэн, мэгалэлэрдэн вэ елми мэ'рузэ-лэрин тезислэриндэн ибарэт рус дили тэдриеинэ аид библиографща тэртиб едил-мишдир; в) бир сыра актуал ва.вз Ьэллини тэлэб едан проблемлэр ашкара чы-.. харылмышдыр.

Елми тэдгигатларын гэбул едилмиш усулларындан (анализ, системлэшдир-мэ, мугаисэ, i/мумилэшдирмэ вэ с.) истифадэ, кутлэви информаси]а мэнбэлэри-нии тэЬлили (2225 аддан ибарат); тэЬлил едилмиш эдэби^атын материаллары илэ субута ^етирилмиш об]ектив нэтичэлэрин элдэ едилмиш елми-тэдгигат тев-си])алэринин е'тибарлы вэ инандырычы олмасыны тэ'мин едир. Тэдгигатчынын. елми нэтичэлэри вэ тевсщэлэри методик матбуатда, хусусэн «Азэрба]чаяда рус диликин тэдриси саЬэсиндэ методик фикрин инкишафы» адлы монографщада (Бакы, 1994) экс олунмуш, муаллифин елми-методик конфранслардакы мэ'рузэ вэ чыхышларында ичтимаи^этэ чатдырылмышдыр. Диссертаси]а дорд фэсилдэн ибарэтдир: I фэсил—«Рус дилинин ге]ри ана дили кими е^'рэдилмэсинин методик проблемлэри», II фэсил—«Рус дилинин в]'рэнилмэсинин спесифик усул вэ га]да-лары проблемлэри», III фэсил—«Азэрбазчан мэктэблэриндэ рус дилинин е]рэ-дилмэсиндэ эсас форма олан тэдрисин тэшкили проблемлэри», IV фэсил—«Тэдрисин мэзмуу в а проблемлэри».

«A3ap6aj4an мутйхэссислэринин слми-практнк фзали^этинда методик фикрии инкншафы» адланаи 2-чи Ьиссз 4 фэсилдэн ибарэтдир.

I фас ил—«Намнзэдлик ва докторлуг диссертаси]аларындакы методик ахта-рышлар».

Ii фэсил—«Азэрба]чан алимлэрииин нэшр етднрдиклэри тэдрис методик вэ елми здэби^ат».

III фэсил—«Дилчилэрин ва методислэрин вэ рус дили муэллимлэринин ел-ми-методик конфрансларда иштиракы».

IV фэсил—«Республикада методик фикрин инкишафында «Русски] ¿азык и литература в азерба]джанско] школе» журналынын ролу».

Диссертаыуасыньш асас мозмуну 20 адда, эсрлэрдэ, мв'рузэ, тезислэр, мэ-галэлэр, тэдрис вэсаитлэриндз, елэчз да ^ухарыда- ады чэахилн моиографщада вз эксини тапмышдыр.

REZUME .

. A. Â. Shakhbazova's thesis «The development of methodical idea in Azerbaijan in the I960-1990-s» which in befng reviewed in the compétition for a doctor's degree is devoted to the urgent problem of the. teaching methods of the Russian language at Azerbaijan schools under new conditions of the social-economic life in the sovereign Azerbaijan Republic.

The aim .of the research is to analyze, generalize and systematize the literature of the 60=^90-s ànd to elicit the principal ' trends of rriethedical researches, to select the principal trends of forthcoming researches, the range of the unsettled problems. The author in her research is proceeding from the following hypnthesis: a) in the history of the development of the methods the sta- ges are distinguished by the fact that every stage of innovations arises in the depths of the previous stages, takes into account the shortcomings and develop« along the way /of their overcoming; b) every stage is distinguished by the concrete devinition of the teaching aims and tasks, b.v renovating of the training content; c) the knowledge of the specific features of Che previous stage of the development of the methods is necessary in the searches of the new ways.

The novelty and theoretical importance of the research lie in the fact that for the first time: a) the methodical literature has been analyzed; b) the bibli ographi-cal guide to the teaching methods of the Russian language including the essays of the theses, the training and methodical appliances and etc.; c) the range of the problems which are urgent in our time and the demand of their solution has been selected. .

The authenticity of the scientific, and methodical recommendations has been ensured: a) by the use of the genera! accepted methods of scientific researches of analysis; their systematization,comparison, generalization. The scientific conclusions and recommendations of the competitor has been approbated at the methodical printing. The analysis of the methodical literature has allowed the author to select the two principal trends of the scientific researches by the specialists of Azerbaüan and it has determined the structure of the thesis; Introduction, two parts, conclusion and bibliographic guide.

Part I of the thesis. «The pedagogical aspect of the researches by the specialists in Azerbaijan in the teaching methods of the Russian language at Azerbaijan school» contains four chapters: Chapter i. «The problem of the principal teaching methods of the Russian language as a foreign language»; Chapter II. «The problem of the particular teaching methods and ways of the Russian language at Azerbaijan school»; Chapter III. «She problem of the lesson as tBe principal form of the organization of the teaching process of the Russian language at Azerbaijan school»; Chapter ÎV. «The problem of ihe teaching content».

Part If. «The development of methodical idea and scientific and practical activities of the specialists in Azerbaijan» cunsists of four chapters: «Chapter I. «The methodical researches in the theses for a candidate's and doctor's degree»: Chapter II «The training, methodical and scientific literature»; Chapter III. «The participation of linguists, methodologists and teachers of the Russian language at scientific and methodical conferences»; Chapter IV. «She importance of the journal «The Russian language and literature at Azerbaijan school» in the development of the methodical idea in the republic».

АЗЭРБАЛЧАН РЕСПУБЛИКАСЫ ТЭЬСИЛ НАЗИРЛИ.1Н АЗЭРБА.1ЧАН ЕЛМИ-ТЭДГИГАТ ПЕДАГОЖИ ЕЛМЛЭР ИНСТИТУТУ

Эл^азмасы Ьугугунда

ШАЬБАЗОВА АИДА ЬЕЛБЭТ ГЫЗЫ

АЗЗРБА.?ЧАНДА РУС ДИЛИНИН ТЭДРИС САЬЭСИНД? МЕТОДИК ФИ КРИН ИНКНШАч>Ы (1960—1»90

13.00.02—Рус днлинин тэдрнси методикасы

Педагожн елм.1эр доктору алимлик дэрэчэси алмаг учу" таг и м олунмуш диссертаа^анын

АВТОРЕФЕРАТЫ БАК Ы-1995

Зак. 352. Тираж. 100. Формат 60X84716 Объем 2,25. Типография «Красный Восток» ул. А. Асланова. 80